9. Cấu trúc luận văn
3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm
3.5.1. Lựa chọn tiêu chí đánh giá
a. Đánh giá chất lượng và hiệu quả của quá trình
Để đánh giá chất lượng và hiệu quả của quá trình chúng tôi dựa vào mức độ lĩnh hội kiến thức và mức độ tư duy vật lý của HS thông qua chất lượng các câu trả lời của các em khi GV phát vấn (đánh gía định tính), kết quả các bài kiểm tra (đánh giá định lượng). Ngoài ra chúng tôi còn tổ chức thăm dò, tìm hiểu ý kiến của HS các lớp thực nghiệm về sự hứng thú, khả năng khai thác kiến thức.
b. Đánh giá thái độ học tập của HS
Để đánh giá thái độ học tập của HS chúng tôi dựa vào: - Không khí lớp học.
- Số HS tham gia xây dựng bài có hiệu quả. - Ý thức làm bài tập ở nhà của HS.
c. Tính khả thi của các quá trình đã nêu
- Thời gian cho việc chuẩn bị dạy học: Đối với các quá trình dạy học nói trên thời gian chuẩn bị không nhiều lắm so với quá trình dạy học cũ.
- Khả năng của HS: Vận dụng DHGQVĐ trong dạy học một số kiến thức của chương “Dòng điện trong các môi trường” là phù hợp nhận thức của HS THPT.
- Khả năng và thái độ của GV: Phù hợp với mọi lứa tuổi, giới tính, trình độ chuyên môn của GV.
3.5.2. Đánh giá kết quả a. Đánh giá định tính
Dựa vào diễn biến trong các giờ học trong cả hai lớp thực nghiệm và đối chứng và dựa vào sự góp ý nhận xét của các GV tham gia dự giờ đã cho thấy: Tất cả các GV đều đồng tình, ủng hộ các tiến trình dạy học mà chúng tôi thực hiện trên lớp thực nghiệm bởi các lí do sau:
- Lớp 11 THPT có khả năng tham gia bài học theo hướng vận dụng theo hướng DHGQVĐ.
- Khắc phục được yếu điểm của phương pháp dạy học truyền thống đó là trong dạy học truyền thống HS tiếp thu kiến thức một cách thụ động, không có tính sáng tạo trong học tập, dẫn đến không phát huy được tư duy của HS.
- Thái độ học tập của HS: HS hứng thú, được lôi cuốn trong việc tham gia giải quyết các tình huống xuất hiện trong các giờ dạy trên lớp thực nghiệm đặc biệt là đối với các kiến thức mang tính trừu tượng cao.
- Việc vận dụng theo hướng DHGQVĐ một cách thích hợp đã tạo môi trường dạy - học có sự tương tác tích cực giữa GV và HS, HS và HS, có tác dụng to lớn trong việc bồi dưỡng phương pháp nhận thức, phát huy tính tích cực, chủ động cho HS.
- Đối với lớp đối chứng: Việc nghiên cứu bài học chỉ có tác dụng làm cho HS khai thác kiến thức một cách thụ động, không tạo được không khí học tập khi học các kiến thức mang tính trừu tượng cao, không kích thích được tính tích cực, chủ động và sự phát triển tư duy cho HS.
b. Đánh giá định lượng
Kết quả kiểm tra sau thực nghiệm ở lớp đối chứng và lớp thực nghiệm được xử lý như sau:
Bảng 3.6. Phân phối tần suất tích lũy sau thực nghiệm Lớp Số HS có điểm Xi sau thực nghiệm
03,5 4 4.5 5 5.5 6 6.5 7 7.5 8 8.5 9 9.5 10 Lớp TN
11A2 0 0 0 4 3 2 4 8 8 7 5 3 1 0
Lớp ĐC
11A1 0 1 2 7 12 8 7 7 1 0 0 0 0 0
Lớp Số HS % có điểm Xi sau thực nghiệm
03,5 4 4.5 5 5.5 6 6.5 7 7.5 8 8.5 9 9.5 10 Lớp TN
11A2 0 0 0 8.9 6.7 4.4 8.9 17.8 17.8 15.6 11.1 6.7 2.2 0 Lớp ĐC
11A1 0 2.2 4.4 15.6 26.7 17.8 15.6 15.6 2.2 0 0 0 0 0 Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số sau thực nghiệm
Lớp Số HS có điểm ≤Xi sau thực nghiệm
03,5 4 4.5 5 5.5 6 6.5 7 7.5 8 8.5 9 9.5 10 Lớp TN
11A2 0 0 0 8.9 15.6 20 28.9 46.7 64.4 80 91.1 97.8 100 100
Lớp ĐC
11A1 0 2.2 6.7 22.2 48.9 66.7 82.2 97.8 100 100 100 100 100 100 Bảng 3.4. Bảng thống kê kết quả bài kiểm tra sau thực ngiệm
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ phân phối tần suất sau thực nghiệm
Đồ thị 3.3. Đồ thị phân phối tần suất sau thực nghiệm
%
Bảng 3.6. phân phối tần suất tích lũy sau thực nghiệm
Đồ thị 3.4. Đồ thị phân phối tần suất tích lũy sau thực nghiệm.
Lớp Số % HS có điểm ≤Xi sau thực nghiệm
03,5 4 4.5 5 5.5 6 6.5 7 7.5 8 8.5 9 9.5 10 Lớp TN 11A2 0 0 0 8.9 15.6 20 28.9 46.7 64.4 80 91.1 97.8 100 100 Lớp ĐC 11A1 0 2.2 6.7 22.2 48.9 66.7 82.2 97.8 100 100 100 100 100 100 % Điểm
Điểm trung bình kiểm tra của các lớp sau thực nghiệm - Lớp thực nghiệm 11A2: X11 2A = 7.23
- Lớp đối chứng 11A1: X11 1A = 5.87
Dựa vào các thông số đã tính toán ở trên: điểm trung bình của các lớp sau thực nghiệm, các đồ thị, các biểu đồ của phân phối tần suất và phân phối tần suất tích lũy sau thực nghiệm, có thể rút ra kết luận sau:
- Điểm trung bình của bài kiểm tra của HS ở nhóm thực nghiệm (7,23) cao hơn so với HS ở nhóm đối chứng (5,87).
- Đường tích lũy ứng với lớp thực nghiệm nằm bên phải và về phía dưới đường tích lũy lớp đối chứng.
Như vậy kết quả học tập của lớp thực nghiệm cao hơn kết quả học tập của lớp đối chứng. Từ những phân tích và kết quả ở trên ta có thể kết luận:
- Có thể thiết kế được tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Dòng điện trong các môi trường” theo định hướng DHGQVĐ đảm bảo tính khoa học vật lý và khoa học sư phạm.
%
Điểm
- Các tiến trình dạy học được thiết kế đảm bảo tính khả thi trong điều kiện hiện nay của trường THPT nước ta và mang lại hiệu quả nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức, kỹ năng và bồi dưỡng năng lực phát hiện, GQVĐ cho HS.
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3
Qua quá trình thực nghiệm sư phạm cho thấy:
Tất cả các giáo viên tham gia đều nhận thấy một số mặt còn hạn chế của các phương pháp dạy học truyền thống và tính tích cực của dạy học theo định hướng GQVĐ khi vận dụng vào chương “Dòng điện trong các môi trường” vật lý 11.
Học sinh trong các lớp thực nghiệm có thái độ chủ động, hào hứng trong học tập. Các em hứng thú và mong muốn giải quyết vấn đề đặt ra. Dưới sự trợ giúp của giáo viên, quá trình giải quyết vấn đề đó diễn ra theo phương pháp nhận thức khoa học vật lý. Thậm chí, khi đã thành thạo, học sinh có thể tự lực thực hiện tất cả các giai đoạn của quá trình giải quyết vấn đề. Tức là học sinh đã có phương pháp nhận thức khoa học, năng lực giải quyết một vấn đề mới trong học tập và thực tiễn.
Học sinh trong lớp đối chứng thụ động trong việc chiếm lĩnh tri thức hoặc không có nhu cầu chiếm lĩnh tri thức. Việc học tập được thực hiện một cách bắt buộc thông qua các câu lệnh của giáo viên, trung tâm của tiết học chính là tri thức cần đạt được, chưa rèn luyện được cho học sinh kỹ năng, phương pháp cần thiết để tìm ra tri thức đó.
Như vậy, qua thực nghiệm sư phạm có thể khẳng định các tiến trình dạy học mà chúng tôi soạn thảo là rất khả thi. Các tiến trình trên không những phát huy được những mặt tích cực mà còn khắc phục được những hạn chế của phương pháp dạy học truyền thống.
KẾT LUẬN CHUNG
Từ kết quả nghiên cứu trong quá trình thực hiện đề tài: Tổ chức hoạt động nhận thức của học trong dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” theo định hướng dạy học giải quyết vấn đề. Chúng tôi thấy:
Dạy học theo định hướng GQVĐ trở thành chiến lược dạy học vì DHGQVĐ có khả năng thâm nhập vào hầu hết các phương pháp dạy học. Khi thâm nhập vào các phương pháp đó, nó không những phát huy những ưu điểm mà còn khắc phục được những hạn chế của phương pháp đó.
Dạy học GQVĐ là một định hướng nhằm phát huy tính tự lực, tinh thần chủ động, sáng tạo và năng lực GQVĐ của học sinh. Dạy học GQVĐ có khả năng lôi cuốn học sinh vào quá trình học tập, đặc biệt là khơi dậy được lòng ham muốn khám phá tri thức mới của học sinh.
Điểm nổi bật của DHGQVĐ là giáo viên đặt học sinh vào trạng thái có vấn đề, tạo hứng thú học tập và nhu cầu tìm kiếm tri thức, từ đó dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh tự lực giải quyết vấn đề và hình thành tri thức cho bản thân.
Việc vận dụng lý thuyết DHGQVĐ vào giảng dạy các kiến thức trong chương “Dòng
điện trong các môi trường” không những nâng cao chất lượng dạy học các kiến thức trong
chương mà còn bồi dưỡng được phương pháp nhận thức như phương pháp thực nghiệm,
phương pháp mô hình..., kỹ năng tư duy và năng lực GQVĐ cho học sinh.
Kết quả thực nghiệm sư phạm cho thất tính khả thi và hiệu quả của các tiến trình dạy học mà chúng tôi đã xây dựng. Điều đó khẳng định tính khả thi và hiệu quả của chiến lược DHGQVĐ trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta hiện nay.
Qua quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi có một số kiến nghị như sau:
+ Trong các tiết dạy theo định hướng DHGQVĐ thì học sinh chủ động đi tìm tri thức mới dưới sự hướng dẫn của giáo viên và thường làm việc nhóm, bởi vậy tổng số học sinh trong lớp không nên quá đông và học sinh phải được sắp xếp ngồi theo nhóm.
+ Cần đầu tư cơ sở vật chất, thiết bị và phương tiện dạy học để giúp giáo viên chuẩn bị tốt cho các tiết dạy.
+ Cần tổ chức các chuyên đề vận dụng lý thuyết dạy học GQVĐ trong dạy học vật lý để dạy học theo định hướng DHGQVĐ trở thành chiến lược dạy học trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học.
Đối chiếu với nhiệm vụ, mục đích đặt ra của đề tài, chúng tôi nhận thấy rằng: nhiệm vụ đã hoàn thành và mục đích đã đạt được. Rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến góp ý
quý báu của các thầy cô và bạn bè đồng nghiệp để luận văn có thể trở thành tài liệu tham khảo cho giáo viên và hướng nghiên cứu của đề tài có thể được nhân rộng, áp dụng cho việc giảng dạy các chương khác trong chương trình THPT.
[1]. Lương Duyên Bình, Vũ Quang, Nguyễn Xuân Chi, Đàm Trung Bồn, Bùi Quang Hân, Đoàn Quang Huynh (2007), SBT Vật lý 11, NXB Giáo dục.
[2]. Lương Duyên Bình (Tổng chủ biên), Vũ Quang (chủ biên), Nguyễn Xuân Chi, Đàm Trung Bồn, Bùi Quang Hân, Đoàn Quang Huynh (2007), SGK Vật lý 11, NXB Giáo dục. [3]. Lương Duyên Bình, Vũ Quang, Nguyễn Xuân Chi, Đàm Trung Bồn, Bùi Quang Hân,
Đoàn Quang Huynh (2007), SGV Vật lý 11, NXB Giáo dục.
[4]. Vũ Cao Đàn (2002), phương pháp luận nghiên cứu khoa học, NXB khoa học và kỷ thuật, Hà Nội.
[5]. Phạm Minh Hạc (2002), Tuyển tập tâm lý học, NXB Giáo dục.
[6]. Kharlamop I.F (1978), Phát huy tính tích cực của HS như thế nào, Tập 1, NXB Giáo dục. [7]. Vũ Thanh Khiết, Nguyễn Phúc Thuần, Trần Văn Quang (2004), SBT vật lý 11, NXB
Giáo dục.
[8]. Nguyễn Thế Khôi, Nguyễn Phúc Thuần, Nguyễn Ngọc Hưng, Vũ Thanh Khiết, Phạm Xuân Quế, Phạm Đình Thiết, Nguyễn Trần Trác (2007), SBT Vật lý 11 nâng cao, NXB Giáo dục, Hà Nội.
[9]. Nguyễn Thế Khôi, Nguyễn Phúc Thuần, Nguyễn Ngọc Hưng, Vũ Thanh Khiết, Phạm Xuân Quế, Phạm Đình Thiết, Nguyễn Trần Trác (2007), SGV Vật lí 11 nâng cao, NXB Giáo dục, Hà Nội.
[10]. Nguyễn Thế Khôi, Nguyễn Phúc Thuần, Nguyễn Ngọc Hưng, Vũ Thanh Khiết, Phạm Xuân Quế, Phạm Đình Thiết, Nguyễn Trần Trác (2007), Vật lí 11 nâng cao, NXB Giáo dục, Hà Nội.
[11]. Nguyễn Kỳ (1996), Mô hình dạy học tích cực lấy người học làm trung tâm, Trường cán bộ quản lý giáo dục và đào tạo, Hà Nội.
[12]. Nguyễn Quang Lạc (1997), Lí luận dạy học vật lý ở trường phổ thông, Trường Đại Học Vinh.
[13]. I. Ia. Lecne, Dạy học nêu vấn đề, NXB Giáo dục.
[14]. V.Ôkôn, 1976, Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề , NXBGD Hà Nội. [15]. Phạm Thị Phú, Nguyễn Đình Thước (2000), Lôgic trong dạy học vật lý, Đại học Vinh. [16]. Phạm Thị Phú (2007), Chuyển hóa phương pháp nhận thức vật lý thành phương dạy học
vật lý, Tài liệu chuyên khảo dùng cho đào tạo thạc sĩ chuyên ngành LL và PPDH Vật lý, Trường Đại học Vinh.
[17]. Phạm Thị Phú (2000), Nghiên cứu vận dụng các phương pháp nhận thức vào dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học vật lý THPT. Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ, Đại học Vinh.
[18]. Phạm Thị Quý (2008), Nghiên cứu sử dụng dạy học chương “Động lực học chất điểm” vật lý 10 nâng cao theo định hướng DHGQVĐ. Luận văn thạc sỹ, trường ĐH Vinh-Nghệ An.
[19]. Hoàng Danh Tài (2006), Nghiên cứu sử dụng dao động ký điện tử dạy học một số kiến thức vật lý trừu tượng lớp 12 theo định hướng DHGQVĐ. Luận văn thạc sỹ, trường ĐH Vinh-Nghệ An.
[20]. Nguyễn Đình Thước, Phát triển tư duy học sinh trong dạy học vật lý, Đại học Vinh (2008).
[21]. Nguyễn Đức Thâm (chủ biên), Phương pháp dạy học vật lý ở trường phổ thông, NXB Đại học SP.
[22]. Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng (1999), Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học vật lý ở trường phổ thông, NXB Quốc gia, Hà Nội.
[23]. Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế (2003), Phương pháp dạy học vật lý ở trường phổ thông, NXB ĐHSP Hà Nội.
[24]. Phạm Hữu Tòng, Phạm Xuân Quế, Nguyễn Đức Thâm (2005), Tài liệu bồi dưỡng
thường xuyên cho giáo viên THPT chu kỳ 3, Hà Nội.
[25]. Phạm Hữu Tòng (2007). Dạy học vật lý ở trường phổ thông theo định hướng phát triển hoạt động tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học. NXB Đại học SP Hà Nội.
[26]. Trần Văn Việt (2009), Nghiên cứu dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” vật lý 12
chương trình nâng cao theo tinh thần DHGQVĐ. Luận văn thạc sỹ, trường ĐH Vinh-
Nghệ An.
PHỤ LỤC Phụ lục 1
GIÁO ÁN SỐ 3: DÒNG ĐIỆN TRONG CHẤT KHÍ I. Ý tưởng sư phạm
Giáo viên thiết kế giáo án theo định hướng giải quyết vấn đề giúp học sinh tham gia vào các hoạt động: giải thích tính dẫn điện của chất khí, tìm ra bản chất của dòng điện trong chất khí, giải thích được các hiện tượng như sét, tia lửa điện trong bugi… Qua đó giáo dục cho học sinh ý thức bảo vệ môi trường, phòng, chống sét có hiệu quả, ý thức về an toàn cháy nổ.
II. Mục tiêu 1. Kiến thức
- Nêu được sự dẫn điện của chất khí ở điều kiện thường. - Nêu được bản chất của dòng điện trong chất khí.
- Phân biệt sự dẫn điện không tự lực và sự dẫn điện tự lực trong chất khí. - Phân biệt được hai quá trình dẫn điện tự lực quan trọng trong không khí là hồ quang điện và tia lửa điện.
- Trình bày được các ứng dụng chính của quá trình phóng điện trong chất khí. 2. Kĩ năng
- Giải thích được các hiện tượng trong thực tế: sét, tia lửa điện..
3. Thái độ
Qua bài học giáo dục cho học sinh ý thức để phòng tránh hiện tượng thời tiết cực đoan là sét, giáo dục ý thức trong phòng chống cháy nổ.
III. Chuẩn bị 1. Giáo viên
- Chuẩn bị các thiết bị thí nghiệm để làm các thí nghiệm. - Các hình vẽ phóng to hình: 15.2, 15.3, 15.4, 15.5, 15.6 SGK
2. Học sinh:Ôn lại khái niệm dòng điện trong các môi trường đã học
IV. Tiến trình dạy học Tiết 1
Tạo tình huống có vấn đề
Chúng ta biết rằng bình thường không khí không dẫn điện. Tuy nhiên trong những cơn giông nhiệt lại thấy có hiện tượng sét. Theo quan niệm dân gian thì sét là do ông Thiên Lôi ở trên trời tạo ra để trừng trị những người dưới trần gian có tội. Quan niệm đó có thực sự chính xác hay không ? Làm cách nào để phòng, chống sét có hiệu quả ?
1. Hoạt động 1 (5 phút): Tìm hiểu tính cách điện của chất khí
Chất khí dẫn điện không ? Tại sao mạng điện gia đình, các nhà máy điện vẫn hoạt động rất an toàn ?
Trợ giúp của giáo viên Hoạt động của học sinh
