Tự do học thuật của giảng viên trong nghiên cứu khoa học

Mục đích của nghiên cứu này là trình bày các khía cạnh của tự chủ học thuật trong hoạt động nghiên cứu khoa học, từ đó xác định được những cơ hội có thể thúc đẩy việc triển khai quyền tự chủ cho giảng viên trong các tổ chức giáo dục Đại học tại Việt Nam.

TỰ DO HỌC THUẬT CỦA GIẢNG VIÊN TRONG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC ThS.Trần Thùy Nhung Khoa Quản trị, Trường Đại học Luật TP.HCM TÓM TẮT Sự phát triển mở rộng khái niệm tự chủ hệ thống giáo dục – đào tạo mục tiêu trọng yếu Việt Nam bối cảnh trình thương mại hóa, xã hội hóa giáo dục diễn mạnh mẽ Trong đó, quyền tự chủ giảng viên có mối quan hệ nhân đến động lực tính tích cực tham gia hoạt động nghiên cứu, đạo đức tiêu chuẩn để giảng viên triển khai quyền tự học thuật Vì vậy, mục đích nghiên cứu trình bày khía cạnh tự chủ học thuật hoạt động nghiên cứu khoa học, từ xác định hội thúc đẩy việc triển khai quyền tự chủ cho giảng viên tổ chức giáo dục Đại học Việt Nam Ngoài ra, khuyến nghị thực tế thảo luận đề xuất để có sở nghiên cứu sâu hiệu tự học thuật áp dụng nguyên tắc đạo đức nghiên cứu Giới thiệu Con người muốn có tri thức phải thông qua đường học tập rèn luyện phương thức tốt (Phan, 1991) để nâng cao trình độ Ngày nay, với phát triển mạnh mẽ công nghệ thông tin, khả kết nối tồn cầu khơng giới hạn, việc sở hữu tri thức từ hoạt động giáo dục – đào tạo trở thành yêu cầu bắt buộc cần thiết cho hệ trẻ - tác nhân có đầy đủ chức nhiệm vụ cải tạo xã hội, lực lượng mang tính định cho động thúc đẩy phát triển kinh tế Vì vậy, quyền tự chủ người học đặt lên hàng đầu hầu hết báo cáo cải cách giáo dục dần trở thành tiêu chí đánh giá chất lượng bắt buộc cho tổ chức giáo dục đào tạo, đặc biệt bậc giáo dục đại học Tuy nhiên, đối trọng lại hoạt động truyền tải kiến thức lại chưa xem xét, đánh giá tầm mối tương quan hai chứng minh hai phương diện lý thuyết thực nghiệm Điều đặt cho sách cải cách giáo dục vấn đề lớn, tiến hành tăng cường tự chủ cho người học vai trị nhà giáo nằm đâu, đồng thời phát triển ấy, mức độ tự chủ mơi trường giáo dục có bao hàm quyền tự chủ cho nhà giáo hay không câu hỏi bỏ ngõ Mặt khác, giáo dục đại học với chất đặc thù chế xã hội đặc biệt, không bắt buộc, bao gồm hoạt động giảng dạy, nghiên cứu, thực tập phụng xã hội Theo mơ hình Humboldt, trường đại học phải tự chủ giảng dạy, tự học tập phải trì thống giảng dạy nghiên cứu (Günther, 1988) Chính 39 tính chất tự chọn lựa tự nguyện tham gia nên giảng viên hoàn toàn chủ động nghiên cứu, đảm bảo cho khả tự chủ học thuật diễn hiệu Tuy nhiên, chịu quản lý trường đại học, giảng viên phải đảm bảo tự học thuật giới hạn quy chế đào tạo, dẫn đến khơng có khơng trì động lực làm việc, ảnh hưởng đến chất lượng hiệu hoạt động nghiên cứu Đó lý để hình thành nên ý tưởng cho tham luận: “Tự học thuật giảng viên nghiên cứu khoa học” Về mặt lý thuyết, khái niệm tự chủ giáo dục, đặc biệt bậc giáo dục đại học, quan điểm rộng, bao hàm nhiều khía cạnh tài – nhân - quản lý… Trong khuôn khổ viết này, khung lý luận hoạt động tự chủ giảng viên khái quát ngắn gọn Tuy nhiên, phạm vi tập trung vào quan điểm tự chủ học thuật cá nhân giảng viên, khơng phân tích khía cạnh quản lý Bài viết phản ánh sở pháp lý liên quan việc xây dựng môi trường cho việc thúc đẩy quyền tự chủ người dạy Việt Nam Từ đó, đề xuất số giải pháp thúc đẩy hoạt động tự chủ giảng viên, nâng cao hiệu giáo dục – đào tạo nước ta Cơ sở lý thuyết tổng quan nghiên cứu liên quan 2.1 Cơ sở luận tự chủ giảng viên Tự chủ học thuật giảng viên cốt lõi tự chủ đại học, thường phân tích bốn khía cạnh tổ chức, tài chính, nhân chun mơn (Bùi, 2020) Trong thời gian gần đây, khái niệm liên quan đến tự chủ học thuật dần nghiên cứu tổng hợp Theo đó, đề cập đến tự chủ “năng lực giáo viên tính sẵn sàng giúp người học tự chịu trách nhiệm việc học mình” (Thavenius, 1999: 160) Định nghĩa cho thấy vai trò nhà giáo hoạt động tự chủ người học, đồng nghĩa với việc thực quyền tự chủ người dạy thúc đẩy khả tự chủ người học Tuy nhiên, lực phát triển tự chủ giảng viên mang tính định hướng chuyên nghiệp, không phản ánh nghĩa vụ phải thúc đẩy tính tự chủ người học (Smith, 2003) Thực tế cho thấy, tương tự tự chủ cá nhân, tự chủ giảng viên chịu chi phối yếu tố bên chế quản lý, quy định trường học, khung pháp lý mong muốn sinh viên Vì vậy, quyền tự chủ giảng viên người học bắt buộc phải phụ thuộc lẫn (Smith, 2003), trạng thái cân giảng viên cam kết với cộng đồng, định hình cho phong cách sống văn hóa tập thể môi trường giáo dục (Benson, 2000) Mặc dù khái niệm tự chủ giảng viên khơng trình bày rõ ràng văn pháp lý hay công bố quốc tế nghiên cứu liên quan, khái niệm tự chủ nhận định lực giáo viên tính sẵn sàng giúp người học tự chịu trách nhiệm việc học mình” (Thavenius, 1999) Theo đó, tự chủ giảng viên tổng hợp tự chủ cá nhân, tự chủ học thuật tự chủ chun mơn (Jumani, Malik, 2017) Ba khía cạnh thể thông qua quyền lợi trách nhiệm giảng viên gồm: 40 Hình Sơ đồ phương diện tự chủ Giải trình Tự chủ giảng viên Động phát triển Giao tiếp Nguồn: Kelly, Knight, 2019 Khái niệm “quyền tự chủ” “trách nhiệm giải trình” phản ánh cách hàm súc mối quan hệ nhân đặc thù hệ thống quản trị mơ hình quản lý giáo dục đại học kinh tế thị trường (Wilches, 2007) Theo đó, trách nhiệm giải trình u cầu để mơ hình quản trị tuân thủ thực hiệu quả, đảm bảo cho khâu kiểm sốt quy trình quản trị có tính liên tục phản hồi chủ động Thơng qua giải trình, giảng viên nhận phản biện kịp thời, nâng cao chất lượng chuyên môn phương pháp giảng dạy, tạo dựng uy tín thương hiệu cá nhân trước sở giáo dục cộng đồng Trong giao tiếp cách thức không truyền tải thông điệp tự chủ thường xun giảng viên mà cịn hình thái đặc trưng biểu lộ hỗ trợ giảng viên sinh viên trình giảng dạy (Yazici, 2016) Tuy nhiên, cấp độ quản lý phạm vi tương tác khác nhau, hiệu công cụ giao tiếp việc thể trạng thái tự chủ lại có khác biệt định (Ramos, 2016) Các cấp độ phạm vi minh họa sau: Hình Các cấp độ phạm vi môi trường tự chủ Cấp độ thể chế Phạm vi quản lý Khía cạnh biểu Chức Quy định Trường học Giáo dục Giảng dạy đánh giá Quản lý Phát triển chuyên môn Tương tác xã hội Hoạt động ngoại khóa Phát triển Phát triển kỹ Quy phạm Quốc gia Nhận thức văn hóa Quốc tế Nguồn: Wilches, 2007 / Erss, 2016 / Jumani, Malil, 2017 / Andréasson, Wermke, 2018 41 2.2 Quyền trách nhiệm liên quan đến khía cạnh tự chủ giảng viên hệ thống pháp luật Việt Nam Dưới góc độ nghề, mơi trường cạnh tranh trường, việc đảm bảo dân chủ, thống nhất, tăng cường tự chủ phương pháp giảng dạy, nghiên cứu…với mục đích chuẩn hố chất lượng giáo dục cho sở đào tạo giáo dục, khả tự giảng viên không đơn quyền lợi mà cịn luật hóa thành nhiệm vụ thông qua Khoản 1, Điều 69 70, Luật Giáo dục năm 2019 Để làm tốt vai trò giáo dục sở giáo dục đại học đạt mục tiêu đề ra, bên cạnh điều kiện đảm bảo chất lượng giảng dạy, sở vật chất…thì đội ngũ giảng viên nhân tố quan trọng định cho thành bại đơn vị nghiệp giáo dục Vì vậy, theo Khoản 1, Điều 54, Luật Giáo dục đại học 2012 sửa đổi, bổ sung 2018 ngày 19 tháng 11 năm 2018, giảng viên sở giáo dục đại học người phải có nhân thân rõ ràng; có phẩm chất, đạo đức tốt; có đủ sức khỏe để thực nhiệm vụ; có trình độ từ thạc sĩ trở lên Đây yêu cầu tảng cho việc đảm bảo thực quyền tự chủ giảng viên Từ đó, giảng viên có quyền tự chủ nhiều khía cạnh luật hóa cụ thể phát triển chương trình đào tạo (Khoản 1, Điều 55, Luật Giáo dục Đại học năm 2012), tham gia quản lý giám sát sở giáo dục đại học (Khoản 6, Điều 55, Luật Giáo dục Đại học năm 2012) độc lập quan điểm chuyên môn giảng dạy, nghiên cứu khoa học nguyên tắc phù hợp với lợi ích Nhà nước xã hội (Khoản 7, Điều 55, Luật Giáo dục Đại học năm 2012) Khía cạnh tự chủ học thuật khoản 7, Điều 55 Luật Giáo dục Đại học đề cập đến Luật Viên chức năm 2010 (sửa đổi, bổ sung năm 2019) sau: Khoản 5, Điều 11: viên chức định vấn đề mang tính chuy n m n gắn v i c ng việc nhiệm vụ giao Tuy nhiên không “lợi dụng hoạt động nghề nghiệp để n truyền chống lại chủ trương, đường lối, sách Đảng, pháp luật Nhà nư c gây phương hại đối v i phong, mỹ tục, đời sống văn hóa, tinh thần nhân dân xã hội” (Điều 19, Luật viên chức 2010) Khái niệm tự chủ không quy định cụ thể nhiệm vụ hay quyền lợi giảng viên đề cập trực tiếp quyền sở giáo dục đại học Theo đó, sở giáo dục đại học có “quyền tự chủ học thuật, hoạt động chuyên môn, bao gồm ban hành, tổ chức thực tiêu chuẩn, sách chất lượng, mở ngành, tuyển sinh, đào tạo, hoạt động khoa học công nghệ, hợp tác nư c quốc tế phù hợp v i quy định pháp luật (Khoản Điều 32 Luật Giáo dục đại học 2012, sửa đổi, bổ sung 2018) Tuy nhiên, việc tự chủ sở giáo dục đại học nghiên cứu đề cập, không mang lại hiệu việc gia tăng quyền tự chủ giảng viên (Kauko Salokangas, 2015) mà thực tế, việc đem quyền tự chủ, đặc biệt tự chủ tài cho sở giáo dục đại học tạo trở ngại cho giảng viên thực quyền tự chủ Cụ thể, việc trì trần học phí khiến cho sở giáo dục đại học khơng có đủ nguồn lực cải thiện động làm việc cho giảng viên Đồng thời, để bổ sung thu nhập, trường phải thực liên tục, song song hoạt động đào tạo quy khơng quy, dẫn đến định mức giảng giảng viên vượt khung gấp nhiều lần Điều khiến cho giảng viên tự chủ chun mơn 42 khơng có đủ thời gian nghiên cứu, cải tiến nội dung chương trình giảng dạy (Trần, 2018) 2.3 Tổng quan nghiên cứu liên quan Không khái niệm tự chủ người học, nghiên cứu, trình bày ứng dụng từ đầu thập niên 90, quan điểm tự chủ người dạy đề cập lần đầu thông qua việc phân tích mối tương quan trách nhiệm, quyền kiểm sốt lớp học tự học tập Little (1995), khả ứng dụng bị bỏ ngõ cộng đồng quốc tế đề xuất xem xét Hội nghị chuyên đề AILA Ủy ban Khoa học Quyền tự chủ người học việc học ngôn ngữ Singapore năm 2002 Về mặt lý thuyết, tự chủ giảng viên dù phương diện khác xã hội học sách (Ball, 2006), triết học (Rawls, 1980), lịch sử giáo dục (Little, 2015), luật pháp (Berka, 2000)… có xuất phát từ tính trách nhiệm, vậy, khác hồn tồn với khái niệm lập độc lập (Wilches, 2007) Theo đó, tự chủ giảng viên phải đặt bối cảnh có tương tác nhiều bên (Smith, 2003) Trong mối quan hệ đó, giảng viên sử dụng lực để biểu quyền tự chủ (Smith Erdoğan, 2008) thông qua việc tự lựa chọn phương pháp giảng dạy phù hợp (Webb, 2002), định liên quan đến chuyên môn (Barmola, 2014), thiết kế chương trình giảng dạy (McPhie Kinney, 1959), sáng tạo nội dung (Çakici, 2015) hình thành trách nhiệm việc đốc thúc (Smith, 2003) Về mặt thực nghiệm, có nhiều nghiên cứu tiến hành lượng hóa mức độ ảnh hưởng từ quyền tự chủ người dạy đến khả tự chủ người học thơng qua mức độ thỏa mãn nhu cầu (Tadíc, 2015), thành tích ghi nhận (Gurganious, 2017), trách nhiệm đạo đức (Davis, 1996), mong muốn xã hội (Roth cộng sự, 2007)… số quốc gia Trung Quốc (Wang, Zhang, 2013), Iran (Beethroozi, Osam, 2016), Phần Lan, Thụy Điển (Andrésson, Wermke, 2018), Brazil (Silva, Mølstad, 2020)… Hầu hết nghiên cứu mối quan hệ tích cực tự chủ người dạy đến động lực học tập sách giáo dục nhiều hình thức khác nhau, hạn chế mở rộng khả tự người dạy người học Tuy nhiên, quốc gia khác với phương pháp tiếp cận khác nhau, xu hướng mức độ ảnh hưởng quyền tự chủ người dạy đến người học có khác biệt định Mặt khác, quyền tự chủ giảng viên nghiên cứu góc độ quyền tự chủ sở giáo dục đào tạo thông qua mô hình quản lý mơ hình bán tự chủ New Zealand, mơ hình bán độc lập Singapore, mơ hình độc lập Anh, Thụy Điển Ở mơ hình, vai trị quản lý Nhà nước phân hóa tương ứng, từ kiểm soát sang xu hướng giám sát Mặc dù, sách giáo dục Nhà nước có ảnh hưởng trực tiếp đến khả tự sở giáo dục, từ tác động đến quyền tự chủ người dạy (Wermke Salokangas, 2015) mơ hình quản lý lại khơng thể mở rộng phạm vi hoạt động người dạy (Kauko Salokangas, 2015) Do đó, việc nghiên cứu quyền tự chủ người dạy, đặc biệt giảng viên, cần tách biệt khỏi nghiên cứu tự chủ sở đào tạo (Wermke Salokangas, 2015) nghiên cứu tương quan với môi trường giáo dục (Wermke, 2013) Có 43 vậy, khái niệm tự chủ người dạy thể độc lập, đầy đủ, toàn diện nhiều góc độ, khơng nghiên cứu bổ sung thông qua mối quan hệ với đối tượng khác Phương pháp nghiên cứu Phương pháp nghiên cứu chủ yếu sử dụng tham luận phương pháp nghiên cứu lịch sử phương pháp nghiên cứu lý thuyết, phương pháp nghiên cứu lý thuyết gồm phương pháp tổng hợp mơ hình hóa lý thuyết Cụ thể, viết sử dụng phương pháp tổng hợp nghiên cứu thực cách sử dụng đánh giá nội dung tường thuật tóm tắt Các báo nghiên cứu tham khảo, trích dẫn tổng hợp từ bốn sở liệu điện tử gồm Tạp chí điện tử Emerald Management Science Direct, Google Scholar MDPI Bảng Các tiêu chí bao gồm loại trừ để lựa chọn khung lý thuyết Tiêu chí bao gồm Tiêu chí loại trừ Ngơn ngữ trình bày: Anh / Việt Không liên quan đến tự chủ giảng viên Xuất điện tử, mã nguồn mở Nghiên cứu khơng hồn chỉnh Sau đó, tiến hành sàng lọc thứ cấp cách đánh giá nội dung phần tóm tắt tiêu đề viết chọn để cung cấp câu trả lời cho mục tiêu nghiên cứu Từ đó, hình thành nên quan điểm tự chủ thông qua việc diễn giải khung lý thuyết Ở tham luận này, có 10 nghiên cứu sử dụng làm sở phân tích Ngoài ra, số tài liệu liên quan đến quyền nghĩa vụ giảng viên theo văn pháp lý tham khảo Cuối cùng, xây dựng mô hình lý thuyết quan điểm tự chủ giảng viên, cho mơ hình bao hàm thơng tin thuộc tính, cấu trúc, chức năng, chế vận hành… quan điểm Kết nghiên cứu Để phân tích đưa nhận định khái niệm tự chủ quan điểm tự chủ giảng viên, tham luận sử dụng tính chất bắc cầu nghiên cứu mối quan hệ tự chủ người học, vốn lĩnh vực phổ biến nghiên cứu sâu rộng để làm tiền đề Từ đó, diễn giải khái niệm tự chủ hoạt động liên quan đến khía cạnh tự học thuật giảng viên Vì vậy, sở luận tham luận dựa quan niệm “quyền tự chủ trách nhiệm giải trình” (Albornoz, 1991) với khái niệm tự chủ sau: “Quyền tự chủ thay đổi liên tục thời điểm trạng thái cân tối ưu lựa chọn phát triển thân tối đa v i phụ thuộc lẫn người” (Allwright, 1990) Định nghĩa phủ định tự chủ đơn hành vi chủ nghĩa cá nhân nhấn mạnh chúng phải đặt bối cảnh tương tác với người xung quanh Một cá 44 nhân muốn tự chủ phát triển thân, phải nỗ lực thể tăng cường hợp tác (Tribathi & Gupta, 2016) Để làm rõ khía cạnh này, Littlewood (1997) bổ sung: “Một người tự chủ người có lực để đưa thực lựa chọn chi phối hành động họ Năng lực phụ thuộc vào hai thành phần chính: khả sẵn sàng” Mặt khác, phương diện ngôn ngữ, tự chủ (autonomy) với nguồn gốc từ tiếng Hy Lạp, có nghĩa “độc lập” mang hàm ý việc “tự quản” “tự phụ thuộc” (Ramos, 2006) Quyền tự chủ cho phép cá nhân có quyền tự cởi mở suy nghĩ, học tập hành động độc lập để tạo dựng khác biệt so với người khác (Winch, 2006) Nó bắt nguồn từ khuynh hướng ý niệm thân quyền tự mức độ chủ động, nghĩa vụ phải kiểm soát để đạt ý thức hiệu Vì vậy, tự chủ chịu chi phối tác động môi trường sống thông qua hoạt động quan sát học tập Khi có thay đổi mơi trường sống (trong đặc trưng văn hóa, giai tầng xã hội, cấu trúc hành pháp…), quyền tự chủ có biểu khác (Benson, 1995) Sự khác biệt yếu tố nhân giới tính, độ tuổi có ảnh hưởng định đến trạng thái biểu tự chủ (Roth đồng sự, 2007) Thậm chí quyền tự chủ chịu ảnh hưởng cảm xúc thái độ (Wilches, 2007) Do chịu biến động nhiều yếu tố đa chiều, quyền tự chủ quyền phổ biến lại khó thực (Benson, 2000) người phải lựa chọn ngã với giới hạn khn khổ tổ chức cộng đồng Có thể thấy cấp độ trường học, đặc biệt lĩnh vực giáo dục, giao tiếp kỹ để thực chức giảng dạy đánh giá Tuy nhiên, mở rộng phạm vi quản lý tương tác bên, đạt đến cấp độ quy phạm, phát triển chuyên môn yêu cầu tối thiểu biểu đặc trưng quyền tự chủ (Webb, 2006) Phát triển chuyên môn cách thức tối ưu để truyền tải thông điệp tự chủ lại hình thái thể giảng viên trình giảng dạy (Yazici, 2016) Thực tế, công tác phát triển chuyên môn không phụ thuộc nhiều vào yếu tố môi trường (Wermke, Salokangas, 2015) quy định sở giáo dục Đại học, hỗ trợ tập thể, chi phí đào tạo… mà cịn chịu tác động động phát triển cá nhân giảng viên Theo lý thuyết quyền tự quyết, động phát triển yếu tố trọng tâm cải thiện hiệu nghiên cứu truyền tải kiến thức chúng định nỗ lực cá nhân việc theo đuổi hoạt động chuyên môn (Bobis cộng sự, 2017) Vì vậy, sách tương ứng đáp ứng nhu cầu giảng viên mức độ cao đảm bảo giảng viên cảm thấy có lực, gắn kết tự chủ (Power, Goodnough, 2017) Việc định hướng từ phía Nhà nước sở giáo dục Đại học cách cung cấp cho giảng viên nhiều lựa chọn, khuyến khích phản hồi mang tính xây dựng thúc đẩy giảng viên nâng cao kiến thức giảng dạy thể kỹ họ tổ chức Đồng thời, theo tháp nhu cầu Maslow, nhu cầu tơn trọng thể nhu cầu cao người, chúng tôn trọng thân, tự tin hãnh diện khả mà cịn xuất phát từ mong muốn phát triển vượt trội so với cộng đồng Vì vậy, yếu tố thu nhập, điều kiện lao động thực chất thỏa mãn nhóm 45 nhu cầu trì mà chưa đạt đến mức độ thúc đẩy động phát triển (Herzberg, 1959) Hơn nữa, động phát triển cấp độ phương diện chức khác có tính ln phiên, song song, không thiết phải thỏa mãn nhu cầu bậc thấp hồn tồn động viên thỏa mãn nhu cầu bậc cao (Maslow, 1943) Do đó, việc xây dựng mơ hình tự chủ giảng viên theo cấp độ chức hồn tồn cần thiết, khái qt sau: Hình Mơ hình tự chủ giảng viên theo cấp độ chức Phương diện Giảng dạy Xã hội Cấp độ Giao tiếp Giải trình Lớp học Sinh viên Cơ sở đào tạo Ngành nghề Phát triển Quản lý Động phát triển Mức độ kiểm sốt Định hướng Giám sát Cao Duy trì Thấp Hiệu trưởng Đồng nghiệp Thúc đẩy Tập thể Chuyên gia Giao lưu Khơng kiểm sốt Nguồn: Tác giả tổng hợp đề xuất Từ quan điểm lý thuyết quyền tự quyết, mơ hình tự chủ giảng viên phân theo cấp độ chức nhấn mạnh quan điểm quyền tự chủ phải vượt khỏi tự cá nhân giải phóng khơng thúc đẩy thành trạng thái phát triển cô lập, thiếu kiểm soát (Christman, 2020), mà phải đảm bảo trách nhiệm giải trình cam kết thúc đẩy phát triển đồng thời đối tượng liên quan Động phát triển không đơn khẳng định tự chủ học thuật mà liên quan đến nỗ lực đuổi kịp tập thể, định hình phong cách chuyên môn cá nhân lớp học, sở giáo dục Đại học và cộng đồng nghiên cứu lĩnh vực (Wermke, 2015) Điều địi hỏi tương tác giảng viên với đối tượng liên quan nhiều hơn, bộc lộ khả tự chủ giao tiếp biểu chuyên môn thường xuyên Căn theo khung phân tích trên, muốn thực hiệu việc thúc đẩy quyền tự chủ giảng viên, Nhà nước sở giáo dục Đại học cần xây dựng sách động viên linh hoạt, phù hợp với điều kiện hoàn cảnh phải đảm bảo ba nguyên tắc việc phát triển quyền tự chủ Barfield cộng (2001) đề xuất gồm: phản ánh yêu cầu, trao quyền đối thoại Việc nghiên cứu tâm tư nguyện vọng phản hồi kịp thời giúp cho công tác trao quyền thuận lợi, đồng thời khắc phục tình trạng « cào » đối tượng Theo Ramos (2006), xã hội phân cơng vai trị, quyền hạn trách nhiệm khác cho giảng viên với đối tượng liên quan, vậy, trình tự chủ người học ln có mâu thuẫn với khả tự giảng viên Để đảm bảo cho việc định hướng tự chủ hợp tác hiệu quả, sở giáo dục Đại học cần trao quyền kiểm soát tối đa cho giảng viên phạm vi lớp học, đồng thời thơng qua giám sát tập thể để trì mức độ kiểm sốt, địi hỏi đối thoại giải trình trách nhiệm có cố 46 Mặt khác, giảng viên phải tự nhận thức quyền tự chủ cá nhân, đặc biệt tự chủ học thuật (Bùi, 2020) Nghiên cứu cho thấy việc trao quyền kiểm soát thỏa mãn yêu cầu cấp độ trì đủ đảm bảo cho người dạy khả sẵn sảng thực thay đổi hành vi để thực tự chủ (Littlewood, 1997) Các yếu tố quan trọng cần thực thay đổi gồm:  Nhận thức thân: ưu – khuyết điểm, tự đánh giá, tự phản ánh  Nhận thức môi trường: yêu cầu lực sinh viên, quy định sở đào tạo, phát triển ngành nghề, quy phạm xã hội  Nhận thức cạnh tranh: yếu tố thường quan tâm lĩnh vực giáo dục, nhiên, bối cảnh tại, phủ nhận vai trò cạnh tranh việc thúc đẩy động phát triển nỗ lực thể thân giảng viên Kết luận Mục tiêu tham luận xây dựng mơ hình khái qt đại diện cho quan điểm tự chủ góc độ giảng viên, đảm bảo cho hoạt động nghiên cứu khoa học giảng viên bám sát với quy chuẩn phát triển tổ chức giáo dục quốc gia Việc kết hợp phần quan điểm tự chủ tồn diện đem lại cho giảng viên tính ổn định phương pháp chương trình giảng dạy, độc lập, nỗ lực trình nghiên cứu khoa học, nâng cao chuyên môn Đồng thời tách biệt quyền tự chủ sinh viên với khả tự giảng viên, cần phân biệt rõ vai trò kiểm soát lớp học giảng viên quyền tự học thuật sinh viên trình diễn lớp học Bài viết nỗ lực để khám phá khái niệm quyền tự chủ giảng viên mà đó, khả tự nghiên cứu chuyên môn phần quyền tự Nghiên cứu cho thấy động phát triển nỗ lực chia sẻ kiến thức, hỗ trợ đối tượng liên quan thành tố quan trọng giúp phân biệt tự chủ với cô lập độc lập môi trường giáo dục Tuy nhiên, phạm vi viết, cấp độ chức cịn tương đối sơ sài, cần có nghiên cứu chuyên sâu để làm rõ khía cạnh tự chủ góc độ liên quan TÀI LIỆU THAM KHẢO Ahmet Şakir Yazici (2016) The relationship between the teacher autonomy and learner autonomy support behaviors Journal of Educational Sciences Research, 6(2), 1- 23 Aleksandar Tadić (2015) Satisfaction of Techers’ Need for Autonomy and their strategies of classroom discipline Istraživanja u pedagogiji, 5(1), 13-28 Bùi Tiến Đạt (2020) Quyền tự học thuật giáo dục đại học Tạp chí Nghiên cứu Lập pháp, (409) C Thavenius (1999) Teacher autonomy for learner autonomy In: S Cotterall & D Crabbe (Eds.) Learner Autonomy in Language Learning: Defining the Field and Effecting Change (pp 159-163) Frankfurt am Main: Peter Lang Christopher Winch (2006) Education, Autonomy & Critical Thinking UK:Routledge 47 Dilek Çakici (2015) Autonomy in Language Teaching and Learning Process İnönü University Journal of the Faculty of Education, 16(1), 31-42 Guy Roth, Avi Assor, Yaniv Kanat-Maymon, Haya Kaplan (2007) Autonomous Motivation for Teaching: How Self-Determined Teaching may lead to Self-Determined Learning Journal of Educational Psychology, 99(4), 761–774 Ideh Akbarpour-Tehrania, Wan Fara Adlina Wan Mansor (2012) The influence of teacher autonomy in obtaining knowledge on class practice In Dr Wan Fara Adlina Wan Mansor, Dr Mohamad Hassan Zakaria, Dr Adlina Abdul Samad, Dr Noor Aireen Ibrahim (Eds.) Procedia - Social and Behavioral Sciences, Volume 66 (pp 544 – 554) Amsterdam, Netherlands: Elsevier Janette Bobis, Jenni Way, Judy Anderson (2017) The impact of professional development on teachers’ autonomy-supportive teaching practices Proceedings of CERME 10 (pp 3025 – 3027) Thematic Working Group 18 Ireland: Dublin John Christman (2020) Autonomy in Moral and Political Philosophy In Stanford Encyclopedia of Philosophy Retrieved from https://plato.stanford.edu/entries/autonomymoral/ Karl-Heinz Günther (1988) Profiles of educators: Wilhelm von Humboldt (1767–1835) Prospects, 18, 127–136 Kaushlendra Mani Tripathi Rakhi Gupta (2016) Autonomy and Accountability in Higher Education SSRN Electronic Journal, 4(2), 26-31 KC Barmola (2014) Autonomy as related to career decision making Recent Educational and Psychological Researches, 64 – 66 L Carolyn Pearson & William Moomaw (2005) The Relationship between Teacher Autonomy and Stress, Work Satisfaction, Empowerment, and Professionalism Educational Research Quarterly, 29 (1), 38 – 54 Mg Jaime Usma Wilches (2007) Teacher Autonomy: A critical review of the research and concept beyond Applied Linguistics Íkala, revista de lenguaje y cultura, 12(19), 245 – 275 Michael Davis (1996) Professional Autonomy: A Framework for Empirical Research Business Ethics Quarterly, 6(4), 441-460 Norris Jerard Gurganious (2017) The Relationship Between Teacher Autonomy and Middle School Students' Achievement in Science (Doctoral dissertation, Walden University, US) Retrieved from https://core.ac.uk/download/pdf/147839299.pdf 48 P Taylor Webb (2006) Teacher power: the exercise of professional autonomy in an era of strict accountability Teacher Development, 6(1), pp 47 – 62 Phan Bội Châu (1990) Phan Bội Châu toàn tập Chương Châu sưu tầm tổng hợp Huế: NXB Thuận Hóa Phil Benson (2000) Autonomy as a learners’ and teachers’ right In B Sinclair, I McGrath, & T Lamb (Eds.) Learner autonomy, teacher autonomy: Future directions (pp 111–117) London: Longman Phil Benson, Jing Huang (2008) Autonomy in the transition from foreign language learning to foreign language teaching Documentaỗóo de Estudos em Lingỹớstica Teúrica e Aplicada Richard C Smith (2003) Teacher education for teacher-learner autonomy in Gollin, J., G Ferguson and H Trappes-Lomax (Eds) Symposium for Language Teacher Educators: Papers from Three IALS Symposia (CD-ROM) Edinburgh: IALS, University of Edinburgh Richard Smith & Sultan Erdoğan (2008) Teacher-learner autonomy: Programme goals and student-teacher constructs In Terry Lamb and Hayo Reinders (Eds.) AILA Applied Linguistics Series (pp 83–102) Amsterdam: John Benjamin Rosalba Cárdenas Ramos (2006) Considerations on the role of teacher autonomy in the promotion of student autonomy Colombian Applied Linguistics Journal, 8, 183 – 202 Terry Lamb (2000) Finding a voice: Learner autonomy and teacher education in an urban context In B Sinclair, I McGrath, & T Lamb (Eds.) Learner autonomy, teacher autonomy: Future directions (pp 118–127) London: Longman Terry Lamb (2016) Learner autonomy and teacher autonomy: Synthesising an agenda Với Lamb T.E., Reinders H (Eds.) Learner and teacher autonomy: concepts, realities and responses (pp 269-284) Amsterdam: John Benjamin Thao Thi Thanh Phan (2012) Teacher Autonomy and Learner Autonomy: An East Asian’s Perspective International Journal of Social Science and Humanity, 2(6), 468 – 471 Trần Sơng Thương (2018) Tự chủ tài giáo dục đại học số vấn đề đặt Tạp chí tài chính, (55) W T Littlewood (1997) Self-access: Why want it and what can it do? In P Benson & P Voller (Eds) Autonomy and independence in language learning (pp 79–92) London: Longman Walter E McPhie, Lucien B Kinney (1959) Professional Autonomy in Education Journal of Teacher Education, 10(3), 285 – 290 49 Wieland Wermke &Maija Salokangas (2015) Autonomy in education: theoretical and empirical approaches to a contested concept Nordic Journal of Studies in Educational Policy, Wieland Wermke, Sigrid Olason Rick & Maija Salokangas (2019) Decision - making and control: perceived autonomy of teachers in Germany and Sweden Journal of Curriculum Studies, 51(3) 50 ... chất tự chọn lựa tự nguyện tham gia nên giảng viên hồn tồn chủ động nghiên cứu, đảm bảo cho khả tự chủ học thuật diễn hiệu Tuy nhiên, chịu quản lý trường đại học, giảng viên phải đảm bảo tự học thuật. .. với khả tự giảng viên, cần phân biệt rõ vai trị kiểm sốt lớp học giảng viên quyền tự học thuật sinh viên q trình diễn lớp học Bài viết nỗ lực để khám phá khái niệm quyền tự chủ giảng viên mà... hoạt động nghiên cứu Đó lý để hình thành nên ý tưởng cho tham luận: ? ?Tự học thuật giảng viên nghiên cứu khoa học? ?? Về mặt lý thuyết, khái niệm tự chủ giáo dục, đặc biệt bậc giáo dục đại học, quan