8. Những chữ viết tắt trong đề tài
3.1.2.Dạy và học phát hiện và giải quyết vấn đề
Trong những phương pháp truyền thống, mặc dù chúng ta đã cố gắn cải tiến nhiều, ví dụ như phương pháp diễn giảng có xen kẽ đàm thoại, đặt vấn đề cho hấp dẫn,… Song một nhược điểm vẫn còn tồn tại ở đây là tính thụ động của HS. Ngày nay, người ta cố gắn xây dựng các phương pháp dạy học sao cho tối đa tính tích cực, chủ động của HS nhằm tạo ra thế hệ trẻ đáp ứng yêu cầu cao của xã hội luôn năng động này. Trước hết, khi vào các trường đại học, các em sẽ thích ứng được với môi trường học tập mới này. Chính vì vậy, là GV chúng ta phải kích thích hứng thú học tập ở HS, để HS phát huy tối đa khả năng của mình, không trở thành những con người suy thoái như nghị quyết trung ương VIII có nêu: “lười học tập, lười suy nghĩ, không thường xuyên tiếp thu những thông tin mới, những hiểu biết mới, cũng là những biểu hiện của sự suy thoái”.Ở chương II đã có nêu về phương pháp này, nên trong chương này chúng ta sẽ nghiên cứu một cách khác ở khía cạnh khác của PP GQVĐ.
3.1.2.1. Giới thiệu về phƣơng pháp dạy và học phát hiện và giải quyết vấn đề.
Việc nghiên cứu tài liệu mới thường được bắt đầu bằng việc nêu vấn đề. Cái được gọi là nêu vấn đề dạy học là một câu hỏi xuất hiện hay được đặt ra đối với người chưa hề biết trước câu trả lời mà phải tìm tòi, sáng tạo tìm ra câu trả lời đó, người ta phải có những tài liệu nào đó làm cơ sở xuất phát. Để đánh giá được ý nghĩa lớn lao của việc xây dựng một vấn đề dạy học, trong đó có kích thích những hoạt động tư duy tích cực của HS, chúng ta cần lưu ý tới những kết luận của các nhà tâm lý học và lý luận dạy học.
Nhà tâm lý học nổi tiếng Liên Xô Rubinhstein viết “ Tư duy cũng như bất cứ hoạt động nào khác của con người luôn luôn bắt nguồn từ những sự thôi thúc nào đó: chừng nào chưa có
những sự thôi thúc nào đó, thì chừng đó chưa thể có những hoạt động mà chúng có thể dẫn tới… Nói chung, để làm cho nó trở nên hoàn thiện cần phải có những động cơ nào đó thôi thúc con người suy nghĩ”.
Từ những năm 70, phương pháp dạy học phát hiện và GQVĐ được du nhập vào nước ta. Không nghi ngờ gì nữa, đây là một kiểu dạy học có lý luận rõ ràng, cấu trúc chặt chẽ và phát huy tối đa tư duy, tính tích cực chủ động của HS. [2]
Phương pháp dạy học phát hiện và GQVĐ là một tập hợp nhiều phương pháp dạy học đơn giản như là: diễn giảng, thí nghiệm, đàm thoại, đọc sách,… Trong đó, có sự phối hợp thống nhất giữa GV và HS sao cho HS tự giác chấp nhận nhiệm vụ của mình, tích cực, tự lực, sáng tạo tìm tòi cách giải quyết nhiệm vụ học tập ấy thông qua việc kiểm tra các giả thuyết mà mình đặt ra.
Trong xã hội hiện nay, phát hiện sớm và giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực bảo đảm sự thành công trong cuộc sống. Để đáp ứng yêu cầu đó, dạy học phát hiện và GQVĐ vừa phải giúp HS nắm được tri thức mới, vừa phải giúp HS phát triển tư duy năng lực sáng tạo của mình nhằm giải quyết các vấn đề nảy sinh. Dạy học phát hiện và GQVĐ không chỉ giới hạn ở phạm trù PPDH, nó còn đòi hỏi cải tạo nội dung, đổi mới cách tổ chức quá trình dạy học trong mối liên hệ thống nhất với PPDH.
Khuyến khích HS phát hiện và GQVĐ. Vấn đề cốt lõi ở phương pháp này là thông qua quá trình gợi ý, dẫn dắt, tạo điều kiện cho HS tranh luận, tìm tòi, phát hiện vấn đề thông qua tình huống có vấn đề. Cần khuyến khích HS, tạo cơ hội và điều kiện cho HS thỏa luận, tranh luận, đưa ra ý kiến, nhận định, đánh giá của mình, giúp HS tự giải quyết vấn đề chủ động chiếm lĩnh kiến thức.
3.1.2.2. Các bƣớc dạy học theo kiểu phát hiện và giải quyết vấn đề
Nhìn chung, dạy học nêu vấn đề cũng được chia làm ba giai đoạn: xây dựng tình huống có vấn đề, GQVĐ, vận dụng. Tuy nhiên, nhìn vào các bước thực hiện bên trong của các giai đoạn day học nêu vấn đề thì đó là quá trình kích thích để có những ý tưởng sáng tạo của HS. a. Làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu: GV giao cho HS một nhiệm vụ. Quá trình thực hiện nhiệm vụ gặp khó khăn, nảy sinh nhu cầu về một cái còn chưa biết, về một cách giải quyết không có sẵn nhưng tìm tòi, xây dựng được, nhu cầu đó được diễn đạt thành một vấn đề - bài toán cần giải quyết
Làm nảy sinh vấn đề cần nghiên
cứu
GV: xây dựng tình huống có vấn đề HS: xuất hiện tình huống có vấn đề GV, HS: Phát biểu vấn đề
Giai đoạn này sẽ đưa ra tình huống, song tình huống ở đây có thể là tình huống có vấn đề hoặc không phải do HS chưa chấp nhận một cách tự giác nhiệm vụ học tập của mình. Giờ học như vậy chỉ mang tính chất kích thích sự chú ý của HS vào sự giải quyết của thầy, HS không chủ động được. Ở trong giai đoạn này là phải dẫn dắt HS đi từ những cái đã biết đến những cái chưa biết, làm cho HS ngạc nhiên, mong muốn được giải quyết. HS sẽ tích cực, chủ động tìm tòi, suy nghĩ giải quyết vấn đề. Cho nên đây là giai đoạn quan trọng quyết định cho kiểu dạy học phát hiện và GQVĐ. Để cấu trúc được giai đoạn này, không những người GV phải tìm được tình huống phù hợp nội dung bài học mà còn phải biết đưa tình huống đó đến với HS. Ta lấy một ví dụ minh họa cho giai đoạn làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu trong HS.
Dạy bài “Sự rơi tự do” – Sách VL 10, Nâng cao.
Để đưa HS vào tình huống có vấn đề, GV cần bắt đầu từ sự ngộ nhận của các em khi quan sát sự rơi tự do trong không khí: vật nặng rơi nhanh hơn vật nhẹ, cho nên hai tờ giấy giống nhau thì rơi như nhau. Ta có thể thực hiện thí nghiệm đơn giản để chứng minh cho điều đó. Tiếp theo, vo tròn một tờ giấy lại, sau đó cho tờ giấy và viên giấy cùng rơi thì lại khác, chúng rơi nhanh chậm khác nhau. Làm xuất hiện sự ngạc nhiên, ngay lập tức trong HS nảy sinh câu hỏi “tại sao lại như vậy ? ”. Tình huống có vấn đề bắt đầu. Vấn đề được phát biểu: “ Tại sao cũng là hai tở giấy như nhau nhưng khi vo tròn một tờ giấy thì cả hai lại rơi khác nhau ?”.
b. Giải quyết vấn để: HS đề xuất giải pháp lý thuyết hoặc thực hiện khảo sát thực nghiệm để giải quyết vấn đề đặt ra, rồi thực hiện giải pháp đã đề xuất để rút ra kết luận về cái cần tìm.
Ở giai đoạn này có hai bước quan trọng có ý nghĩa rất lớn trong quá trình dạy học. Đó là: HS đề xuất được các giải pháp và giải quyết vấn đề bằng các giải pháp này. Nếu HS đề xuất được các giải pháp, dù rằng giải pháp đó mới chỉ gần đúng, hoặc không thực tế thậm chí có phần ngớ ngẩn, có nghĩa là các em đã ở trong tình huống có vấn đề, tức là phương pháp này đã thành công một phần quan trọng, kích thích hứng thú học tập của HS. Ngược
Giải quyết vấn đề
HS: đề xuất các giải pháp GV, HS: trao đổi, lập kế hoạch GV, HS: giải quyết vấn đề GV, HS: kiểm tra, đánh giá GV, HS: trao đổi ý tưởng
lại, nếu các em thờ ơ, không có ý kiến gì cả hoặc ngay lập tức đã có giả thuyết duy nhất đúng thì GV cần phải xem lại tình huống đặt ra có quá khó hoặc quá dễ hay không.
Trong tiết dạy không có nhiều thời gian, GV cần phải trao đổi ngắn gọn với HS để HS có thể đề xuất ra các giải pháp, chỉnh sửa cho HS đi đúng hướng, loại bỏ tối thiểu sự nhầm lẫn, giải pháp sai lệch của HS. Bên cạnh đó, cần động viên, giúp đỡ các HS có phương án chưa chính xác, để giúp các em tự điều chỉnh lại.
Bây giờ ta thử tiếp tục giải quyết vấn đề của ví dụ ở mục a đã đặt ra.
Các giả thuyết là “ Thầy làm thí nghiệm có thể còn chưa được chính xác ”, “ Thầy làm ảo thuật chăng ?”… Một số HS thì hoài nghi. Khi quan sát (hoặc thầy lưu ý cho các em), thấy tờ giấy rơi chao đảo hình như có một lực cản nào đó đối với nó. Một giả thuyết khác: “ có thể lực cản của không khí cản trở sợ rơi của tờ giấy nhiều hơn,…” . Đơn giản ta có thể loại bỏ được hai giả thuyết đầu tiên, các giả thuyết sau GV sẽ lập kế hoạch để kiểm tra lại.
c. Kiểm tra, vận dụng kết quả
Xem xét khả năng chấp nhận được của kết quả tìm được trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích, tiên đoán các sự kiện và xem xét sự kiện phù hợp của lý thuyết và thực nghiệm. Trong quá trình vận dụng, nhiều khi đi tới phạm vi áp dụng của các kiến thức đã thu được và lại làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu tiếp.
3.1.2.3. Tích cực hóa hoạt động tƣ duy của HS khi đặt vấn đề dạy học.
+ Kể chuyện mở đầu về ý nghĩa của hiện tượng đang nghiên cứu trong khoa học, kĩ thuật, đời sống.
Việc tích cực hóa tư duy của HS khi xây dựng vấn đề dạy học bằng hình thức kể chuyện mở đầu về ý nghĩa của hiện tượng đang học có thể sử dụng trong việc dạy vật lí một cách phổ biến, do đặc điểm của ngành khoa học này và mối liên hệ chặt chẽ của nó với những tiến bộ kĩ thuật.[12]
Hiệu quả biện pháp này là ở chỗ nó cho phép gắn liền những điều đang học với đời sống. Việc vận dụng rộng rãi biện pháp vừa trình bày sẽ không tạo nên những khó khăn gì lớn lắm khi chuẩn bị bài học. Cùng với việc sử dụng các tư liệu in trong các tạp chí phổ biến khoa học định kì, để xây dựng các vấn đề cần sử dụng các tư liệu trong SGK, thường được trình bày ở cuối từng đề tài. Sau khi nghiên cứu một đề tài nên quay trở lại những ứng dụng trong kĩ thuật, điều đó giúp ta tập trung được sự chú ý của HS tới ý nghĩa của vấn đề đang học, làm tăng cường khuynh hướng giáo dục kĩ thuật tổng hợp của giáo trình vật lí phổ thông. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
+ Sử dụng thí nghiệm vật lí để nêu vấn đề học tập.
Bằng cách tiến hành vào lúc mở đầu một thí nghiệm biểu diễn hiện tượng vật lí có thể dẫn tới việc đặt ra vấn đề dạy học, vấn đề này sẽ được giải quyết không phải ở ngay trong bài học hiện tại mà giải quyết dần dần theo sự nghiên cứu của giáo trình.
Khi lựa chọn thí nghiệm để xây dụng một vấn đề dạy học cần xuất phát từ những quan điểm dựa trên cơ sở đã biết về một số quy luật tâm lí. Việc biễu diễn lúc mở đầu một số thí nghiệm có tác dụng kích thích tính tò mò và sự hấp dẫn hời hợt do sự mới lạ chưa quen
biết, đó là những thí nghiệm như biễu diễn sự quay của chong chóng đặt trên một bóng đèn điện nóng sáng trước khi nghiên cứu hiện tượng đối lưu. Nhưng chính việc biểu diễn mở đầu các thí nghiệm, như thí nghiệm về sự nhiễm điện của vật thì có khuynh hướng kích thích hứng thú nhận thức sâu sắc của HS. Cuối cùng, việc đặt vấn đề dạy học bằng sử dụng các thí nghiệm biểu diễn mở đầu cho phép ta vận dụng bước mở đầu của dạy học phát hiện, GQVĐ và dẫn tới sự kích thích được tính tích cực sáng tạo của người học.
+ Giải các bài tập lúc mở đầu bài học là một phương tiện để đặt vấn đề dạy học. Để làm cho một vấn đề mới trở nên hấp dẫn và xây dựng vấn đề nghiên cứu còn có thể dùng cách giải bài tập. Việc xây dựng các vấn đề dạy học bằng các bài tập không những kích thích được hứng thú cao của HS đối với tài liệu mới sắp được học, mà còn tạo ra được khả năng củng cố những kiến thức đã có, xây dựng được mối liên hệ giữa những kiến thức cũ với những kiến thức mới. Cái khó chỉ là việc lựa chọn và sắp xếp lại các bài tập tương tự. Trong thực tiễn giảng dạy, các câu hỏi có tính chất như bài tập thường được vận dụng rộng rãi để củng cố và kiểm tra các kiến thức của HS. Việc đặt ra một số câu hỏi trước khi bước vào một đề tài sẽ tạo khả năng để kích thích hoạt động nhận thức tích cực của HS. Khi lựa chọn các câu hỏi để đặt một vấn đề cần chọn những câu gắn liền với những tình huống quen biết trong đời sống nhưng đồng thời các câu hỏi đó phải giải thích với mức độ khó khăn vừa phải. [12]
Tóm lại, xét về mặt phương pháp, chúng ta nghiên cứu một số biện pháp nhằm kích thích hứng thú nhận thức của HS đối với vấn đề đang học và nhằm tích cực hóa tư duy của HS ở giai đoạn đầu của quá trình dạy học nghĩa là khi nêu vấn đề dạy học. Việc lựa chọn một biện pháp cụ thể được quyết định bởi nội dung dạy học, bởi những đặc điểm tâm lí lứa tuổi của HS, trình độ học tập của HS trong lớp, bởi những phương tiện mà GV có và tất nhiên, còn những đặc điểm nghề nghiệp của GV.
3.1.2.4. Tích cực hóa hoạt động tƣ duy của HS khi giải quyết các vấn đề dạy học
Lí luận dạy học vạch rõ: “ Bản chất của việc trình bày theo cách nêu vấn đề là ở chỗ GV đặt ra một vấn đề, tự mình giải quyết vấn đề đó, nhưng khi đó trình bày con đường giải quyết các mâu thuẫn một cách tối ưu nhưng vừa sức đối với HS, làm sáng tỏ từng bước suy nghĩ trong quá trình đi tới GQVĐ”. Trình bày tư liệu theo cách nêu vấn đề sẽ tích cực hóa tư duy của HS, đó là điểm khác nhau nổi bật so với cách trình bày theo kiểu thông báo. Trong cách trình bày kiểu nêu vấn đề, HS được hướng vào những biện pháp tự tìm tòi các kiến thức, các em tự cuốn hút vào không khí nghiên cứu khoa học và hầu như trở thành những người tham gia phát minh khoa học. Việc dạy môn vật lí ở trường phổ thông mở ra nhiều khả năng để vận dụng cách trình bày này. Phương pháp này có những giá trị rõ rệt về mặt nhận thức và giáo dục. Thu hút HS vào việc nêu các giả thuyết là một sự phát triển tự nhiên của việc tích cực hóa tư duy nhận thức ở giai đoạn đầu nghiên cứu. Thực vậy, bản thân việc xây dụng các tình huống có vấn đề, việc làm rõ bản chất của những khó khăn và việc hình thành rõ nét các vấn đề dạy học sẽ thôi thúc HS theo hướng tìm tòi, sáng tạo bằng việc nêu ra các dự đoán, ý kiến, nhận xét, giả thuyết.
3.1.3. Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ
Các hình thức học tập hợp tác không ngừng góp phần làm cho việc học cá nhân có hiệu quả hơn mà còn có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động, thái độ
chia sẻ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc chung. Theo lí thuyết về vùng phát triển gần của Vưgốtxki, các tương tác thầy – trò và trò – trò trong lớp học có thể giúp cho HS vượt qua những trở ngại để đạt đến những hiểu biết mới. Qua những thảo luận, tranh luận, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, được khẳng định hay bị bác bỏ, qua đó những hiểu biết của họ sẽ được hình thành hoặc chính xác hóa. Mặt khác, trong việc