8. CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
3.2. Tổ chức các HĐHT mang tính tìm tòi nghiên cứu trong dạy VL
3.2.1. Các hình thức tổ chức dạy học mang tính tìm tòi nghiên cứu.
Tùy thuộc vào mục tiêu, nội dung, PPDH, điều kiện và PTDH, đối tượng HS, GV xác định hình thức tổ chức dạy học thích hợp.
Có nhiều cách phân loại các hình thức DHVL, mỗi cách dựa trên trên một dấu hiệu nhất định. Ví dụ:
Dựa theo thành phần HS, có thể chia thành dạy học cá nhân, dạy học theo lớp, dạy học theo nhóm (trong lớp có nhiều nhóm);
Dựa theo mục đích của việc học, có thể chia thành: nghiên cứu kiến thức mới, luyện tập, ôn tập, kiểm tra;
Dựa theo quan điểm, vị trí tổ chức dạy học, có các hình thức: làm việc ở lớp, làm việc trong phòng thí nghiệm, tham quan sản xuất ở xí nghiệp công trường... Các cách phân loại này đều chỉ là tương đối, mỗi hình thức dạy học trong một cách phân loại này đều có bao hàm nội dung của một số cách phân loại khác.
Trong dạy học VL ở trường phổ thông hiện nay, người ta thường sử dụng những hình thức dạy học sau:
Bài lên lớp
Tham quan ngoại khóa Tự học ở nhà
Theo quan điểm mới về dạy học thì việc tổ chức dạy học thực chất là tổ chức và hướng dẫn cho HS hoạt động tự lực, sao cho HS có thể tự lực chiếm lĩnh được kiến thức, kĩ năng mới. Trong mỗi hình thức dạy học lại có nhiều cách thức tổ chức hoạt động của HS. Việc lựa chọn hình thức tổ chức hoạt động nào là tùy thuộc vào mục đích, nội dung, phương tiện dạy học và trình độ của HS. Trong mỗi hình thức tổ chức dạy học có cả hoạt động dạy học. Mọi hình thức tổ chức hoạt động dạy học có ưu điểm riêng, đáp ứng việc thực hiện một số mặt trong mục tiêu chung của dạy học Vật lý. Việc phối hợp khéo léo, hài hòa các hình thức tổ chức dạy học đó sẽ mang lại hiệu quả cao, tạo ra một chất lượng toàn diện ở HS. [5, tr 378]
3.2.2. Một số PPDH tích cực giúp HS tìm tòi, nghiên cứu và phát hiện vấn đề.
Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống. Trong hệ thống các PPDH quen thuộc được đào tạo trong các trường Sư phạm nước ta từ mấy thập kỉ gần đây cũng có nhiều phương pháp tích cực. Muốn thực hiện dạy và học tích cực thì cần phát triển phương pháp thực hành, phương pháp trực quan theo kiểu từng phần hoặc nghiên cứu phát hiện, nhất là dạy các môn khoa học thực nghiệm. Vì vậy, ta cần vận dụng một số PPDH mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy và học ở nước ta để nền giáo dục từng bước tiến lên vững chắc.
a. Dạy học vấn đáp, đàm thoại
Vấn đáp, đàm thoại là PP trong đó GV đặt ra những câu hỏi để HS trả lờihoặc có thể tranh luận với nhau và với cả GV, qua đó HS lĩnh hội được nội dung bài học. [1, tr 14]
Mục đích của phương pháp này là nâng cao chất lượng của giờ học bằng cách tăng cường hình thức hỏi – đáp, đàm thoại giữa GV và HS, rèn cho HS bản lĩnh tự tin, khả năng diễn đạt một vấn đề trước tập thể. Muốn thực hiện điều đó, đòi hỏi GV phải
29
xây dựng hệ thống câu hỏi phù hợp với nhu cầu bài học, hấp dẫn, sát đối tượng, xác định được vai trò chức năng của từng câu hỏi, mục đích hỏi, các yếu tố kết nối các câu hỏi, thứ tự hỏi. GV cũng cần dự kiến các phương án trả lời của HS để chủ động thay đổi hình thức, cách thức, mức độ hỏi, có thể dẫn dắt qua các câu hỏi phụ trách đơn điệu, nhàm chán, nặng nề, bế tắc; tạo hứng thú học tập của HS và tăng hấp dẫn của giờ học.
Có ba mức độ: Vấn đáp tái hiện
Vấn đáp giải thích – minh họa Vấn đáp tìm tòi.
b. Dạy và học phát hiện và giải quyết vấn đề
Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt, thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiển là một năng lực đảm bảo thành đạt trong cuộc sống. Vì vậy, tập dượt cho HS phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm PPDH mà phải đặt như một mục tiêu giáo dục. Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, HS vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển tư duy tích cực sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội: phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề được nảy sinh. Dạy và học phát hiện, giải quyết vấn đề không chỉ giới hạn ở phạm trù PPDH, nó đòi hỏi cải tạo nội dung, đổi mới cách tổ chức quá trình dạy học trong mối quan hệ thống nhất với PPDH. [1, tr 15]
Vấn đề cốt yếu của phương pháp này là thông qua quá trình gợi ý, dẫn dắt, nêu câu hỏi, giả định. GV tạo điều kiện cho HS tranh luận, tìm tòi, phát hiện vấn đề thông qua các tình huống có vấn đề. Các tình huống này có thể do GV chủ động xây dựng, cũng có thể do lôgic kiến thức của bài học tạo nên. Cần trân trọng, khuyến khích những phát hiện của HS, tạo cơ hội, điều kiện cho HS thảo luận, tranh luận, đưa ra ý kiến, nhận định, đánh giá cá nhân, giúp HS tự giải quyết vấn đề để chủ động chiếm lĩnh kiến thức.
c. Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ
Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ là hình thức học tập có sự hợp tác của nhiều thành viên trong lớp nhằm giải quyết những nhiệm vụ học tập chung.Theo PPDH này, HS làm việc trong những nhóm nhỏ độc lập đối với GV, trong khi đó GV luôn mang đến cho nhóm sự lãnh đạo hay giúp đỡ. Đây là một hình thức kết hợp giữa dạy học toàn lớp và cá thể hóa. Các nhóm nhỏ thường có từ ba đến tám HS cùng nhau làm việc và thảo luận một chủ đề, một nhiệm vụ hoặc một tình huống học tập nào đó.
PPDH theo nhóm có thể tiến hành: Làm việc chung cả lớp
+ Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức + Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ
+Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm Làm việc theo nhóm
30 + Phân công trong nhóm
+ Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm + Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm
Tổng kết trước lớp
+ Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả + Thảo luận chung
+ GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài.
PPDH hợp tác giúp các thành viên trong nhóm chia sẽ băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Đồng thời, phương pháp này nhằm phát triển những kĩ năng nhận thức, kĩ năng giao tiếp xã hội, tích cực hóa hoạt động học tập của HS.
Thành công của phương pháp này phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên trong nhóm. Trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của HS phải được phát huy và ý nghĩa của phương pháp này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động. Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu của đổi mới PPDH, hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ PPDH càng đổi mới.
d. Chiến lược dạy học hướng dẫn tìm tòi
Mục tiêu chính của chiến lược này là giúp HS phát triển kĩ năng GQVĐ và nhấn mạnh rằng HS có thể học được kiểu học bằng cách làm. Sự hướng dẫn tìm tòi cũng đặc biệt có hiệu quả khi giúp phát triển sự thấu hiểu tốt hơn những tư tưởng khái niệm. Chiến lược này có thể áp dụng cho HS nhỏ tuổi nếu họ được cung cấp nhiều tài liệu cụ thể và có sự giúp đỡ của GV, nhưng đặc biệt có lợi cho những HS lớn tuổi (ở bậc trung học và trên nữa) vì họ đã có khả năng lập luận ở một trình độ tư duy trừu tượng cao hơn. Nó đặc biệt thích hợp với những môn học đòi hỏi sự học tập tích cực, sự phát triển khái niệm và tìm lời giải đáp cho vấn đề đặt ra. Vì thế, nó có vai trò quan trọng trong dạy học các môn, khoa học tự nhiên và khoa học xã hội. [5, tr 374]
Sự hạn chế lớn nhất của chiến lược này do nhấn mạnh vào quá trình học tập nên không thích hợp cho việc chuyển tải một số lượng lớn những sự kiện một cách ngắn gọn và có hiệu quả. Thiếu sự hướng dẫn kịp thời của GV, sự tìm tòi có thể mất nhiều thời gian đối với một số HS và có khi còn sai lầm, không có giá trị
e. Dạy học theo hình thức tổ chức thực hiện Dự án
Dạy học theo dự án là hình thức tổ chức dạy học, trong đó HS thực hiện một nhiệm vụ HT phức hợp, gắn liền với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả. Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm, kết quả dự án là những sản phẩm có thể giới thiệu được như các bài viết, tập tranh ảnh sưu tầm, chương trình hành động cụ thể. [4, tr 9]
f. Dạy học với hình thức tổ chức hội thảo
Hình thức tổ chức hội thảo là người dạy tổ chức và điều khiển các thành viên trong lớp học trao đổi ý kiến và tư tưởng của mình về nội dung học tập, qua đó đạt được mục đích dạy học
31
Hai hoặc nhiều người trao đổi ý kiến với nhau, ta nói họ đang thảo luận. Thảo luận có thể áp dụng với mọi hoạt động ở lớp học đòi hỏi có sự tham gia hợp tác để tìm kiếm giải pháp cho một vấn đề đặt ra trong bài học. GV là người nêu vấn đề, khích lệ người học thảo luận nhằm đạt mục đích bài học, do đó hình thức này cần sự tham gia tích cực của tất cả người học.
3.3. Tổ chức HĐHT tập mang tính tìm tòi nghiên cứu trong học VL.
Nét đặc thù của hoạt động dạy học là: HS vừa là đối tượng vừa là chủ thể của quá trình dạy học. HS không chỉ tiếp thu những kiến thức từ người dạy, mà phải thông qua hoạt động tự lực chiếm lĩnh nó và làm biến đổi bản thân. Tâm lí học sư phạm cũng khẳng định rằng: nhân cách của trẻ được hình thành và phát triển thông qua các hoạt động có ý thức của chủ thể. Vì vậy có thể nói, hoạt động học là cách tốt nhất để làm biến đổi chính người học. Dạy học không còn là sự truyền thông tin từ thầy sang trò, thầy không còn là người truyền thông tin mà phải tổ chức, hướng dẫn điều khiển các hoạt động học tập của HS.
3.3.1. Các kiểu tổ chức hoạt động học theo hướng tìm tòi nghiên cứu.
Kiểu 1. Nhiệm vụ thống nhất cho cả lớp, cá nhân thực hiện độc lập, sản phẩm giống nhau
Đây là kiểu tổ chức hoạt động rất phổ biến hiện nay. GV trao cho cả lớp một nhiệm vụ học tập giống nhau và mỗi cá nhân phải hoàn thành nhiệm vụ thống nhất đó và tạo ra một sản phẩm như nhau. [5, tr 379]
Ví dụ: cả lớp được giao một nhiệm vụ chung là tìm một mối quan hệ, giải một bài tập vật lý, tìm hiểu một ứng dụng kĩ thuật…Đến cuối tiết học, tất cả HS trong lớp học đều phải hoàn thành nhiệm vụ đó, đi đến cùng một kết luận.
Tùy theo hoàn cảnh cụ thể và ý định cụ thể của GV, có thể chỉ giao cho HS tự lực thực hiện một số mục tiêu bộ phận nào đó, còn một số mục tiêu bộ phận khác khó đối với HS hoặc không đủ thời gian và phương tiện cho HS hoạt động thì GV có thể tự mình thực hiện để HS quan sát, ghi nhận, thu nhập thông tin, làm cơ sở để HS thực hiện các mục tiêu bộ phận khác.
Hiện nay, nhiều GV phân chia nhiệm vụ học tập thành những mục tiêu quá nhỏ, sắp xếp theo một trật tự quá chặt chẽ dưới hình thức những câu gợi mở từng bước, theo một chương trình cứng nhắc (gọi là định hướng chương trình hóa). GV đối thoại với từng HS để chỉnh lý ngay những sai lệch của HS đó, xem như đại diện cho cả lớp. Cách làm đó có thể giúp cho cả lớp đi theo cùng một nhịp độ, đạt được cùng một kết quả, nhưng nhược điểm của cách làm này là khiến cho HS bị đẩy đi theo sự sắp xếp quá chặt chẽ của GV, đi bước nào biết bước ấy, nên không phát triển khả năng sáng tạo của HS.
Kiểu 2. Nhiệm vụ thống nhất cho cả lớp, thực hiện theo nhóm, thống nhất sản phẩm
Lớp học chia thành nhiều nhóm, các nhóm đều có chung một nhiệm vụ HT. Mỗi nhóm HĐHT, thảo luận để đi tới kết luận của nhóm hoặc nêu ra những ý kiến khác nhau của các thành viện trong nhóm chưa đi đến nhất trí được. Cuối cùng, giáo viện tổ chức cho đại diện của các nhóm công bố kết quả của nhóm mình trước cả lớp và tranh luận để đi đến kết quả chung cuối cùng.
32
Theo kiểu này, HS được làm việc độc lập, được trao đổi trong nhóm để sơ bộ đánh giá kết quả hoạt động của mình và của các bạn trong nhóm. HS mạnh dạn trình bày ý kiến của mình trong nhóm, với những người cùng trình độ trước khi đưa ra tranh luận ở một tập thể lớn hơn là cả lớp học. Sự chuẩn bị đó rất hiệu quả, hơn hẳn việc đối thoại trực tiếp với GV.
Khi HS làm việc trong nhóm, GV theo dõi giúp đỡ riêng cho từng nhóm khi cần thiết để các nhóm theo kịp nhịp độ chung. Đồng thời, GV phát hiện ý kiến khác nhau giữa các nhóm, chuẩn bị cho cuộc tranh luận chung ở lớp. Khi tổ chức tranh luận chung ở lớp, GV đóng vai trò trọng tài, giúp HS khẳng định những ý đúng, sửa chữa những ý sai hay chưa đầy đủ, để đạt đến một sự thống nhất trong cả lớp, xem đó là kết luận chung cần ghi nhớ.
Như vậy, HS vừa phát huy được tính tích cực của cá nhân, vừa tận dụng được sự giúp đỡ của các bạn cùng trình độ hay hơn một chút trong nhóm, vừa nhận được sự chỉ đạo của GV. HS phát huy được sáng tạo của mình trong nhóm, không bị gò bó bởi chương trình quá chặt chẽ của GV. Mặt khác, HS cũng được cách làm việc của các nhà khoa học kể từ khi đề xuất vấn đề đến khi công bố kết quả, hợp thức hóa kết quả nghiên cứu, được cộng đồng những người nghiên cứu xác nhận.
Kiểu 3. Nhiệm vụ chung cho cả lớp, phân công cho mỗi nhóm thực hiện một phần riêng, cuối cùng lắp rắp các kết quả của nhóm thành một sản phẩm duy nhất, chung cho cả lớp
Kiểu này thường được áp dụng cho những bài học phức tạp gồm nhiều mục tiêu bộ phận mà mỗi nhóm HS không đủ thời gian hay thiết bị để hoàn thành tất cả. Sau khi nêu nhiệm vụ chung, GV cùng HS thảo luận chia thành những mục tiêu cụ thể và trao đổi mỗi nhóm một mục tiêu bộ phận. Những mục tiêu bộ phận này phải có tính chất tương đối độc lập với nhau, khiến cho mỗi nhóm HS có thể thực hiện được mà không cần phải thực hiện một mục tiêu bộ phận khác. [5, tr 382]
3.3.2. Yêu cầu đối với việc tổ chức HĐHT theo hướng tìm tòi nghiên cứu.
Thiết bị dạy học là điều kiện không thể thiếu cho việc triển khai tổ chức hoạt động học tập theo hướng tìm tòi nghiên cứu. SGK nói chung và đặc biệt cho việc triển khai đổi mới phương pháp dạy học hướng vào hoạt động tích cực, chủ động tìm tòi, nghiên cứu của học sinh. Đáp ứng yêu cầu này phương tiện thiết bị dạy học phải