8. Những chữ viết tắt trong đề tài
2.4.3. Rèn luyện cho học sinh kỹ năng thực hiện các thao tác tư duy, những hành động
nhận thức phổ biến trong học tập vật lý
Trong quá trình nhận thức vật lý, HS phải luôn thực hiện các thao tác chân tay (như bố trí dụng cụ, sử dụng các dụng cụ đo, thực hiện các phép đo), các thao tác tư duy (như phân tích, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa), các hành động nhận thức (như xác định đặc tính bản chất của sự vật hiện tượng, tìm nguyên nhân, xác định mối quan hệ)
Để cho học sinh có thể tực lực hoạt động nhận thức có kết quả và hoạt động với tốc độ ngày càng nhanh thì giáo viên phải luôn có kế hoạch rèn luyện cho học sinh. Chính trong quá trình tái tạo các khái niệm, phát hiện các định luật vật lý, học sinh phải thực hiện các thao tác, hành động nhận thức phổ biến đó. Những thao tác tư duy lại diễn ra trong đầu học sinh, cho nên giáo viên không thể quan sát được mà uốn nắn trực tiếp. Mặt khác, học sinh cũng không thể quan sát được hành động trí tuệ của giáo viên mà bắt chước. Bởi vậy, giáo viên có thể sử dụng những cơ sở định hướng sau đây để giúp học sinh có thể tự lực thực
Luận văn Tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS.GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trịnh Tùng
Giáo viên tổ chức quá trình học tập sao cho ở từng giai đoạn, xuất hiện những tình huống bắt buộc học sinh phải thực hiện các thao tác tư duy và hành động nhận thức mới có thể giải quyết được vấn đề và hoàn thành được nhiệm vụ học tập.
Giáo viên đưa ra những câu hỏi để định hướng cho học sinh tìm những thao tác tư duy hay phương pháp suy luận, hành động trí tuệ thích hợp.
Giáo viên phân tích câu trả lời của học sinh, chỉ ra chỗ sai của họ trong khi thực hiện các thao tác tư duy và hướng dẫn cách sửa chữa.
Giáo viên giúp học sinh khái quát hóa kinh nghiệm thực hiện các suy luận logic dưới dạng những quy tắc đơn giản
2.4.4. Tập dượt để học sinh giải quyết vấn đề nhận thức theo phương pháp nhận thức của Vật lý
Để rèn luyện tư duy vật lý học sinh thì tốt nhất là tập dượt cho họ giải quyết các nhiệm vụ nhận thức bằng chính phương pháp của các nhà vật lý. Việc hiểu và vận dụng được một phương pháp khoa học là một điều khó khăn hơn cả việc tiếp thu một định luật vật lý cụ thể. Việc dạy cho học sinh phương pháp nhận thức khoa học tách rời khỏi quá trình nghiên cứu chính môn học đó là một việc làm rất ít hiệu quả. Chính trong quá trình hướng dẫn học sinh tự lực hoạt động để tái tạo kiến thức vật lý, giáo viên làm cho họ hiểu nội dung của các phương pháp vật lý sử dụng các phương pháp này ở những mức độ thích hợp, tùy theo trình độ của học sinh và điều kiện của nhà trường. Sau một số lần áp dụng các phương pháp cụ thể, giáo viên có thể giúp học sinh khái quát hóa thành một trình tự các giai đoạn của mỗi phương pháp dùng làm cơ sở đinh hướng tổng quát cho hoạt động nhận thức vật lý của HS.
2.4.5. Rèn luyện ngôn ngữ Vật lý cho học sinh
Như ta đã biết, ngôn ngữ là hình thức biểu hiện của tư duy. Mỗi khái niệm vật lý được biểu đạt bằng một từ, mỗi định nghĩa, định luật vật lý được phát biểu bằng một mệnh đề, mỗi suy luận bao gồm nhiều phán đoán liên tiếp. Tuy kiến thức vật lý rất đa dạng nhưng những cách phát biểu các định nghĩa, quy tắc, định luật vật lý cũng có những hình thức chung nhất định, giáo viên có thể chú ý rèn luyện cho học sinh quen dần.
Để mô tả một loại hiện tượng, cần những thuật ngữ diễn tả những dấu hiệu đặc trưng của loại hiện tượng đó. Ví dụ: để mô tả chuyển động cơ học, cần đén các thuật ngữ để chỉ
Luận văn Tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS.GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trịnh Tùng
thay đổi vận tốc (gia tốc), chỉ vị trí (tọa độ); để mô tả tương tác cơ học giữa các vật, cần đến thuật ngữ lực.
Định nghĩa một đại lượng vật lý thường gồm hai phần: Một phần nêu lên đặc điểm định tính (đại lượng này đặc trưng cho hay biểu thị một đặc tính nào đó của sự vật hiện tượng) và một phần nêu lên đặc điểm định lượng (đại lượng này đo bằng cách nào, quan hệ với các đại lượng khác theo công thức nào).
Một định luật vật lý thường nêu lên mối quan hệ hàm số giữa hai đại lượng hoặc nêu lên những điều kiện để cho một hiện tượng có thể xảy ra. Ví dụ: định luật khúc xạ ánh sáng nêu lên mối quan hệ giữa sin góc tới và sin của góc khúc xạ, còn định luật cảm ứng điện từ nêu lên điều kiện để xuất hiện dòng điện cảm ứng trong khung dây dẫn kín.
Đặc biệt đáng chú ý là nhiều khi trong vật lý, vẫn dùng những từ ngữ thường dùng trong ngôn ngữ hàng ngày, nhưng có một nội dung phong phú và chính xác hơn. Mỗi khi gặp một thuật ngữ mới diễn tả một khái niệm mới, cần giải thích rõ cho học sinh và yêu cầu họ tập sử dụng nó một cách chính xác, thành thạo thay cho ngôn ngữ hàng ngày.
Luận văn Tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS.GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trịnh Tùng
Chương 3. SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI GỢI MỞ TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
3.1. Phương pháp đàm thoại gợi mở
Phương pháp đàm thoại là phương pháp mà giáo viên căn cứ vào nội dung bài học khéo léo đặt ra câu hỏi, để học sinh trả lời và trao đổi qua lại, nhờ đó mà làm sáng tỏ vấn đề và học sinh tiếp thu được nội dung bài học. Trong PPĐT, GV là người đóng vai trò định hướng thông qua hệ thống các câu hỏi giúp học sinh tiếp thu và nắm vững kiến thức.
Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức,ta phân biệt 3 hình thức vấn đáp sau:
Vấn đáp tái hiện: GV đặt ra những câu hỏi chỉ yêu cầu HS nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Đó là hình thức được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức sắp được học hoặc khi cần củng cố kiến thức vừa mới học.
Vấn đáp giải thích - minh họa: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một vấn đề nào đó, GV lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh họa để HS dể hiểu, dể nhớ. Hình thức này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của phương tiện nghe nhìn.
Phương pháp đàm thoại phát hiện ơrixtic:GV dùng một hệ thống các câu hỏi được sắp xếp hợp lý để dẫn dắt HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết.
Trong quá trình dạy học, GV có thể sử dụng cả 3 hình thức, tuy nhiên khuyến khích GV sử dụng hình thức vấn đáp gợi mở. Phương pháp đàm thoại phát hiện ơrixtic là phương pháp có hiệu quả tích cực làm cho học sinh hứng thú trong học tập. Giáo viên thường áp dụng phương pháp này dưới hình thức đặt ra những câu hỏi chứa đựng mâu thuẫn, nghịch lý, hướng HS giải quyết vấn đề. Tuy nhiên, phương pháp này cũng rất tốn thời gian, có thể sử dụng cho bài giảng thêm sinh động, kích thích học sinh nghe giảng và tiếp thu kiến thức một cách tích cực, nhưng không nên lạm dụng. Đối với những GV trẻ, trình độ chuyên môn còn hạn chế, không khéo léo trong cách tổ chức câu hỏi sẽ rất dễ bị động khi bị trò hỏi lại
3.1.1. Phương pháp đàm thoại gợi mở
Đàm thoại có nghĩa là hỏi đáp. Nhưng trong dạy học, nếu các câu hỏi đáp có nội dung lẻ tẻ không có ý đồ nối tiếp nội dung bài giảng, nối tiếp các hoạt động của thầy và trò, không
Luận văn Tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS.GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trịnh Tùng
cần đặt ra một hệ thống các câu hỏi để thầy và trò cùng làm việc, vừa mang tính nhất quán (câu hỏi trước sẽ là cơ sở để trả lời cho câu hỏi sau, sao cho các câu trả lời của HS sẽ đưa đến nội dung nào đó trong bài học, thay vì GV phải giảng nội dung đó), vừa mang tính cấu trúc của hệ thống câu hỏi với ý đồ tập cho HS tư duy một vấn đề khoa học.
Vậy phương pháp đàm thoại gợi mở là hỏi - đáp gợi mở được sử dụng khi giảng dạy bài mới cho HS. Ở phương pháp này, GV đặt ra một hệ thống câu hỏi có tính chất gợi mở dần để dẫn dắt HS trả lời hay trao đổi với GV hoặc tranh luận giữa các thành viên trong lớp với nhau để tiếp thu kiến thức mới.
Trong đàm thoại gợi mở, GV luôn đóng vai trò chỉ đạo, điều khiển hoạt động của HS. Hệ thống câu hỏi của GV giữ vai trò chỉ đạo định hướng hoạt động nhận thức của học sinh. Trật tự logic của câu hỏi góp phần hướng dẫn HS từng bước phát hiện ra bản chất sự việc, quay luật của hiện tượng và quá trình vật lý.
3.1.2. Các kiểu phương pháp đàm thoại gợi mở
a) Đàm thoại gợi mở khai thác kiến thức mới (kiến thức thông báo)
Trước tiên đưa ra vấn đề mới cần tìm hiểu. Tiếp đó đặt ra hệ thống câu hỏi dẫn dắt dần để học sinh trả lời, sau khi hoàn thành hệ thống các câu hỏi thì các em tiếp thu và hiểu nội dung vấn đề.
b) Đàm thoại gợi mở nhằm phát triển tư duy HS
Thông thường trong một bài học có phần vận dụng giải thích, trao đổi về việc thiết lập một thí nghiệm...có thể đặt một câu hỏi để HS tự suy nghĩ, phát huy sáng tạo trong tư duy, rèn luyện các thao tác tư tưởng của mình.
c) Đàm thoại để chuyển tiếp
Giáo viên đặt ra câu hỏi dẫn dắt từ từ cho học sinh trả lời để chuyển tiếp từ mục này sang mục khác trong bài.
3.1.3. Quy trình thực hiện
Đàm thoại gợi mở có thể tiến hành dưới nhiều hình thức, chẳng hạn GV đặt câu hỏi, gợi mở cho HS trả lời và kết quả là cùng chung một câu hỏi nhưng nhận được nhiều câu trả lời khác nhau. Khi vận dụng phương pháp này người GV nên biết tạo ra các câu hỏi “mồi” như: Em nào có ý kiến khác?, Em nào có muốn bổ sung?...nên đặt HS trong trạng thái có nhu cầu tìm tòi kiến thức. Nếu GV vận dụng tốt phương pháp này sẽ giúp cho HS cảm nhận và ý
Luận văn Tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS.GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trịnh Tùng
thức rõ rệt được kết quả học tập và sự tiến bộ của bản thân, là điều kiện để HS tự hình thành kĩ năng, thái độ đối với học tập.
Giáo viên thường nên tổ chức hoạt động của HS trong PPĐT theo các bước sau:
Thứ nhất: GV đưa ra câu hỏi. Trước khi đưa ra câu hỏi, GV cần phải định hướng vào nội dung bài giảng để giúp HS định hướng được vấn đề để suy nghĩ và đưa ra câu trả lời. Câu hỏi phải phù hợp với nội dung mà GV vừa định hướng, mức độ khó của câu hỏi tùy thuộc vào đối tượng người học và đưa ra những câu hỏi mở để HS có điều kiện trao đổi, tranh luận với nhau. Việc GV đưa ra câu hỏi như thế nào là bước quan trọng đánh giá mức độ thành công của phương pháp (vì nếu câu hỏi quá đơn giản, câu hỏi đóng... thì cuộc trao đổi sẽ ít sôi nỗi và nhanh chóng kết thúc).
Thứ hai: Để thời gian cho HS suy nghĩ và trả lời. Sau khi câu hỏi được đưa ra, GV phải dành thời gian nhất định cho HS suy nghĩ, thời gian dài hay ngắn là tùy vào mức độ câu hỏi. Khi thời gian suy nghĩ đã kết thúc, nếu không có ý kiến nào được đưa ra thì GV nên có những câu nói khích lệ lòng nhiệt tình và hăng hái của HS hoặc có thể gọi đích danh một HS trả lời.
Thứ ba: Bình luận, trao đổi về các câu trả lời (giữa các HS hoặc là GV thực hiện). Sau khi HS đưa ra ý kiến, dù đúng hay sai thì mỗi câu trả lời đều là những ý kiến đóng góp quan trọng nên người GV cần cám ơn, động viên đối với họ. Nhiệm vụ cuả người GV lúc này là có thể trực tiếp bình luận về ý kiến của HS hoặc mời HS khác nhận xét về câu trả lời vừa rồi. Trong phương pháp hỏi đáp, đây là bước làm sôi nỗi không khí của lớp học. Do vậy, GV cần khuyến khích sự tham gia nhiệt tình của nhiều HS trong lớp. Tuy nhiên, khi HS đưa ra những câu trả lời sai thì GV nên sửa lại, định hướng cho HS một cách khéo léo để tránh sự e ngại của HS khi trả lời các câu hỏi trên lớp.
Thứ tư, GV đánh giá đưa ra kết luận. Để việc trao đổi đạt được mục tiêu thì việc GV phải tổng hợp, đánh giá được ý kiến trả lời là bước không thể thiếu. GV phải đưa ra được nhũng kết luận, những câu trả lời tổng kết cho câu hỏi, việc này có thể thực hiện bằng việc vừa nói, vừa ghi những câu trả lời chính lên bảng để HS tiện theo dõi và nắm bắt được nội dung câu hỏi.
3.1.4. Ưu điểm, nhược điểm và cách khắc phục
Luận văn Tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS.GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trịnh Tùng
Bồi dưỡng cho HS năng lực diễn đạt những ý kiến, vấn đề trong học tập bằng lời. Giúp GV thu thập thông tin từ phía HS để kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy học. Tạo không khí học tập sôi nổi trong giờ học.
b) Nhược điểm
Dễ làm mất nhiều thời gian, ảnh hưởng đến tiến độ thực hiện kế hoạch dạy học. Có thể biến đàm thoại thành cuộc tranh luận giữa GV-HS, giữa các thành viên trong lớp với nhau.
c) Cách khắc phục
Muốn nâng cao hiệu quả của phương pháp này GV cần đầu tư nâng cao chất lượng của các câu hỏi. Giảm bớt các câu hỏi có yêu cầu thấp về mặt nhận thức (chỉ đòi hỏi tái hiện lại kiến thức), tâng dần số lượng câu hỏi có yêu cầu cao về nhận thức (câu hỏi có sự thông hiểu và sáng tạo trong vận dụng kiến thức để trả lời câu hỏi, cũng như đòi hỏi cả sự phân tích, hệ thống hóa, khái quát hóa kiến thức).
Sử dụng phối hợp hỏi đáp với các phương pháp dạy học khác (PP đọc sách, PP học nhóm, PP giải quyết vấn đề). Trong quá trình dạy học người
3.1.5. Một số lưu ý khi sử dụng phương pháp
Phương pháp đàm thoại gợi mở cũng giống như những phương pháp khác, đều có những ưu điểm và hạng chế nhất định. Vấn đề đặt ra là GV cần phải phát huy được các ưu điểm và khắc phục các hạn chế. Để làm được điều này thì khi áp dụng phương pháp hỏi đáp, cần phải quan tâm đến những vấn đề sau:
Một là, phải đáp ứng được các yêu cầu để sử dụng phương pháp như: yêu cầu đối với người dạy và người học. Đối với người dạy thì phải lựa chọn được câu hỏi phù hợp với nội dung bài giảng và HS, người GV phải thật khéo léo, linh hoạt trong các tình huống khi đối diện với HS, nhất là những HS e ngại, không muốn trả lời hoặc họ trả lời sai. GV phải bao quát được toàn bộ lớp học cả về nội dung trao đổi và không khí trong lớp học để tránh tình trạng cuộc trao đổi trở thành cuộc tranh luận gay gắt. GV phải có những kĩ năng tổng hợp, phân tích tốt đồng thời sử dụng nhuần nhuyễn các phương pháp khác khi cần thiết.
Còn đối với người học, thì sự tham gia đóng góp ý kiến của người học là một phần quyết định sự thành công của phương pháp, do đó yêu cầu người học phải có sự tham gia tích cực, phải có khả năng tư duy, khả năng phân tích và khả năng trình bày, tránh tình trạng thụ động nghe một chiều.