9. Cấu trúc luận văn
1.3.2.Dạy học giải quyết vấn đề trong bài học bài tập vật lý
Mỗi bài tập phải được biến thành vấn đề nhận thức có ý nghĩa thiết thức đối với HS. Giải bài tập vấn đề không phải chỉ yêu cầu HS năng lực vận dụng kiến thức tổng hợp trong chương hay trong phần đó mà còn thu nhận kiến thức mới, kỹ năng mới, phương pháp mới.
1.3.2.1. Đặc điểm của bài tập vấn đề
+ Theo Razumôpxki: bài tập vấn đề hay bài tập sáng tạo là bài tập mà angôrit giải nó là mới đối với HS. Thực chất của bài tập vấn đề là ở chỗ cái mới xuất hiện chính trong tiến trình giải. Trong bài tập vấn đề các yêu cầu của bài tập sẽ được giải quyết trên cơ sở những kiến thức về các định luật vật lý nhưng trong đó không cho một cách tường minh hiện tượng nào, định luật vật lý nào cần phải sử dụng để giải quyết, trong đề bài không có dữ kiện mà chính nó là những gợi ý trực tiếp hoặc gián tiếp ý tưởng giải, đó là lý do bài tập trở thành bài tập sáng tạo tức là biến nó thành vấn đề.
+ Tương tự trong khoa học có hai dạng sáng tạo khác nhau là phát minh và sáng chế. Trong dạy học, bài tập sáng tạo về vật lý có thể chia thành hai dạng: nghiên cứu (trả lời câu hỏi tại sao) và thiết kế (trả lời câu hỏi làm như thế nào).
+ Bài tập vấn đề có thể là bài tập định tính, định lượng hoặc bài tập thí nghiệm hoặc một số nhiệm vụ nghiên cứu ở phòng thí nghiệm và một số bài tập lớn trong thực tiễn vật lý. + Bài tập vấn đề do nó chứa đựng yếu tố mới mẻ (mới về phương pháp giải, mới về nội dung vật lý nhận được từ kết quả bài toán) nên có khả năng huy động tư duy sáng tạo tiềm ẩn trong HS. “Vấn đề” (câu hỏi) của bài toán được HS chấp nhận và giải quyết theo tiến trình khái quát tương tự như nhà vật lý GQVĐ của khoa học. Vì có yếu tố mới nên không có con đường vạch sẵn một cách chi tiết, đối với HS chỉ có con đường đi theo sự định hướng khái quát của GV.
1.3.2.2. Sự tương tự giữa giải bài tập vấn của HS và nghiên cứu khoa học của nhà vật lý [19]
Từ đặc điểm vừa nói ở trên ta thấy giữa việc giải bài tập vấn đề của HS và hoạt động nghiên cứu khoa học của nhà vật lý có sự tương tự nhau, có thể thấy rõ điều đó qua bảng 1.4
Nhà vật lý Học sinh giải bài tập vần đề
Tự ý thức vấn đề nghiên cứu, xác định phạm vi, đối tượng nghiên cứu
Nhận nhiệm vụ nghiên cứu được GV giao cho (hiểu yêu cầu và dữ kiện bài toán)
Nêu giả thuyết nghiên cứu Lập phương án giải Chứng minh hoặc bác bỏ giả thuyết bằng
suy luận lý thuyết, bằng thực nghiệm
Hiện thực hóa phương án giải, tính toán suy luận lý thuyết, tìm ẩn số bằng thí nghiệm vật lý
Phân tích, đối chiếu, đánh giá kết quả nghiên cứu
Phân tích kết quả giải Kết luận vấn đề nghiên cứu Trả lời câu hỏi bài tập
Bảng 1.4. Sự tương tự giữa giải bài tập vấn đề của HS và nghiên cứu khoa học của nhà vật lý.
Rõ ràng việc HS giải bài tập vấn đề là cơ hội tốt để bồi dưỡng năng lực GQVĐ năng lực tư duy sáng tạo.
1.3.3. Dạy học giải quyết vấn đề trong bài học thực hành thì nghiệm vật lý 1.3.3.1. Đặc điểm của bài học thực hành vật lý
Theo tinh thần của DHGQVĐ, bài học thực hành vật lý không chỉ dừng lại ở mục tiêu là củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng thực hành thí nghiệm mà còn vươn tới mục
tiêu cao hơn là bồi dưỡng năng lực GQVĐ, năng lực tư duy sáng tạo. Vì vậy cần phải biến một số bài thí nghiệm thực hành truyền thống thành bài tập vấn đề.
1.3.3.2. Cấu trúc bài học thực hành thí nghiệm vật lý theo định hướng DHGQVĐ.
Cấu trúc bài học thực hành thí nghiệm vật lý theo định hướng DHGQVĐ bao gồm các giai đoạn sau:
Giai đoạn 1: Tạo tình huống có vấn đề (chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hóa tri thức, phát biểu vấn đề)
Mỗi bài thí nghiệm thực hành là một vấn đề học tập (nhiệm vụ nhận thức) mà HS phải giải quyết vừa bằng tư duy lý thuyết vừa bằng tư duy thực nghiệm. “Vấn đề” trong bài học thực hành thí nghiệm là việc biến bài thực hành có hướng dẫn chi tiết trong SGK thành bài tập thí nghiệm.
Giai đoạn 2: Nghiên cứu, hướng dẫn GQVĐ (HS hành động độc lập tự chủ, trao đổi, tìm tòi GQVĐ).
Khác với thí nghiệm thực hành thông thường, trong tài liệu hướng dẫn chi tiết các thao tác thí nghiệm, HS không cần phải xây dựng phương án thí nghiệm và phương án xử lý số liệu thí nghiệm. Ở các thí nghiệm này, phương án thí nghiệm không có sẵn mà chỉ đưa ra nhiệm vụ kèm điều kiện về dụng cụ thí nghiệm. Cái mới của DHGQVĐ ở đây là phương pháp GQVĐ, phương pháp suy luận trong sự vận dụng tổng hợp các phương pháp nhận thức khoa học. Kết quả HS không những có phương pháp, kỹ năng giải quyết một nhiệm vụ cụ thể được giao, củng cố các kiến thức liên quan trực tiếp mà còn được bồi dưỡng năng lực GQVĐ trên bình diện tổng quát.
Giai đoạn 3: Củng cố và vận dụng tri thức
Trong giai đoạn củng cố có thể tiến hành với các thiết bị thí nghiệm có sẵn ở trường phổ thông, với các đồ chơi có bán trên thị trường hoặc với dụng cụ sẵn có ở nhà, với các vật liệu dễ kiếm, các dụng cụ thí nghiệm đơn giản do HS tự chế tạo từ những vật liệu này. Giai đoạn củng cố phải được giao cho HS dưới dạng những nhiệm vụ có nội dung sao cho phát triển được năng lực hoạt động trí tuệ của HS.
PPDH truyền thống là những cách thức dạy học quen thuộc được truyền từ lâu đời và được bảo tồn, duy trì qua nhiều thế hệ. Về cơ bản, phương pháp DH này lấy hoạt động của người thầy là trung tâm. Theo Frire - nhà xã hội học, nhà giáo dục học nổi tiếng người Braxin đã gọi PPDH này là "Hệ thống ban phát kiến thức", là quá trình chuyển tải thông tin từ đầu thầy sang đầu trò. Thực hiện lối dạy này, giáo viên là người thuyết trình, diễn giảng, là "kho tri thức" sống, học sinh là người nghe, nhớ, ghi chép và suy nghĩ theo. Với PPDH truyền thống, giáo viên là chủ thể, là tâm điểm, học sinh là khách thể, là quỹ đạo. Giáo án dạy theo phương pháp này được thiết kế kiểu đường thẳng theo hướng từ
trên xuống. Do đặc điểm hàn lâm của kiến thức nên nội dung bài dạy theo phương pháp truyền thống có tính hệ thống, tính logic cao. Song do quá đề cao người dạy nên nhược điểm của PPDH truyền thống là học sinh thụ động tiếp thu kiến thức, giờ dạy dễ đơn điệu, buồn tẻ, kiến thức thiên về lý luận, ít chú ý đến kỹ năng thực hành của người học; do đó kỹ năng hành dụng vào đời sống thực tế bị hạn chế.
PPDH hiện đại xuất hiện ở các nước phương Tây (ở Mỹ, ở Pháp...) từ đầu thế kỷ XX và được phát triển mạnh từ nửa sau của thế kỷ, có ảnh hưởng sâu rộng tới các nước trên thế giới, trong đó có Việt Nam. Đó là cách thức DH theo lối phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh. Vì thế thường gọi PP này là PPDH tích cực; ở đó, giáo viên là người giữ vài trò hướng dẫn, gợi ý, tổ chức, giúp cho người học tự tìm kiếm, khám phá những tri thức mới theo kiểu tranh luận, hội thảo theo nhóm. Người thầy có vai trò là trọng tài, cố vấn điều khiển tiến trình giờ dạy. PPDH này rất đáng chú ý đến đối tượng học sinh, coi trọng việc nâng cao quyền năng cho người học. Giáo viên là người nêu tình huống, kích thích hứng thú, suy nghĩ và phân xử các ý kiến đối lập của học sinh; từ đó hệ thống hoá các vấn đề, tổng kết bài giảng, khắc sâu những tri thức cần nắm vững. Giáo án dạy học theo PP tích cực được thiết kế kiểu chiều ngang theo hai hướng song hành giữa hoạt động dạy của thầy và học của trò. Ưu điểm của PPDH tích cực rất chú trọng kỹ năng thực hành, vận dụng giải quyết các vấn đề thực tiễn, coi trọng rèn luyện và tự học. Đặc điểm của dạy học theo phương pháp này là giảm bớt thuyết trình, diễn giải; tăng cường dẫn dắt, điều khiển, tổ chức, xử lý tình huống song nếu không tập trung cao, học sinh sẽ không hệ thống và logic. Yêu cầu của PPDH tích cực cần có các phương tiện dạy học, học sinh chuẩn bị bài kỹ ở nhà trước khi đến lớp và phải mạnh dạn, tự tin bộc lộ ý kiến, quan điểm. Giáo viên phải chuẩn bị kỹ bài giảng, thiết kế giờ dạy, lường trước các tình huống để chủ động tổ chức giờ dạy có sự phối hợp nhịp nhàng giữa hoạt động của thầy và hoạt động của trò. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Cũng bởi PPDH tích cực tuy có nhiều ưu điểm nhưng cũng có những yêu cầu cao như vậy, nên thực trạng công tác dạy học trong các nhà trường ở các cấp, các bậc học hiện nay còn không ít giáo viên dạy học vẫn rất lạc hậu chỉ theo lối diễn giảng đơn điệu, không đổi mới, không chú ý đến người học.
Nguyên nhân của tình trạng này là do: cơ sở vật chất, phương tiện dạy và học ở các đơn vị còn rất thiếu thốn, do học sinh chưa chăm đều, số đông chưa chuẩn bị bài trước khi đến lớp, do bản thân người giáo viên thiếu năng động, học hỏi, chậm đổi mới, do các nhà trường quan tâm chưa thoả đáng đến việc cải tiến PPDH.
Để khắc phục tình trạng này, cần có sự phối hợp đồng bộ: tăng cường cơ sở vật chất, đổi mới và tăng thêm các trang thiết bị phục vụ dạy và học hiện đại trong các nhà trường, chuẩn hoá đội ngũ giáo viên, tăng cường hoạt động tích cực của chủ thể học sinh, đẩy mạnh hơn nữa công tác xã hội hoá giáo dục.
Mỗi PPDH truyền thống hay hiện đại cũng đều có những đặc điểm, ưu thế và nhược điểm riêng. Không có phương thuốc nào có thể chữa được bách bệnh, không có PPDH nào là chìa khoá vạn năng. Việc nghiên cứu kỹ từng bài dạy, từng đặc điểm bộ môn và đối tượng người học để có sự phối kết hợp đa dạng các PPDH là việc cần làm ngay của mỗi giáo viên để nâng cao chất lượng GD-ĐT, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước trong giai đoạn hiện nay.
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1
Lý thuyết DHGQVĐ cho thấy ưu điểm nổi bật của DHGQVĐ là khắc phục được những hạn chế của phương pháp dạy học truyền thống. DHGQVĐ có khả năng to lớn trong việc bồi dưỡng cho HS phương pháp nhận thức khoa học, khả năng tư duy, năng lực độc lập GQVĐ trong học tập và thực tiễn: thông qua các tình huống có vấn đề kích thích được hứng thú, nhu cầu, niềm tin nhận thức cho HS, HS tích cực, chủ động GQVĐ theo tiến trình nhận thức của các nhà khoa học với sự định hướng của GV. Kết quả là HS chiếm lĩnh được tri thức mới thông qua hoạt động tư duy của chính bản thân, đồng thời cũng hình thành được phương pháp nhận thức khoa học, phương pháp phát hiện và GQVĐ cho HS.
Môn vật lý ở trường trung học phổ thông nhằm giải thích các sự vật, hiện tượng trong tự nhiên, gần gũi với cuộc sống, vì vậy rất thuận lợi cho việc tạo tình huống có vấn đề, củng cố và vận dụng kiến thức khi triển khai DHGQVĐ. Hầu hết các kiến thức vật lý phổ thông được xây dựng bằng phương pháp thực nghiệm, đây cũng là một thuận lợi trong việc GQVĐ khi triển khai DHGQVĐ.
Khi triển khai DHGQVĐ phải xác định đây là một quan điểm dạy học chứ không phải là một phương pháp dạy học cụ thể, vì DHGQVĐ có khả năng thâm nhập vào tất cả các phương pháp khác, nó làm cho tính chất của các phương pháp dạy học trở nên tích cực hơn.
Để vận dụng thành công DHGQVĐ, giáo viên cần phải chuẩn bị các điều kiện cần thiết cho việc triển khai vận dụng như: xác định mục tiêu dạy học theo định hướng DHGQVĐ; vấn đề hóa nội dung dạy học; xây dựng các tình huống có vấn đề; xây dựng kho tư liệu trực quan hóa tạo điều kiện để HS phát biểu vấn đề, tự lực xây dựng kiến thức và vận dụng kiến thức; xây dựng bộ câu hỏi định hướng hoạt động GQVĐ của HS theo tiến trình nhận thức sáng tạo.
Trong thực tế triển khai vận dụng, tùy thuộc vào nội dung bài học, trang thiết bị, thời gian và đối tượng HS mà có thể thực hiện DHGQVĐ theo các mức độ khác nhau cho phù hợp. Nếu vận dụng một cách phù hợp chắc chắn sẽ phát huy được tính chủ động, sáng tạo của HS cũng như khả năng tiếp cận và GQVĐ trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống. Trên cơ sở đó, trong chương 2 tôi vận dụng lý thuyết trên để xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức cụ thể trong chương “Dòng điện trong các môi trường” theo định hướng DHGQVĐ.
CHƯƠNG 2
NGHIÊN CỨU DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TRƯỜNG” VẬT LÝ 11 CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN
THEO ĐỊNH HƯỚNG DHGQVĐ
2.1 Vị trí , đặc điểm của chương “Dòng điện trong các môi trường” trong chương trình vật lý THPT và trong triển khai thực hiện DHGQVĐ
2.1.1. Vị trí của chương “Dòng điện trong các môi trường” trong chương trình vật lý 11 THPT
Kiến thức vật lý trong SGK vật lý 11 chương trình chuẩn (CTC) phân thành hai phần: điện từ học và quang học. Phần điện từ học có năm chương, trong đó chương “Dòng điện trong các môi trường” thuộc chương 3 (bảng 2.1)
Chương Chủ đề của chương Só tiết học
I Điện tích. Điện trường 10
II Dòng điện không đổi 13
III Dòng điện trong các môi trường 12
IV Từ trường 6
V Cảm ứng điện từ 6
VI Khúc xạ ánh sáng 4
VII Mắt. Các dụng cụ quang học 15
Bảng 2.1: Phân bố vị trí các chương và số liệu tiết học trong SGK vật lý 11 CTC
2.1.2. Những thuận lợi của chương “Dòng điện trong các môi trường” cho việc thực hiện dạy học theo định hướng DHGQVĐ.
Chương “Dòng điện trong các môi trường” gồm có các nội dung: dòng điện trong kim loại, dòng điện trong chất điện phân, dòng điện trong chất khí và dòng điện trong chất bán dẫn. Nội dung đề cập đến bản chất của dòng điện trong các môi trường, bản chất của hạt tải điện, phương thức chuyển dời của chúng để tạo thành dòng điện. Sự phụ thuộc của cường độ dòng điện trong các môi trường và hiệu điện thế. Ngoài ra, trong chương này cũng trình bày các hiện tượng vĩ mô liên quan đến dòng điện trong các môi trường như hiện tượng tỏa nhiệt của dây dẫn, hiện tượng điện phân, hiện tượng phóng điện trong chất khí,…để HS có thể phân biệt giữa các hiện tượng, nắm được điều kiện để các hiện tượng đó có thể xảy ra; những ứng dụng và tác hại của những các hiện tượng đó trong kỹ thuật và thiên nhiên.
Đối với các bài “Dòng điện trong kim loại”, “Dòng điện trong chất điện phân” và “Dòng điện trong chất khí”, dựa vào việc HS đã có được kiến thức về dòng điện về thuyết electron, về thuyết điện li, do đó GV có thể sử dụng tình huống phát triển toàn diện. Ngoài
ra, GV có thể vận dụng những hiện tượng rất phong phú, gần gũi trong thực tế như: kim loại dẫn điện tốt, khi dòng điện chạy qua dây dẫn kim loại thì làm nó nóng lên, nước trong các sông, suối, ao, hồ có thể dẫn điện, khi các ắc quy sạc điện thì thấy có các bọt khí bay lên, hiện tượng sét, tia lửa điện xuất hiện tại các ổ cắm điện … để đặt vấn đề nhận thức. Bên cạnh đó, những ứng dụng trong đời sống, kỹ thuật của các hiện tượng này như: các loại dây tải điện bằng kim loại rất thông dụng, ấm điện đun nước, mạ điện, luyện nhôm, sạc
(adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});