8. CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
3.3.1. Các kiểu tổ chức hoạt động học theo hướng tìm tòi nghiên cứu
Kiểu 1. Nhiệm vụ thống nhất cho cả lớp, cá nhân thực hiện độc lập, sản phẩm giống nhau
Đây là kiểu tổ chức hoạt động rất phổ biến hiện nay. GV trao cho cả lớp một nhiệm vụ học tập giống nhau và mỗi cá nhân phải hoàn thành nhiệm vụ thống nhất đó và tạo ra một sản phẩm như nhau. [5, tr 379]
Ví dụ: cả lớp được giao một nhiệm vụ chung là tìm một mối quan hệ, giải một bài tập vật lý, tìm hiểu một ứng dụng kĩ thuật…Đến cuối tiết học, tất cả HS trong lớp học đều phải hoàn thành nhiệm vụ đó, đi đến cùng một kết luận.
Tùy theo hoàn cảnh cụ thể và ý định cụ thể của GV, có thể chỉ giao cho HS tự lực thực hiện một số mục tiêu bộ phận nào đó, còn một số mục tiêu bộ phận khác khó đối với HS hoặc không đủ thời gian và phương tiện cho HS hoạt động thì GV có thể tự mình thực hiện để HS quan sát, ghi nhận, thu nhập thông tin, làm cơ sở để HS thực hiện các mục tiêu bộ phận khác.
Hiện nay, nhiều GV phân chia nhiệm vụ học tập thành những mục tiêu quá nhỏ, sắp xếp theo một trật tự quá chặt chẽ dưới hình thức những câu gợi mở từng bước, theo một chương trình cứng nhắc (gọi là định hướng chương trình hóa). GV đối thoại với từng HS để chỉnh lý ngay những sai lệch của HS đó, xem như đại diện cho cả lớp. Cách làm đó có thể giúp cho cả lớp đi theo cùng một nhịp độ, đạt được cùng một kết quả, nhưng nhược điểm của cách làm này là khiến cho HS bị đẩy đi theo sự sắp xếp quá chặt chẽ của GV, đi bước nào biết bước ấy, nên không phát triển khả năng sáng tạo của HS.
Kiểu 2. Nhiệm vụ thống nhất cho cả lớp, thực hiện theo nhóm, thống nhất sản phẩm
Lớp học chia thành nhiều nhóm, các nhóm đều có chung một nhiệm vụ HT. Mỗi nhóm HĐHT, thảo luận để đi tới kết luận của nhóm hoặc nêu ra những ý kiến khác nhau của các thành viện trong nhóm chưa đi đến nhất trí được. Cuối cùng, giáo viện tổ chức cho đại diện của các nhóm công bố kết quả của nhóm mình trước cả lớp và tranh luận để đi đến kết quả chung cuối cùng.
32
Theo kiểu này, HS được làm việc độc lập, được trao đổi trong nhóm để sơ bộ đánh giá kết quả hoạt động của mình và của các bạn trong nhóm. HS mạnh dạn trình bày ý kiến của mình trong nhóm, với những người cùng trình độ trước khi đưa ra tranh luận ở một tập thể lớn hơn là cả lớp học. Sự chuẩn bị đó rất hiệu quả, hơn hẳn việc đối thoại trực tiếp với GV.
Khi HS làm việc trong nhóm, GV theo dõi giúp đỡ riêng cho từng nhóm khi cần thiết để các nhóm theo kịp nhịp độ chung. Đồng thời, GV phát hiện ý kiến khác nhau giữa các nhóm, chuẩn bị cho cuộc tranh luận chung ở lớp. Khi tổ chức tranh luận chung ở lớp, GV đóng vai trò trọng tài, giúp HS khẳng định những ý đúng, sửa chữa những ý sai hay chưa đầy đủ, để đạt đến một sự thống nhất trong cả lớp, xem đó là kết luận chung cần ghi nhớ.
Như vậy, HS vừa phát huy được tính tích cực của cá nhân, vừa tận dụng được sự giúp đỡ của các bạn cùng trình độ hay hơn một chút trong nhóm, vừa nhận được sự chỉ đạo của GV. HS phát huy được sáng tạo của mình trong nhóm, không bị gò bó bởi chương trình quá chặt chẽ của GV. Mặt khác, HS cũng được cách làm việc của các nhà khoa học kể từ khi đề xuất vấn đề đến khi công bố kết quả, hợp thức hóa kết quả nghiên cứu, được cộng đồng những người nghiên cứu xác nhận.
Kiểu 3. Nhiệm vụ chung cho cả lớp, phân công cho mỗi nhóm thực hiện một phần riêng, cuối cùng lắp rắp các kết quả của nhóm thành một sản phẩm duy nhất, chung cho cả lớp
Kiểu này thường được áp dụng cho những bài học phức tạp gồm nhiều mục tiêu bộ phận mà mỗi nhóm HS không đủ thời gian hay thiết bị để hoàn thành tất cả. Sau khi nêu nhiệm vụ chung, GV cùng HS thảo luận chia thành những mục tiêu cụ thể và trao đổi mỗi nhóm một mục tiêu bộ phận. Những mục tiêu bộ phận này phải có tính chất tương đối độc lập với nhau, khiến cho mỗi nhóm HS có thể thực hiện được mà không cần phải thực hiện một mục tiêu bộ phận khác. [5, tr 382]