B. PHẦN NỘI DƯ NG
2.4.2.Các yếu tố chủ quan
Quan sát hoạt động của học sinh trong giờ học, chúng tôi thấy phần lớn các em có hứng thú học toán, các em luôn chú ý nghe giáo viên giảng bài, chăm chỉ làm việc khi giáo viên giao. Tuy nhiên học sinh chỉ đa số chỉ nắm (hiểu) cách thực hiện giải bài toán có lời văn ngay trong tiết học nhưng sau đó thì quên, việc vận dụng kĩ năng thực hành nhất là phương pháp giải toán có lời văn SGK toán 3 “quy trình”thực hiện giải đề toán có lời văn một cách sáng tạo, linh họat hay vận dụng vào thực tế thì còn hạn chế nhiều. Song nhiều em còn lung túng khi thực hiện giải toán có lời văn. Còn một số học sinh hiểu đề toán chưa đúng theeo nội dung đề cho. Học sinh hiếu nội dung, yêu cầu đề toán chưa sâu, từ các tình huống cụ thể chưa tự phát hiện ra mối quan hệ giữa các đại lượng (mối quan hệ toán học mà nội dung đề toán đã nêu), từ đó các em chọn phép tính giải, lời giải không thích hợp.
- Qua kiểm tra học sinh lóp 3A tại trường tiểu học Tiên Dương, những biếu hiện của một số học sinh về mặt kiến thức kĩ năng còn hạn chế như:
1. Chưa hiếu rõ đê bài toán
2. Tóm tắt bài toán chưa đủng ( điền thiêu dữ kiện bài toán cho)
3. Không biết lụa chọn phép tính đê giải.
4. Viết lời giải sai (thường chú ý vào danh sổ không bám sát vào câu hỏi, lời giải dài dòng, thiếu chặt chẽ, không tương ímg với phép tính giải)
6. Ghi sai đáp số.
Ngoài ra tâm thế của học sinh cũng ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng giải bài toán. Với học sinh lớp 3, khả năng chú ý của các em vẫn chưa cao ,
nên khi thay đổi dữ kiện so với bài mẫu hoặc đưa vào đầu bài một số từ ‘cảm ứng” và tình huống quen thuộc gợi ra phép tính không đúng thì hầu hết các em đều bị mắc bẫy dẫn đến giải sai. Nguyên nhân là do các em chưa có kĩ năng phân tích, chưa có kĩ năng xây dựng và sử dụng mô hình để giải toán.
Chất lượng giải toán và kĩ năng sử dụng mô hình cũng như việc hình thành các tâm thế có liên quan trực tiếp đến trình độ phát triển tư duy.Mặc dù học sinh lóp 3 tư duy trừu tượng đã dần được hình thành nhưng vẫn còn lệ thuộc vào tư duy cụ thể, tư duy trực quan hình ảnh. Đe san bằng giữa cái cụ thể và cái trừu tượng, cần xem xét việc sử dụng các sơ đồ hình vẽ trong giải bài tập dưới góc góc độ của phương pháp mô hình hóa, có nghĩa là xem sơ đồ như là mô hình của bài tập, là sản phấm của tư duy. Hay nói cách khác, cần phải huấn luyện cho học sinh kĩ năng xây dựng và sử dụng mô hình trong giải toán.
2.5. Các biện pháp nhằm hình thành và phát triến hành động mô hình hóa cho học sinh lóp 3
2.5.1 Mục tiêu
Trên cơ sở tìm hiểu thực trạng hành động mô hình hóa của học sinh lóp 3 qua môn toán, chúng tôi viết ra kết luận: Chất lượng và hiệu quả học sinh học bài mới và thực hành luyện tập phụ thuộc vào trình độ xây dựng mô hình và sử dụng mô hình của học sinh. Vì vậy, mục tiêu của các biện pháp đề ra chủ động hình thành và phát triên hành động mô hình hóa cho học sinh trong tiết học bài mới và tiết luyện tập. Cụ thể là:
- Hướng dẫn học sinh lập mô hình - Hướng dẫn học sinh sử dụng mô hình
2.5.2. Biện pháp chung là đối mới phương pháp dạy học tiếu học
Qua dự giảng các tiết toán của lóp 3A. Chúng tôi nhận thấy giáo viên cần phải đối mới phương pháp giảng dạy của mình đế giúp học sinh phát huy tính tự giác, tích cực trong học tập. Đe đối mới phương pháp dạy học môn Toán giáo viên cần:
1. Tập trung vào các kiên thức, kĩ năng cơ bản, giảm nhẹ kiên thức lí lận không thiết thực
2. Thiết kế bài dạy theo hướng tập trung vào hình thành và phát trỉến các hành động học tập cho học sinh.
3. Không làm thay, nói thay, nghĩ thay...học sinh, trân trọng và kích thích mọi suy nghĩ của học sinh.
4. Coi trọng đủng mức việc sử dụng đồ dùng tnrc quan và việc rèn k ĩ năng diên đạt bằng lời, bằng kí hiệu đảm bảo chính xác, chuấn mực và thống nhất.
5. Giúp học sinh biết cách tự đảnh giá và đánh giá kêt quả học tập.
Dưới đây là một số phương pháp dạy học mà giáo viên cần thực hiện trong tiết dạy toán:
2.5.3. Đối mói phương pháp dạy học bài mói
a, Giúp học sinh tự phát hiện và giải quyết vấn đề của bài học.
Giáo viên hướng dẫn học sinh tự phát hiện vấn đề của bài học rồi giúp học sinh sử dụng kinh nghiệm của bản thân đế tìm mối quan hệ của vấn đề đó với các kiến thức đã biết (đã học được ở trường, trong đời sống...). Từ đó tự giải quyết vấn đề
Ví dụ khi dạy bài “Bài toán giải bằng hai phép tính” giáo viên có thể hướng dẫn học sinh tụ’ nêu bài toán: “Bê thứ nhất có 4 con cá, bê thứ hai có nhiều hơn bế thứ nhất 3 con cá. Hỏi cả hai bể có bao nhiêu con cá?”
hình vẽ). Đây là quá trình giúp học sinh nhận ra vấn đề của bài toán. Ớ bài toán này muốn tìm số cá ở cả hai bê. Thì trước tiên phải đi tìm số các ở bể thứ 2.
Đe giải quyết bài toán này. Học sinh đi tóm tắt bài toán bằng sơ đồ:
Bẻ thứ Be thứ
4 con cá
3 con (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
? con cá
Neu học sinh đã tự tóm tắt bài toán hoặc hiểu được cách tóm tắt bài toán bằng sơ đồ thì có thế tụ’ tìm được cách giải bài toán, tức là có thê giải quyết vấn đề bài học.
Giáo viên khuyến khích học sinh (dựa vào tóm tắt bài toán như hình vẽ trên) đê nêu cách giải quyết vấn đề.
Ví dụ: học sinh nêu muốn tím số các ở bể thứ 2 ta lấy số các ở bể thứ nhất cộng với số cá ở bể thứ 2 (4 + 3 = 7(con)). Sau đó tính số các ở cả hai bể ta lấy số cá ở bể thứ nhất cộng với số các ở bế thứ 2 (4 + 7 = 11 (con)
- Giáo viên: Như vậy để gải bài toán trên ta sử dụng hai phép tính: Phép tính 1: Tính số cá ở bể 2
Phép tính 2: Tính số cá ở cả 2 bể Học sinh: trình bày bài giải
Bài giải Số cá của bế thứ hai là: 4 + 3 = 7 (con) Số cá của hai bể là: 4 + 7 = 1 1 (con) Đáp số: 11 con cá
quyết vấn đề để chiếm lĩnh kiến thức mới.
Từ lớp 3, có thể yêu cầu học sinh nêu “quy tắc khái quát” để vừa chiếm lĩnh kiến thức mới vừa tập dượt khái quát hóa theo mức độ phù hợp với học sinh lóp 3
Ví dụ: sau khi học sinh đã giải bài toán (trong ví dụ trên)
Giáo viên hỏi: Qua hai bài toán trên đế giải bài toán bằng hai phép tính ta làn theo mấy bước:
Học sinh: Gồm có 2 bước
Bước 1: Tìm phần thứ hai chưa bỉêt Bước 2: Tìm cả hai phần
c. Hướng dẫn học sinh thiết lập mối quan hệ giữa kiến thức mới và các kiến thức có liên qua đã học.
Mỗi kiến thức mới đều đã có quá trình làm quen đế chuấn bị (ở dạng trực quan, đơn giản, cụ thể...). Chẳng hạn, để học bài: Bài toán giải bằng hai phép tính. Học sinh đã biết giải các bài toán đơn tù’ lớp dưới, “giải bài toán bằng hai phép tính” chính là hai bài toán đơn ghép lại.
Khả năng ứng dụng của kiến thức mới được thể hiện bằng thực hành, vận dụng kiến thức đó để giải quyết các vấn đề cụ thể, riêng lẻ.Thông qua các bài thực hành trong tiết bài học mới, học sinh có điều kiện vận dụng kiến thức mới vào các trường họp cụ thể, riêng lẻ. Đây là cơ hội đế củng cố kiến thức mới, rèn luyện kĩ năng thực hành giải quyết vấn đề liên quan đến kiến thức mới.
Hai quá trình trên đã thiết lập mối quan hệ giữa kiến thức mới và các kiến thức có liên quan đã học, tạo sự hỗ trợ, củng cố lẫn nhau trong quá trình phát triển nhận thức của học sinh, giúp học sinh học liên hệ với hành, không chỉ “học đế biết” mà còn “học đế làm”, học đế giải quyết các vấn đề của đời sống.
d, Giúp học sinh phát triển trình độ tư duy và khả năng diễn đạt bằng lời, bằng hình ảnh, bằng kí hiệu,..
quá trình học bài mới như đã nêu ở trên đã góp phần phát triển tư duy của học sinh (tăng cường năng lực trừu tượng hóa, khái quát hóa,...) và giúp học sinh rèn luyện khả năng diễn đạt vấn đề bằng lời, bằng sơ đồ hình vẽ, bằng hệ thống kí hiệu,...
Tuy nhiên, giáo viên phải căn cứ vào trình độ chung của lóp học mà phát triển đúng mức các năng lực học tập của học sinh. Het sức hạn chế những áp đặt hoặc đòi hỏi vượt quá sự cố gắng của học sinh.
2.5.4. Đoi mới phương pháp dạy học thực hành, luyện tập
Mục tiêu dạy học thực hành, luyện tập (thông qua các câu hỏi, bài tập trong tiết dạy mới, trong các tiết luyện tập, thực hành, luyện tập chung, ôn tập) là củng cố các kiến thức học sinh mới chiếm lĩnh được, hình thành các kĩ năng thực hành và từng bước phát triển tư duy của học sinh. Các bài tập thực hành, luyện tập thường sắp xếp theo thứ tự từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, từ thực hành trực tiếp đến vận dụng một cách tồng họp và linh hoạt hơn.
Có thể dạy thực hành luyện tập như sau:
a, Giúp học sinh nhận ra kiến thức mới ( hoặc kiến thức đã học) trong nội dung các bài tập đa dạng, phong phú.
Neu học sinh tự đọc (quan sát) đề bài và tự nhận ra dạng bài tương tự các kiến thức đã học trong mối quan hệ cụ thế của nội dung bài tập thì học sinh sẽ biết cách làm bài. Neu học sinh chưa nhận ra được kiến thức đã học trong bài tập thì giáo viên nên giúp học sinh bằng gợi ý, hướng dẫn để học sinh nhớ lại kiến thức, cách làm (hoặc để học sinh khác giúp bạn nhớ lại), không nên vội vàng làm thay học sinh.
cầu học sinh tóm tắt đề toán (bằng lời, bằng viết ngắn gọn, bằng hình vẽ, sơ đồ,...) để giúp học sinh tìm ra mối quan hệ giữa các tư liệu trong bài toán, từ đó nhớ lại dạng bài tương tự đã học và nhận ra kiến thức cần sử dụng để giải bài toán.
Ví dụ: Lan có 5 quả cam, Minh có nhiều cam gấp 3 lần Lan. Hỏi cả hai bạn có bao nhiêu cam?
Như vậy để giải quyết bài toán này thì cần dựa vào sơ đồ hình vẽ:
Lan
? Quả cam Minh (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
b, Giúp học sinh thực hành, luyện tập theo khả năng của học sinh. - Bao giờ cũng yêu cầu học sinh phải làm các bài tập theo thứ tự đã sắp xếp trong SGK (hoặc do giáo viên sắp xếp), không tự ý bỏ qua bài tập nào, kế cả các bài tập học sinh cho là dễ. (Các bài tập số 1, số 2 thường là bài củng cố trực tiếp kiến thức đã học).
- Không nên bắt học sinh phải chờ đợi nhau trong quá trình làm bài. Học sinh làm được bài nào nên tự kiếm tra (hoặc nhò’ giáo viên kiểm tra) rồi chuyển sang làm bài tập tiếp theo.
Trong cùng một khoảng thời gian của tiết học, phải chấp nhận có học sinh làm được nhiều bài tập hơn học sinh khác.Giáo viên hãy giúp học sinh (chủ yếu là học sinh yếu) cách làm bài, không làm thay học sinh; hãy giúp học sinh khá, giỏi làm được càng nhiều bài (trong SGK, trong vở bài tập Toán 3) càng tốt. Tuy nhiên, dù làm được ít hay nhiều cũng đều phải làm đúng, trình bày gọn, rõ ràng và cố gắng tìm được cách giải quyết họp lí.
-Tăng cường cho học sinh trao đổi ý kiến trong nhóm nhỏ, trong cả lóp về cách giải hoặc các cách giải một bài tập. Nên khuyến khích học sinh bình luận về cách giải của bạn, tự rút kinh nghiệm để hoàn chỉnh cách giải của mình.
- Sự hỗ trợ giữa các học sinh trong nhóm giải giúp học sinh tự tin vào khả năng của bản thân, tự rút kinh nghiệm về cách học của mình và tự sửa chữa, điều chỉnh những thiếu sót của bản thân.
d, Khuyến khích học sinh tự kiểm tra kết quả thực hành, luyện tập. - Tập cho học sinh thói quen tự kiểm tra xem có làm nhầm, làm sai,... sau mỗi bài đã làm được.
- Trong một số trường hợp có thể hướng dẫn học sinh tự đánh giá bài làm của mình hoặc của bạn bằng điểm rồi báo cho giáo viên.
- Khuyến khích học sinh tự nêu những hạn chế trong bài làm của mình hoặc của bạn.
K É T LU Ậ N VÀ K IẾ N N G H Ị
1. Kết luận
Từ các kết quả khảo sát thực trạng hành động mô hình hóa của học sinh lớp 3 qua các tiết học bài mới và các tiết luyện tập, thực hành môn Toán, chúng tôi rút ra một số kết luận sau:
1.1. Học sinh lóp 3 (mà chúng tôi khảo sát) đã thực hiện được hành động mô hình hóa trong tiết học bài mới và sử dụng được mô hình trong tiết thực hành luyện tập.
1.2. Phần lớn học sinh rất khó khăn trong việc lập mô hình và hành động trên mô hình trong quá trình học bài mới.
1.3. Chất lượng giải các bài tập toán có lời văn đòi hỏi học sinh phải vận dụng nhiều kiến thức, các phương pháp giải, đặc biệt là các bài tập đòi hỏi phải suy luận còn nhiều hạn chế. Việc tóm tắt bài tập bằng sơ đồ, bằng kí hiệu thường chưa gắn bó hữu cơ với việc phân tích đầu bài, xác lập kế hoạch giải.
1.4. Học sinh chuyển từ mô hình đã cho sang bài tập toán có lời văn còn nhiều hạn chế, kết quả chưa cao.
1.5. Nhìn chung giáo viên chưa chủ động tố chức học sinh thực hiện hành động mô hình hóa. Việc hướng dẫn học sinh lập mô hình trước khi giải bài tập có lời văn và các dạng bài tập là mô hình đòi hỏi học sinh phải dịch chuyển sang bài tập có lời văn còn hạn chế.
2. Kiến nghị
- Trong giờ dạy học giáo viên cần sử dụng những phương pháp, hình thức tố chức dạy học phát huy được tính tự giác tích cực của học sinh, tạo điều kiện để học sinh được thực hành nhiều, từ đó sẽ chủ động trong việc, lĩnh hội và vận dụng kiến thức.
- Giáo viên cần phải chủ động hình thành cho học sinh kĩ năng lập và sử dụng mô hình trong giải toán có lời văn. Có như vậy mới góp phần nâng cao chất lượng giải bài tập toán có lời văn nói riêng và chất lượng giải toán nói chung.
T À I L IỆ U T H A M K H Ả O
1. Phạm Minh Hạc (chủ biên) (1989), Tâm lí học, Tập 1 và tập 2, NXB Giáo dục.
2. Đồ Đình Hoan (chủ biên) (2008), Toán 3, NXB Giáo dục.
3. Đồ Đình Hoan (chủ biên) (2008), Hỏi - đáp về dạy toán lớp 3, NXB Giáo dục
4. Đồ Trung Hiệu (2005), phương pháp dạy học môn Toán tiểu học, NXB Đại học sư phạm.
5. Lê Văn Hồng (chủ biến) (1997), Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm, NXB Đại học quốc gia Hà Nội.
6. Bùi Văn Huệ, Phan Thị Hạnh Mai, Nguyễn Xuân Thức (2008), Giáo trình Tâm lí học tiếu học, NXB Đại học sư phạm.
7. Vũ Thị Nho (1999), Tâm lí học phát triển, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. 8. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà
trường, NXB Đại học sư phạm.
9. Nguyễn Quang u ẩn (chủ biên) (2005), Tâm lí học, Tài liệu đào tạo giáo viên tiếu học, NXB Giáo dục.
P H Ụ L Ụ C 1 (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
C Á C B À I T Ậ P K H Ả O SÁ T T H Ụ C T R Ạ N G L Ậ P VÀ s ử D Ụ N G M Ô H ÌN H Đ É G IẢ I B À I T Ậ P T O Á N C Ó L Ờ I V Ã N
I. C Á C B À I T Ậ P K H Ả O SÁ T H À N H Đ Ộ N G L Ậ P M Ô H ÌN H
1. Một lớp học có 24 học sinh, trong đó có — số học sinh là học sinh
nữ. Hỏi lóp đó có bao nhiên học sinh nữ? Hãy tóm tắt bài toán bằng sơ đồ đoạn thẳng.
2. Hùng có 8 quả cam. Mai gấp 6 lần số quả cam của Hùng. Hỏi Mai có bao nhiêu quả cam? Hãy tóm tắt bài toán bằng sơ đồ đoạn thẳng.
3. Năm nay, tuổi cô gấp 8 lần tuổi cháu. Mười hai năm sau, tuổi cô gấp