Mi quan tam va nhn thc v di mi ph

KHẢO SÁT MỐI QUAN TÂM VÀ NHẬN THỨC VỀ ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC CỦA HỌC SINH VÀ GIÁO VIÊN BỘ MÔN TIẾNG ANH TRƢỜNG THPT CHUYÊN THĂNG LONG, ĐÀ LẠT Huỳnh Quang Minh Khoa Sư phạm, trường Đại học Đà Lạt Đặt vấn đề Đề tài phương pháp giảng dạy đổi phương pháp giảng dạy nội dung nhận nhiều quan tâm sách đổi nâng cao chất lượng giáo dục giai đoạn Tuy vậy, việc nhận diện khái niệm đánh giá mức độ vận dụng đổi phương pháp chưa tìm thống chung mơ hình sách giáo dục địa phương, trường học, trường đại học viện nghiên cứu giáo dục Nghiên cứu sau hướng đến khảo sát điểm đồng khác biệt mối quan tâm nhận thức phương pháp đổi phương pháp dạy học tiếng Anh trường THPT chuyên Thăng Long, Đà Lạt nhằm giúp định hướng trang bị nhận thức, kiến thức kỹ phương pháp cho sinh viên Sư phạm Anh văn, phục vụ tốt cho đợt kiến tập thực tập Sư phạm trường THPT Về khái niệm phƣơng pháp dạy học đổi phƣơng pháp 2.1 Phƣơng pháp dạy học Khái niệm ―phương pháp giảng dạy‖ hay ―phương pháp dạy học‖ khái niệm đề cập sử dụng nhiều giáo dục nghiên cứu giáo dục1 Tuy nhiên, nhận diện phương pháp đối tượng khảo sát nghiên cứu này, đặc biệt khái niệm ―đổi phương pháp,‖ có khoảng cách khác biệt nhận biết định nghĩa khái niệm định nghĩa vận dụng Từ điển tiếng Việt định nghĩa phương pháp ―lề lối cách thức phải theo để tiến hành công tác với kết tốt nhất.‖ Từ điển Online Etymology Dictionary cho biết xuất xứ từ ―method‖ (phương pháp) từ từ Hy Lạp methodus, có nghĩa nguyên thủy ―theo đuổi, theo sau,‖ bao gồm hai thành tố meta– (sau, theo sau) hodos (con đường, lại) Từ điển Webster’s New World Dictionary and Thesaurus định nghĩa phương pháp ―(1) quy trình hay tiến trình để đạt đối tượng, (a1) quy trình có hệ thống, kỹ thuật, hay phương thức truy vấn sử dụng hay tương thích với ngành khoa học hay nghệ thuật, (a2) kế hoạch có hệ thống tuân thủ trình bày tư liệu giảng dạy, (b1) cách thức, kỹ thuật, hay tiến trình để làm gì, (b2) nhóm hợp kỹ hay kỹ thuật; (2) khoa ngành liên quan đến nguyên lý kỹ thuật truy vấn khoa học; (3) (a) đặt, khai triển, phân loại theo trình tự; kế hoạch, (b) việc thực hành trật tự thường xuyên theo thói quen.‖ Như vậy, để đưa đến khái niệm ―phương pháp giảng dạy,‖ định nghĩa nói phần cụ thể hóa chức vận dụng phương pháp phương pháp giảng dạy, vai trò lịch sử phương pháp phương pháp luận ngành khoa học cần bước khai triển sâu rộng từ định nghĩa trình bày Harmer (2004: 78) đề xuất hệ thống định nghĩa phân tầng cho phương pháp, bao gồm yếu tố hướng tiếp cận (approach), phương pháp (method), quy trình (procedure) kỹ thuật (technique) Theo ―phương pháp‖ định nghĩa ―là thực thể hóa thực tiễn Trừ giải thích khác đi, khái niệm ―phương pháp,‖ ―phương pháp giảng dạy,‖ ―phương pháp dạy học‖ phạm vi viết sử dụng hoán đổi với của hướng tiếp cận,‖ ―bao gồm nhiều quy trình kỹ thuật khác […] phần điều kiện tiêu chuẩn nó.‖ Nguyễn Văn Cường Nguyễn Thị Diệu Thảo (2005: 21) giới thiệu mơ hình định nghĩa phân tầng cho khái niệm phương pháp, bao gồm (1) quan điểm dạy học ―là định hướng tổng thể cho hành động phương pháp, […] định hướng mang tính chiến lược dài hạn, có tính cương lĩnh, mơ hình lý thuyết phương pháp dạy học,‖ (2) phương pháp dạy học ―là cách thức hành động giáo viên học sinh nhằm thực mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với nội dung điều kiện cụ thể,‖ (3) kỹ thuật dạy học, bao gồm ―những động tác, cách thức hành động giáo viên học sinh tình hành động nhỏ.‖ Các cách định nghĩa cho thấy cụ thể hóa phương pháp từ hướng tiếp cận hay quan điểm dạy học, từ vai trị lịch sử phương pháp giảng dạy Đây điều cần thiết nghiên cứu phương pháp, đặc biệt phương pháp giảng dạy tiếng Anh, trình bày phần 1.2., cách hiểu nhận diện phương pháp dạy học đối tượng nghiên cứu cịn mơ hồ mang nặng cảm tính, dẫn đến tính khơng qn nội nghiên cứu khả liên hệ nghiên cứu với sở lý luận chuyên ngành2 2.2 Phƣơng pháp giảng dạy tiếng Anh Từ cách nhận diện phương pháp nói giúp sâu vào khảo cứu khái niệm phương pháp giảng dạy tiếng Anh Ở cần thiết có khai triển mở rộng phân tích khái niệm, cách hiểu ―phương pháp‖ khác so với định nghĩa khái niệm truyền thống, ngành khoa học phương pháp lý luận dạy học tiếng Anh có lịch sử phát triển đặc thù riêng Jeremy Harmer trình bày định nghĩa sau bốn tầng phương pháp, mà theo tác giả này, thuật ngữ ―dù có tương đối mơ hồ, định nghĩa được:‖  Hướng tiếp cận (approach): liên quan đến ―những lý thuyết ngôn ngữ việc học ngơn ngữ đóng vai trị nguồn thực hành nguyên lý dạy học‖ (Richard Rogers 1986: 16)3 Một hướng tiếp cận mô tả ngôn ngữ sử dụng thành tố cấu thành gắn kết – nói cách khác cho thấy hình mẫu thục ngơn ngữ Một hướng tiếp cận diễn tả cách người có tri thức ngôn ngữ đưa nhận định điều kiện dẫn đến việc học ngôn ngữ thành công  Phương pháp (method): Phương pháp thực thể hóa thực tiễn hướng tiếp cận Những nhà tiên khởi phương pháp đạt đến định loại hình hoạt động, vai trò người dạy người học, loại tài liệu hữu ích, mơ hình tổ chức chương trình […] Các phương pháp bao gồm nhiều quy trình kỹ thuật khác […] phần điều kiện tiêu chuẩn Khi phương pháp có quy trình cố định, trình bày hướng tiếp cận phát biểu rõ ràng, chúng trở nên dễ mô tả Tuy nhiên, đa nạp bao nhiêu, khó phân loại chúng cách đắn phương pháp thực  Quy trình (procedure): Quy trình chuỗi kỹ thuật có trình tự […] Quy trình chuỗi mơ tả thuật ngữ trước tiên làm này, sau làm … Nó nhỏ phương pháp, lớn kỹ thuật  Kỹ thuật (technique): có kỹ thuật chung sử dụng tư liệu phim ảnh gọi ―silent viewing‖ [xem im lặng, …] Xem im lặng hoạt Xem Nguyễn Đức Trí (2003), Nguyễn Xuân Trường (2005), Nguyễn Thanh Hùng (2007) Richard Rogers Approaches and Methods in Language Teaching Cambridge: Cambridge University Press, 1986, trích dẫn Harmer (2004) động đơn lẻ chuỗi hoạt động, kỹ thuật quy trình […] (Harmer, 78—79) Tương tự vậy, Richards Rogers (2001: 18—19) Larsen-Freeman (1986: xi) đưa khái niệm phương pháp (method) đối chiếu với khái niệm khác Theo Larsen-Freeman, phương pháp ―được xem cao cấp hơn, bao gồm ‗nguyên lý‘ ‗kỹ thuật,‘‖ mà ―ngun lý bao gồm năm khía cạnh việc dạy ngoại ngữ hay ngôn ngữ thứ hai: người dạy, người học, trình dạy, trình học, ngơn ngữ/văn hóa đích‖ ―kỹ thuật biểu hành vi nguyên lý.‖ (1986: xi) Richards Rogers đưa định nghĩa phương pháp quy tụ ba yếu tố hướng tiếp cận, thiết kế quy trình (2001: 33) Việc hiểu khái niệm phương pháp chất phương pháp giảng dạy tiếng Anh vai trị lịch sử việc phản ánh hướng tiếp cận hay quan điểm dạy học, giúp xác định thừa nhận ―phương pháp‖ cách đắn, tránh nhầm lẫn phương pháp, hướng tiếp cận, hình thức dạy học, hay quan điểm dạy học đơn Nguyễn Thanh Hùng (2007: 16) nhận xét ―Không đảm bảo mối quan hệ tương tác dạy học q trình lên lớp kiểm sốt trực tiếp liên tục mà nghiêng sang phía học hay phía dạy xem hình thức dạy học mà thơi Vì thuyết trình, thuyết giảng tự học chưa phương pháp nghĩa theo quan niệm chúng tơi.‖ Chính lý mà cách tiếp cận nhận diện phương pháp giảng dạy tiếng Anh nhà nghiên cứu phương pháp tồn đọng nhiều hạn chế Cách nhận diện định nghĩa phương pháp truyền thống cho thấy mặt khái niệm thuật ngữ, chưa phản ánh cách đầy đủ giá trị lịch sử, quan điểm triết lý dạy học mà phương pháp thể Người dạy tiếng Anh nghe – hay biết đến – số phương pháp ―phương pháp hoạt động nhóm,‖ ―phương pháp trình chiếu,‖ ―phương pháp dự án…‖ Tuy nhiên, theo mô tả giáo học pháp tiếng Anh, trường hợp dừng lại mức hình thái, mơ hình, hay quan điểm dạy học, mà chưa nhấn mạnh vai trò, tính thiết yếu, tính quy trình hệ thống phương pháp dạy học Bằng cách vận dụng nguyên lý kỹ thuật dạy học môi trường hỗ trợ giảng dạy khác nhau, người dạy thể phương pháp dạy học ―cổ điển‖ phương pháp Thính ngữ (Audio-lingual Method) bối cảnh dạy học hỗ trợ công nghệ thông tin truyền thông Harmer (2004), Larsen-Freeman (1986), Richards Rogers (2001) đồng ý phương pháp hướng tiếp cận phổ biến nhận biết sau giảng dạy tiếng Anh: (1) The Grammar Translation Method, (2) The Direct Method, (3) The Audio-lingual Method, (4) The Silent Way, (5) Community Language Learning, (6) Suggestopedia, (7) The Total Physical Response Method, (8) PPP (and Alternatives to PPP), (9) The Lexical Approach, phương pháp hướng giao tiếp đương đại (10) Communicative Language Learning, (11) Task-based Learning, (12) Cooperative Language Learning, hay (13) Content-based Instruction Hệ thống phương pháp trải qua bề dày lịch sử giới nghiên cứu giảng dạy tiếng Anh nhìn nhận Tuy nhiên, tác giả thừa nhận khả mở rộng hệ thống phương pháp dựa thiết kế quy trình phù hợp để thể quan điểm nguyên lý dạy học khác 2.3 Đổi phƣơng pháp Từ luận điểm nói trên, việc nhận diện định nghĩa ―thay đổi phương pháp‖ đòi hỏi gắn kết với việc xác định nhận diện phương pháp nêu Qua tham khảo tài liệu tiếng Anh phương pháp dạy học, khái niệm ―đổi phương pháp‖ với nghĩa định cụ thể không nhận biết thừa nhận thư văn khoa học chuyên ngành Các nguồn liệu sơ cấp thứ cấp đề cập đến trình hay xu hướng thay đổi (transitional process or trends) nhận thức quan điểm dạy học sở nhìn nhận vai trị người dạy người học, từ nêu lên khuynh hướng dạy học lấy người dạy làm trung tâm (teacher-centred teaching) lấy người học làm trung tâm (learner-centred teaching)4, mà khuynh hướng thứ hai thường nhắc đến cách khơng xác ―phương pháp dạy học tích cực5.‖ Cần lưu ý ―phương pháp dạy học tích cực,‖ (có thể gọi xác ―khuynh hướng dạy học tích cực‖ hay đơn ―dạy học tích cực‖) nhìn từ quan điểm phương pháp giảng dạy tiếng Anh, không phương pháp cụ thể, mà đặc trưng nhóm, hay trào lưu, phương pháp giảng dạy đại Trong hệ thống văn sách pháp quy, khái niệm ―đổi phương pháp đề cập đến theo cách hiểu nói Chiến lược phát triển giáo dục 2001—2010 cụ thể hóa giải pháp đổi phương pháp giáo dục: ―Đổi đại hóa phương pháp giáo dục Chuyển từ việc truyền đạt tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thơng tin cách hệ thống có tư phân tích, tổng hợp; phát triển lực cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ học sinh, sinh viên trình học tập, hoạt động tự quản nhà trường tham gia hoạt động xã hội‖ (Chính phủ, 2001) Trên sở xác định nhận diện phương pháp nêu, thấy khái niệm ―đổi phương pháp‖ nêu khơng có nội hàm mang tính cụ thể Nói cách khác, việc ―đổi phương pháp‖ khơng thể hiểu q trình thay đổi phương pháp cụ thể phương pháp cụ thể khác, mà thay đổi mang tính chất định hướng, thay đổi quan điểm hướng tiếp cận dạy học (Nguyễn Trọng Sửu, 2007: 21, Nguyễn Xuân Trường, 2005: 16) Các đặc điểm trình ―đổi phương pháp dạy học‖ nêu cụ thể sau: Việc đổi phương pháp dạy học phải thực thơng qua việc chuyển từ mơ hình dạy học truyền thống truyền thụ chiều sang mơ hình dạy học hợp tác, thể điểm sau:  Chuyển từ việc giáo viên thông báo kiến thức, học sinh thụ động tiếp thu sang việc giáo viên hướng dẫn để học sinh tự tìm kiến thức  Chuyển từ việc giáo viên truyền thụ chiều, độc thoại sang việc hợp tác, đối thoại Giáo viên tổ chức đối thoại không giáo viên – học sinh mà học sinh – học sinh tinh thần hợp tác để giúp học sinh tự chiếm lĩnh tri thức  Chuyển từ việc học để nắm kiến thức sang học không nắm kiến thức mà học cách học, cách đến kiến thức, cách ứng xử, cách giải vấn đề, cách sống  Chuyển từ việc giáo viên độc quyền đánh giá kết học tập học sinh sang việc giáo viên tạo điều kiện để học sinh tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau, có tác dụng khuyến khích tự học cung cấp liên hệ ngược cho giáo viên đánh giá  Chuyển từ quan niệm giáo viên thầy dạy (dạy chữ, dạy người) sang giáo viên thầy học, chuyên gia việc học, dạy cách học cho học sinh theo tinh Xem Harmer (2004: 56—57), Arends (1998: 5), Richards Rogers (2001: 27—28) Xem Nguyễn Thanh Hùng (2007: 16—18), Nguyễn Trọng Sửu (2007: 21) thần triết lý giáo dục kỷ XXI trụ cột giáo dục là: học để biết (cốt lõi hiểu); học để làm (trên sở hiểu); học để chung sống với (trên sở hiểu nhau); học để làm người (trên sở hiểu thân) (Nguyễn Xuân Trường, 16) Đối tƣợng, phạm vi, nội dung phƣơng pháp khảo sát Căn việc nhận diện biến nghiên cứu mối quan tâm nhận thức đổi phương pháp dạy học môn tiếng Anh trường THPT chuyên Thăng Long, nhóm nghiên cứu xác định đối tượng tham gia (hay chủ thể) đề tài bao gồm hai nhóm đối tượng giáo viên mơn tiếng Anh, học sinh trường THPT chuyên Thăng Long Việc điều tra khảo sát tiến hành đối tượng tham gia theo công cụ đo lường khác Nhóm giáo viên bao gồm tất giáo viên môn tiếng Anh trường Do điều kiện tiếp cận không bao quát học sinh cuối cấp, nhóm học sinh cho phép khảo sát bao gồm học sinh theo học khối lớp 10 11 trường bảy lớp, có hai lớp chuyên Anh Hai kỹ thuật chọn mẫu sử dụng phổ biến chọn mẫu ngẫu nhiên đơn giản (đối với điều tra khảo sát học sinh) chọn mẫu tiện ích (đối với điều tra khảo sát giáo viên, dự giáo viên môn, khảo sát tài liệu, văn sách nội dung chương trình) Sở dĩ nhóm đối tượng tham gia giáo viên chọn kỹ thuật chọn mẫu tiện ích kích thước quần thể khung chọn mẫu hai đối tượng nhỏ (10 giáo viên môn); mặt khác, hướng tiếp cận hai nhóm đối tượng nói chủ yếu phân tích định tính nên chọn kỹ thuật chọn mẫu tiện ích độ tin cậy chuẩn xác kết cao hơn, nghiên cứu có được tính phổ qt cao đến nhóm đối tượng Các hình thức đo lường vận dụng đề tài mô tả phân tích định tính bút vấn (phiếu điều tra, giáo viên học sinh, nhận thức, thái độ, mức độ tham gia đánh giá ảnh hưởng việc học tiếng Anh) Quá trình điều tra tổ chức học kỳ năm học 2010—2011, với đợt khảo sát riêng biệt cho đối tượng Nhóm nghiên cứu tổ chức khảo sát phiếu điều tra toàn 10 thành viên tổ tiếng Anh, khảo sát phiếu điều tra 150 học sinh chọn lựa ngẫu nhiên từ bảy lớp khối 10 11 Kết khảo sát Phần trả lời nội dung áp dụng kỹ thuật quy trình dạy học khác tiết dạy học giáo viên học sinh đưa quan sát lý thú Đa số giáo viên cho biết họ vận dụng hoạt động thảo luận nhóm, thuyết trình (trong luyện nói), thiết kế câu hỏi hiểu (trong dạy đọc ngữ pháp), luận (trong luyện viết) giải đề thi ngữ pháp Trong đó, đa số câu trả lời học sinh cho thấy mơ hình dạy học thuyết giảng áp dụng nhiều học tiếng Anh Các tiết dạy sử dụng hình thức thảo luận nhóm (giờ luyện nói), câu hỏi hiểu (giờ luyện đọc) hay luận (giờ luyện viết) cho kết tương ứng tương đối cao Nhưng điểm bật hai khung kết điều tra giáo viên học sinh tỉ lệ áp dụng quy trình dạy học theo dự án cho kết tương đối thấp, với 6.77% giáo viên khẳng định áp dụng 7.19% học sinh thừa nhận tham gia tiết học Chi tiết thống kê kỹ thuật dạy học thường gặp học tiếng Anh trường THPT chuyên Thăng Long sau: Giáo viên Kỹ thuật dạy học ̅  Thuyết giảng Học sinh ̅ % % 13.8 10.16% 454.4 15.90%  Trò chơi học tập 14 10.31% 300 10.50%  Thảo luận nhóm 21 15.46% 375.2 13.13%  Nhập vai 8.4 6.19% 131.4 4.60%  Tình giả lập 7.8 5.74% 147.6 5.16%  Câu hỏi hiểu 19.6 14.43% 357.8 12.52%  Thuyết trình 15.6 11.49% 291.6 10.20%  Dự án 9.2 6.77% 205.4 7.19%  Bài luận 9.4 6.92% 255.2 8.93%  Giải đề thi 17 12.52% 339.8 11.89% Bảng Phân bổ tần suất tỉ lệ nhận diện kỹ thuật dạy học học tiếng Anh giáo viên học sinh Kết dù có cho thấy số chênh lệch nhận định mức độ áp dụng quy trình kỹ thuật, mức đánh giá tương ứng độ áp dụng thường xuyên hình thức dạy học giáo viên học sinh tương đối đồng nhau, với độ sai lệch tỉ lệ không đáng kể (ngoại trừ với hình thức thuyết giảng) Điều phản ánh thực tế tình hình giảng dạy tiếng Anh nhận thức phương pháp giảng dạy giáo viên học sinh bối cảnh giảng dạy học tập chung nhà trường Trên sở phân tích nêu trên, đánh giá thực tế giảng dạy minh họa qua biểu đồ giáo viên: Thuyết giảng 6.92% 12.52% 10.16% Trò chơi học tập 10.31% 6.77% Thảo luận nhóm Nhập vai 15.46% 11.49% Tình giả lập Câu hỏi hiểu Thuyết trình 14.43% Dự án 6.19% 5.74% Bài luận Giải đề thi Hình Tỉ lệ áp dụng kỹ thuật mơ hình dạy học giáo viên học sinh: Thuyết giảng 11.89% 15.90% Trò chơi học tập 8.93% 10.50% 7.19% 13.13% 10.20% Thảo luận nhóm Nhập vai Tình giả lập Câu hỏi hiểu Thuyết trình 12.52% Dự án 4.60% 5.16% Bài luận Giải đề thi Hình Tỉ lệ phản hồi tiếp thu kỹ thuật mô hình dạy học học sinh Qua phân tích liệu nêu trên, nhìn nhận mức độ tác động đến đổi phương pháp theo hướng tích cực hóa người học vận dụng mơ hình kỹ thuật dạy học lấy người học làm trung tâm chưa phát huy tích cực hiệu Các mơ hình dạy học truyền thống ―hiệu quả‖ ―an toàn‖ bối cảnh đáp ứng nhu cầu kiểm tra đánh thuyết giảng, câu hỏi hiểu bài, hay giải tập, đề thi lựa chọn sử dụng phổ biến Trong mô hình dạy học hướng dự án chưa áp dụng phổ biến lớp học tiếng Anh (chỉ đạt mức thường xuyên sử dụng khoảng 7%) Tuy nhiên, hình thức dạy học khuyến khích giao tiếp tích cực hóa tư người học thuyết trình hay thảo luận nhóm nhận tỉ lệ phản ánh áp dụng tương đối cao từ giáo viên lẫn học sinh Thực trạng đổi phương pháp theo định nghĩa đề xuất đề tài tương đối hạn chế phân tích trình bày xuất phát từ mốt số nguyên nhân khác nhau, mà bật vai trị kiểm tra, đánh giá, ―đổi cơng tác thi kiểm tra góp phần quan trọng vào đổi phương pháp dạy học, thi kiểm tra người học định hướng học vậy‖ (Nguyễn Văn Mã, 2007: 20) Khi khảo sát mức độ thường gặp phương thức kiểm tra đánh giá, kết thu được, không đáng ngạc nhiên mấy, khác biệt không đáng kể nhận định giáo viên học sinh Phương thức kiểm tra đánh giá dạy học tiếng Anh trường THPT chuyên Thăng Long lệ thuộc nhằm chuẩn bị đáp ứng nhu cầu thi kiểm tra cấp độ khác nhau, hình thức kiểm tra trắc nghiệm khách quan sử dụng phổ biến (khoảng 25%) Điều phần giải thích lý hình thức giải tập đề thi sở ngân hàng đề thi trắc nghiệm khác quan có sẵn sử dụng phổ biến học tiếng Anh, đặc biệt ngữ pháp, ôn tập Đây yếu tố góp phần làm hạn chế đổi phương pháp dạy học giáo viên gây nên cân đối mục tiêu xây dựng rèn luyện kỹ tồn diện cho học sinh thơng qua giảng dạy môn Phương thức đánh giá tổng hợp nhiều thành phần (formative assessment), đặc điểm mơ hình dạy học theo dự án, có khả áp dụng cho nhiều chiến lược dạy học khác nhau, phản ánh áp dụng phổ biến (khoảng 20%) Hình thức kiểm tra vấn đáp phổ biến kỳ thi chuẩn (standardized tests) bối cảnh đào tạo Việt Nam phản ánh áp dụng so với hình thức khác Có 9.52% mức độ thường xuyên trả lời giáo viên dành cho dạng kiểm tra luận (essays), mức phản ánh học sinh 15.83% Tương tự với hình thức dự án hay tập nhóm, mức độ phản hồi cho thấy khác biệt giáo viên (15.24%) học sinh (10.8%) Tỉ lệ cụ thể biểu diễn biểu đồ đây: 30.00% 25.71% 23.98% 25.00% 20.00% 15.00% 21.50% 18.67% 17.14% 19.05% 15.83% 13.33% 15.24% Giáo viên 10.00% 9.22% 9.52% Học sinh 10.80% 5.00% 0.00% Vấn đáp Điền khuyết Bài luận TNKQ Bài tập nhóm Tổng hợp Hình Tỉ lệ thường xuyên áp dụng phương thức kiểm tra đánh giá phản ánh giáo viên học sinh Và sau cùng, qua đánh giá tổng quát trên, việc nhìn nhận đánh giá phương pháp giảng dạy đổi phương pháp thể khác biệt tương đối rõ nét Trong 100% giáo viên hỏi khẳng định việc đổi phương pháp thân học sinh đón nhận cách tích cực, phản hồi học sinh lại cho thấy phân hóa mức thái độ, với 11.81% trả lời thích phương pháp giảng dạy giáo viên (rất tích cực), 41.67% phản hồi tích cực, 36.11% ý kiến trung lập, 7.64% tiêu cực, 2.78% nhận xét khơng thích (rất tiêu cực) Kết cho thấy chưa có kênh phản hồi tích cực hiệu việc giảng dạy giáo viên phản hồi học tập học sinh, phần đơng giáo viên cịn chưa thơng tin đầy đủ nhận xét phản hồi học sinh, dù thực tế có số hoạt động quản lý nêu có khả đảm nhận chức đó, việc tổ chức đánh giá cơng khai giáo viên qua trang thông tin điện tử trường hay hoạt động học sinh diễn đàn trường 2.78% 7.64% 11.81% Rất tích cực Tích cực 36.11% 41.67% Trung lập Tiêu cực Rất tiêu cực Hình Phản hồi học sinh phương pháp giảng dạy giáo viên Các kết phân tích mơ tả khía cạnh khác nhận thức hành động giáo viên học sinh hướng đến đối tượng chung đổi phương pháp Những khía cạnh này, xem xét bình diện tổng thể, cho thấy thực trạng trình ―đổi phương pháp dạy học‖ dạy học môn tiếng Anh trường THPT chuyên Thăng Long Kết luận Kết khảo sát phần cho thấy giáo viên có nhiều lựa chọn phương pháp việc triển khai mơ hình, hoạt động vận dụng kỹ thuật dạy học nhằm tích cực hóa người học q trình học tập Tuy nhiên, kết vấn tương đối hạn chế số yếu tố điều kiện khách quan giáo viên phản ánh, thời gian đầu tư q áp lực cơng việc q nhiều; sách đổi phương pháp dạy học khơng kèm với sách đổi phương thức kiểm tra, đánh giá; mức độ quan tâm chủ yếu người học học tập môn phương pháp giảng dạy giáo viên dừng lại mức độ phục vụ đảm bảo hiệu thi, kiểm tra, đánh giá Những yếu tố giải thích mức độ áp dụng phương pháp hướng tiếp cận dạy học tích cực cịn hạn chế, mức độ thực chương trình bao quát dấu hiệu nhận biết bề mặt dự án học tập, sản phẩm dạy học ứng dụng công nghệ, dạy ứng dụng công nghệ phục vụ cho đánh giá chun mơn, hay chương trình tập huấn chuyển giao lực, mà chưa thực có biến chuyển sâu sắc nhận thức triết lý giáo dục, hay chưa thúc đẩy nhu cầu đổi thiết yếu tư lý luận dạy học giáo viên, nguyên lý có ý nghĩa quan trọng đổi phương pháp, ―cơng nghệ giáo dục bắt đầu kết thúc với người dạy Nhiều người (đặc biệt nhà quản lý) cho máy tính thay người dạy Trên thực tế, số tác giả hợp tuyển khởi đầu từ tiền đề Tuy nhiên, tất cuối lại nhận thức khác máy tính phương tiện cho việc học, phương tiện điều khiển khéo léo cảm hứng người dạy,‖ ―khi mà người dạy biết cách sử dụng công nghệ hợp tác phát triển sư phạm nó, học sinh phát triển cách đáng ngạc nhiên‖ (Hanson-Smith, 1—2) TÀI LIỆU THAM KHẢO Arends, R Learning to Teach Ấn thứ Singapore: McGraw-Hill, 1998 Chính phủ Chiến lược phát triển giáo dục 2001—2010 Cổng thơng tin điện tử Chính phủ nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam 20 tháng 12 năm 2010 Đặng Văn Cúc ―Phương pháp hình thức tổ chức kiểm tra đánh giá dạy học ngoại ngữ trường trung học phổ thông năm đổi mới.‖ Tạp chí Giáo dục số 178 Hà Nội: Bộ Giáo dục Đào tạo, 2007, 40—41 Hanson-Smith, E ―The Role of Technological Environments in Language Education.” Technology-Enhanced Learning Environments BT Hanson-Smith Virginia: TESOL, 2000, 1—3 Harmer, J The Practice of English Language Teaching Ấn thứ Malaysia: Longman, 2004 Larsen-Freeman, D Techniques and Principles in Language Teaching Oxford: Oxford University Press, 1986 ―Method.‖ Definition and More from the Free Merriam-Webster Dictionary 20 tháng 12 năm 2010 < http://www.merriam-webster.com/dictionary/method > ―Method.‖ Online Etymology Dictionary Douglas Harper 20 tháng 12 năm 2010 Ngô Hữu Tình ―Dạy học khơng giáp mặt: Xu hướng cần phát triển xã hội học tập đại.‖ Tạp chí Giáo dục số 132 Hà Nội: Bộ Giáo dục Đào tạo, 2006, 19—21 Nguyễn Đức Trí ―Một số ý kiến đổi phương pháp dạy học đại học.‖ Tạp chí Giáo dục số 64 Hà Nội: Bộ Giáo dục Đào tạo, 2003, 1—2, Nguyễn Văn Cường Nguyễn Thị Diệu Thảo ―Khái niệm phương pháp dạy học bình diện nó.‖ Tạp chí Giáo dục số 121 Hà Nội: Bộ Giáo dục Đào tạo, 2005, 20—22 Nguyễn Văn Mã ―Đổi phương pháp dạy học trường Đại học Sư phạm.‖ Tạp chí Giáo dục số 168 Hà Nội: Bộ Giáo dục Đào tạo, 2007, 19—20 Nguyễn Thanh Hùng ―Hội chứng phương pháp dạy học.‖ Tạp chí Giáo dục số 171 Hà Nội: Bộ Giáo dục Đào tạo, 2007, 16—18 Nguyễn Trọng Sửu ―Dạy học nhóm: Phương pháp dạy học tích cực.‖ Tạp chí Giáo dục số 171 Hà Nội: Bộ Giáo dục Đào tạo, 2007, 21—23 Nguyễn Xuân Trường ―Việc đổi phương pháp dạy học nay.‖ Tạp chí Giáo dục số 118 Hà Nội: Bộ Giáo dục Đào tạo, 2005, 16, 37 The Partnership for 21st Century Skills Framework for 21st Century Learning 20 tháng 12 năm 2010 ―Phương pháp.‖ Từ điển tiếng Việt The Vietnamese Dictionary Project 20 tháng 12 năm 2010 Richards, J Rogers, T Approaches and Methods in Language Teaching Ấn thứ Cambridge: Cambridge University Press, 2001 Trần Thị Tuyết Mai ―Đổi đánh giá hoạt động sư phạm giáo viên trường trung học phổ thơng.‖ Tạp chí Giáo dục số 168 Hà Nội: Bộ Giáo dục Đào tạo, 2007, 10—11  ... ph? ?ơng ph? ?p chất ph? ?ơng ph? ?p giảng dạy tiếng Anh vai trị lịch sử việc ph? ??n ánh hướng tiếp cận hay quan điểm dạy học, giúp xác định thừa nhận ? ?ph? ?ơng ph? ?p‖ cách đắn, tránh nhầm lẫn ph? ?ơng ph? ?p,... ph? ?ơng ph? ?p từ hướng tiếp cận hay quan điểm dạy học, từ vai trò lịch sử ph? ?ơng ph? ?p giảng dạy Đây điều cần thiết nghiên cứu ph? ?ơng ph? ?p, đặc biệt ph? ?ơng ph? ?p giảng dạy tiếng Anh, trình bày ph? ??n... gắn kết v? ??i việc xác định nhận di? ??n ph? ?ơng ph? ?p nêu Qua tham khảo tài liệu tiếng Anh ph? ?ơng ph? ?p dạy học, khái niệm ―đổi ph? ?ơng ph? ?p‖ v? ??i nghĩa định cụ thể không nhận biết thừa nhận thư v? ?n khoa