Thực trạng việc thiết kế bài tập phân bậc trong dạy học phân hóa ở các trường tiểu học thành phố Hà Nội

Trên cơ sở phân tích nghiên cứu từ 308 cán bộ quản lí và giáo viên của 6 trường tiểu học tại thành phố Hà Nội, tác giả rút ra một số kết luận về thực trạng của việc thiết kế bài tập phân bậc trong dạy học phân hóa ở tiểu học và đưa ra một số kinh nghiệm của quốc tế như những gợi mở nhằm tăng cường hiệu quả của quy trình thiết kế dạng bài tập này trong thời gian tới.

Vũ Thu Hằng Thực trạng việc thiết kế tập phân bậc dạy học phân hóa trường tiểu học thành phố Hà Nội Vũ Thu Hằng Đại học Thủ đô Hà Nội 98 Dương Quảng Hàm, Cầu Giấy, Hà Nội, Việt Nam Email: vthang@daihocthudo.edu.vn TÓM TẮT: Hiện nay, trường tiểu học Việt Nam, việc áp dụng dạy học phân hóa ngày phát triển thực số hình thức khác nhau, số tập phân bậc Tuy nhiên, thực trạng việc thiết kế tập phân bậc dạy học phân hóa tiểu học chưa đạt kết mong muốn Trên sở phân tích nghiên cứu từ 308 cán quản lí giáo viên trường tiểu học thành phố Hà Nội, tác giả rút số kết luận thực trạng việc thiết kế tập phân bậc dạy học phân hóa tiểu học đưa số kinh nghiệm quốc tế gợi mở nhằm tăng cường hiệu quy trình thiết kế dạng tập thời gian tới TỪ KHÓA: Thực trạng; thiết kế tập phân bậc; dạy học phân hóa; tiểu học Nhận 14/8/2019 Đặt vấn đề Trong trình dạy học, tập phương tiện quan trọng góp phần thực tốt nội dung ngun lí giáo dục ‘‘Học đơi với hành, lí luận gắn liền với thực tiễn”, đồng thời bồi dưỡng hứng thú, hình thành phát triển lực học tập cho học sinh (HS), góp phần nâng cao chất lượng giáo dục - đào tạo đáp ứng nhu cầu mục tiêu giáo dục.Vì vậy, thiết kế sử dụng hệ thống tập phân bậc (BTPB) đa dạng hiệu dạy học vấn đề đặc biệt quan trọng Tuy nhiên, làm để có hệ thống tập hay, hấp dẫn cịn bàn tới Thực tế nay, nhận thức giáo viên (GV) trường tiểu học tầm quan trọng hệ thống BTPB sao, họ thiết kế vận dụng BTPB trình dạy học để phù hợp với đa dạng đối tượng HS lớp học, họ gặp khó khăn trình thiết kế sử dụng Từ lí trên, chúng tơi nhận thấy rằng, việc nghiên cứu thực trạng vô cần thiết nhằm đưa giải pháp tích cực với mục đích hỗ trợ GV việc nâng cao chất lượng dạy học nhà trường tiểu học Nội dung nghiên cứu 2.1 Phương pháp nghiên cứu Để tìm hiểu thực trạng việc thiết kế BTPB GV tiểu học thành phố Hà Nội, phối hợp phương pháp nghiên cứu: Điều tra, quan sát, phân tích, tổng kết kinh nghiệm lấy ý kiến chuyên gia, sau đó, sử dụng phương pháp thống kê tốn học để xử lí kết kháo sát Chúng tiến hành khảo sát phiếu điều tra 18 cán quản lí (CBQL), 30 GV trưởng khối 256 GV trực tiếp giảng dạy 06 trường tiểu học địa bàn Hà Nội thực trạng việc thiết kế BTPB GV tiểu học Kết nghiên cứu cho thấy sau: Nhận kết phản biện chỉnh sửa 17/9/2019 Duyệt đăng 25/11/2019 2.2 Thực trạng nhận thức giáo viên tập phân bậc dạy học phân hóa tiểu học a Thực trạng nhận thức GV chất BTPB Để khảo sát thực trạng nhận thức GV BTPB dạy học phân hóa tiểu học, đưa 04 cách tiếp cận khác chất BTPB để CBQL GV lựa chọn 01 04 cách tiếp cận mà thấy phù hợp - Cách tiếp cận 1: “BTPB mợt kĩ thuật dạy học phân hóa nhằm phân chia rõ trình độ học tập của HS để tổ chức dạy học cho phù hợp” - Cách tiếp cận 2: “BTPB tập thiết kế cấp độ phức tạp khác dựa theo mức độ sẵn sàng HS” - Cách tiếp cận 3: “BTPB nhiệm vụ song song mức độ khác phức tạp, độ sâu trừu tượng với mức độ khác hỗ trợ định hướng” - Cách tiếp cận 4: “BTPB hình thức cung cấp phương pháp dạy học phù hợp HS nhu cầu cá nhân em” Kết khảo sát thể Bảng (xem Bảng 1): Bằng kinh nghiệm giảng dạy vốn có, tỉ lệ CBQL hiểu chất BTPB – theo cách tiếp cận cao 87,5% - 93,8% Đối với GV có thâm niên nghề, chúng tơi tin q trình dạy học, nhiều họ sử dụng đến BTPB, nhiên chưa gọi thành tên cách xác Trong đó, cách tiếp cận có số CBQL GV lựa chọn mức từ - 4% cho thấy việc hiểu chưa chất BTPB với khái niệm mang tính trừu tượng, khơng dễ để phân biệt cách tường minh Với GV lựa chọn phương án “Ý kiến khác: Cả phương án đúng”, trực tiếp vấn họ cho dù kĩ thuật hay hình thức để phân chia theo trình độ học tập HS lựa chọn Thực tế, BTPB phương tiện GV nhằm Số 23 tháng 11/2019 109 NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN GIÁO DỤC Bảng 1: Nhận thức GV chất BTPB ĐT điều tra CB QL GV Bản chất BTPB Nghĩa Đô Mai Dịch Đại Yên TT Đông Anh Việt Hùng Tiên Dương Cả 06 trường Xếp thứ SL TL (%) SL TL (%) SL TL (%) SL TL (%) SL TL (%) SL TL (%) SL TL (%) Cách tiếp cận 100% 100% 100% 87,5% 87,5% 87,5% 45 93,8% Cách tiếp cận 0,0% 0,0% 0,0% 12,5% 0,0% 12,5% 4,2% Cách tiếp cận 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 12,5% 0,0% 2,1% Cách tiếp cận 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% Cách tiếp cận 32 94,1% 36 90,0% 46 92,0% 32 82,1% 35 79,5% 41 83,7% 222 86,7% Cách tiếp cận 2,9% 5,0% 2,0% 7,7% 4,5% 6,1% 12 4,7% Cách tiếp cận 2,9% 2,5% 4,0% 5,1% 4,5% 6,1% 11 4,3% Cách tiếp cận 0,0% 2,5% 2,0% 2,6% 4,5% 2,0% 2,3% Ý kiến khác 0,0% 0,0% 0,0% 2,6% 6,8% 2,0% 2,0% mục đích củng cố học đồng thời phân hóa rõ đối tượng trình độ nhận thức HS, từ GV đánh giá điều chỉnh q trình dạy học b Thực trạng nhận thức GV mục đích BTPB dạy học phân hóa Từ góc độ lí luận dạy học, mục đích chung việc sử dụng hệ thống BTPB GV đưa tập với mức độ phức tạp tăng dần nhằm phân hóa rõ trình độ nhận thức người học Đồng thời, qua việc thực nhiệm vụ giao dựa vào kinh nghiệm vốn kiến thức sẵn có, người học rèn luyện phát triển lực tự học, tư để giải vấn đề cách chủ động sáng tạo Để khảo sát nhận thức GV mục đích BTPB dạy học phân hóa, chúng tơi đưa 07 tác dụng BTPB để CBQL GV lựa chọn theo mức độ quan trọng tác dụng Khi xử lí số liệu, chúng tơi lượng hóa thành điểm mức độ (Khơng quan trọng: điểm; Ít quan trọng: điểm; Bình thường: điểm; Quan trọng: điểm; Rất quan trọng: điểm) lấy giá trị trung bình (GTTB) mức độ Qua bảng 2, nhận thấy: Đối với CBQL: + “Phân hóa rõ trình độ nhận thức HS” coi mục đích quan trọng BTPB – đánh giá mức Quan trọng (với GTTB 4,02 điểm) + Vị trí thứ hai thứ ba mức độ quan trọng “Rèn luyện lực giải vấn đề, sáng tạo khả làm việc độc lập” “Phù hợp với đối tượng HS” Mức độ quan trọng hai mục đích có GTTB ngang cao mức Bình thường (lần lượt 3,38 3,08 điểm) Đây kết đồng 06 trường + Kết cho thấy CBQL có hiểu biết mục đích sử dụng BTPB q trình dạy học 110 TẠP CHÍ KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM Đối với GV: + “Phân hóa rõ trình độ nhận thức HS” coi mục đích quan trọng BTPB – đánh giá mức Quan trọng (với GTTB 4,05 điểm) + Vị trí thứ hai mức độ quan trọng “Rèn luyện lực giải vấn đề, sáng tạo khả làm việc độc lập” với GTTB tương đương mức Quan trọng (là 4,00 điểm) – nhận đánh giá cao nhóm CBQL + Cũng tương tự thứ tự đánh giá nhóm CBQL, “Phù hợp với đối tượng HS” xếp vị trí thứ ba mức độ quan trọng (với GTTB 3,71 điểm) + Mục đích “Kích thích hứng thú, động học tập cho HS” xếp thứ tư cho thấy GV coi trọng việc tạo hứng thú cho HS trình dạy học + “GV bộc lộ trình độ chun mơn lực sư phạm thân” mục đích xếp cuối bảng kết mức độ quan trọng mục đích Điều cho thấy, theo quan điểm GV, BTPB nhằm mục đích GV thể hiện, bộc lộ thân mà mong muốn việc xây dựng tập phù hợp với HS, nâng cao chất lượng dạy học, hưởng điều tốt đẹp nhà trường – điều nhân văn phù hợp với đánh giá nhóm CBQL Từ nhận xét phân tích trên, ta nhận thấy rõ CBQL GV trực tiếp đứng lớp có nhận thức đắn mục đích BTPB Đó yếu tố thuận lợi cơng đổi nhằm đáp ứng mục tiêu dạy học chương trình giáo dục phổ thơng 2.3 Thực trạng việc thiết kế tập giáo viên dạy học tiểu học a Thực trạng nhận thức GV mức độ quan trọng yếu tố thiết kế BTPB Qua bảng kết khảo sát chất mục đích BTPB, đội ngũ CBQL GV trực tiếp đứng lớp Vũ Thu Hằng Bảng 2: Nhận thức GV mục đích BTPB ĐT điều tra CB QL GV GTTB Xếp thứ Mục đích BTPB Nghĩa Đô Mai Dịch Đại Yên TT Đông Anh Việt Hùng Tiên Dương Cả 06 trường Phân hóa rõ trình độ nhận thức HS 4,25 4,13 4,13 4,13 4,25 3,14 4,02 Phù hợp với đối tượng HS 3,13 3,13 2,88 2,88 3,13 3,38 3,08 Đáp ứng mục tiêu dạy học 2,63 2,75 2,63 2,50 2,63 2,88 2,67 GV bộc lộ trình độ chun mơn lực sư phạm thân 2,38 2,50 2,88 2,63 2,50 2,88 2,63 Kích thích hứng thú, động học tập cho HS 2,63 2,75 2,88 2,88 3,00 3,25 2,90 Rèn luyện lực giải vấn đề, sáng tạo khả làm việc độc lập 3,88 3,50 3,25 3,38 3,13 3,13 3,38 Tạo nên môi trường học tập tích cực 2,88 2,75 2,88 2,88 3,00 2,75 2,85 Phân hóa rõ trình độ nhận thức HS 4,12 4,30 4,28 3,92 3,86 3,84 4,05 Phù hợp với đối tượng HS 3,71 3,73 3,64 3,54 4,07 3,59 3,71 Đáp ứng mục tiêu dạy học 2,88 2,90 2,86 2,95 2,84 4,08 3,11 GV bộc lộ trình độ chun mơn lực sư phạm thân 2,26 2,40 2,50 2,18 2,18 2,37 2,32 Kích thích hứng thú, động học tập cho HS 3,18 3,38 3,32 3,33 3,39 3,37 3,33 Rèn luyện lực giải vấn đề, sáng tạo khả làm việc độc lập 3,88 3,98 4,06 4,23 3,91 3,92 4,00 Tạo nên môi trường học tập tích cực 2,62 2,70 2,72 2,85 2,48 2,69 2,68 có nhận thức đắn vấn đề Thực tế, GV trình giảng dạy sử dụng nhiều thiết kế BTPB theo kinh nghiệm thân số trường hợp định (thiết kế đề kiểm tra kì, cuối kì, cuối năm…) Vậy để thấy mức độ nhận thức GV yếu tố ảnh hưởng đến trình thiết kế tập đánh giá họ vai trò yếu tố liên quan đến việc thiết kế Chúng đưa câu hỏi “Khi xây dựng BTPB, Thầy (Cô) thường vào yếu tố đây?” 07 yếu tố thiết kế BTPB để CBQL GV lựa chọn theo mức độ quan trọng yếu tố Khi xử lí số liệu, chúng tơi lượng hóa thành điểm mức độ (Không quan trọng: điểm; Ít quan trọng: điểm; Bình thường: điểm; Quan trọng: điểm; Rất quan trọng: điểm) lấy GTTB mức độ Và kết thu sau: Đối với CBQL: Yếu tố “Năng lực chuyên môn GV” quan tâm hàng đầu (với GTTB mức Quan trọng 4,17 điểm) Cả 06 trường có thống cao lựa chọn mức điểm đánh giá từ 4,00 – 4,38 điểm Nhóm có mức độ quan trọng thứ hai yếu tố “Trình độ nhận thức HS”, “Mục tiêu dạy học” “Nội dung học tập” Về bản, đội ngũ CBQL xếp “Năng lực chuyên mơn GV” lên vị trí hàng đầu cho thấy nhận thức đắn người nghiệp giáo dục Khi tầm nhìn họ coi trọng yếu tố người, định đầu tư, trau dồi lực, phẩm chất cho đội ngũ GV họ nhận thức vai trò quan trọng người thầy Macxim Gorki có câu nói: “Nếu người cơng nhân tạo sản phẩm lỗi, bỏ để lại Nhưng người thầy tạo sản phẩm lỗi, điều có nghĩa làm hỏng hệ” Đối với GV: Hầu hết GV chọn “Mục tiêu dạy học” lên mức độ quan trọng (với GTTB mức Quan trọng 4,15 điểm) Sau đó, đến “Trình độ nhận thức HS” “Nhu cầu (nguyện vọng) HS” Đây điểm khác biệt rõ rệt so với cách đánh giá nhóm CBQL Điều cho thấy, tư cần phải hồn thành cơng việc giảng dạy GV coi trọng Trong xu nay, thuật ngữ “dạy học hướng vào người học”; “lấy HS làm trung tâm”, hay “dạy học theo định hướng phát triển lực cho HS”… khác mặt câu từ, nội hàm chúng có nghĩa tương đồng, có nghĩa dạy học lấy HS làm tâm điểm Khi GV lập kế hoạch hay thiết kế tập với mục tiêu khác nhau, đương nhiên hoạt động, tập thực nhằm đạt mục tiêu đề Vì vậy, GV xác định mục tiêu cho để dạy hồn tồn khác với GV xác định mục tiêu cho HS để thiết kế hoạt Số 23 tháng 11/2019 111 NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN GIÁO DỤC Bảng 3: Nhận thức GV mức độ quan trọng yếu tố thiết kế BTPB ĐT điều tra CB QL GV GTTB Xếp thứ Các yếu tố thiết kế BTPB Nghĩa Đô Mai Dịch Đại Yên TT Đông Anh Việt Hùng Tiên Dương Cả 06 trường Trình độ nhận thức HS 4,13 4,00 3,67 3,38 3,50 3,38 3,67 Nhu cầu (nguyện vọng) HS 3,00 2,88 2,38 2,38 2,75 2,50 2,65 Phong cách học tập HS 2,88 2,38 2,63 2,25 2,38 2,63 2,52 Nội dung học tập 3,38 3,25 3,38 3,25 4,13 4,25 3,60 Kết kiểm tra, đánh giá 3,00 2,50 2,63 2,25 2,75 2,50 2,60 Mục tiêu dạy học 3,50 3,38 4,00 4,25 3,63 3,25 3,67 Năng lực chuyên môn GV 4,38 4,25 4,13 4,13 4,00 4,13 4,17 Trình độ nhận thức HS 3,85 3,90 3,90 3,85 3,68 3,90 3,85 Nhu cầu (nguyện vọng) HS 3,53 3,70 3,74 3,44 3,70 3,71 3,65 Phong cách học tập HS 2,74 2,88 2,80 2,87 2,84 2,88 2,84 Nội dung học tập 2,94 2,98 3,08 3,05 3,07 2,90 3,00 Kết kiểm tra, đánh giá 2,74 2,88 2,86 2,77 2,73 2,84 2,80 Mục tiêu dạy học 4,12 4,08 4,14 4,10 4,25 4,18 4,15 Tạo nên môi trường học tập tích cực 3,29 3,55 3,56 3,36 3,43 3,29 3,42 Bảng 4: Nhận thức GV quy trình thiết kế BTPB trình dạy học ĐT điều tra CB QL GV Các bước quy trình thiết kế Nghĩa Đơ Mai Dịch Đại n TT Đông Anh Việt Hùng Tiên Dương Cả 06 trường SL TL (%) SL TL (%) SL TL (%) SL TL (%) SL TL (%) SL TL (%) SL TL (%) Bước - Xác định mục tiêu học 33 78,6% 36 75,0% 45 77,6% 36 76,6% 39 75,0% 42 73,7% 231 76,0% Bước - Phân loại HS 34 81,0% 36 75,0% 46 79,3% 37 78,7% 39 75,0% 43 75,4% 235 77,3% Bước -Xác định trọng tâm thiết kế tập 32 76,2% 34 70,8% 44 75,9% 35 74,5% 37 71,2% 41 71,9% 223 73,4% Bước - Thực hành cho HS làm 31 73,8% 35 72,9% 46 79,3% 34 72,3% 38 73,1% 42 73,7% 226 74,3% Bước - Kiểm tra, đánh giá 34 81,0% 38 79,2% 47 81,0% 36 76,6% 40 76,9% 47 82,5% 242 79,6% Bước - Rút kinh nghiệm 18 42,9% 21 43,8% 26 44,8% 19 40,4% 19 36,5% 21 36,8% 124 40,8% động Điều diễn hiệu GV quan tâm hiểu đối tượng HS b Thực trạng nhận thức GV quy trình thiết kế BTPB trình dạy học Khi điều tra thực trạng nhận thức GV quy trình thiết kế tập mà họ thực theo kinh nghiệm thân, đưa đáp án mở nhận 112 TẠP CHÍ KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM nhiều quy trình thực khác Nhìn chung, đội ngũ CBQL GV chưa đưa đủ quy trình thiết kế góc độ lí luận dạy học Chúng tơi thống kê bước theo thứ tự số đơng CBQL GV lựa chọn, đưa vào quy trình thiết kế BTPB Bảng sau: Kết thực trạng cho thấy rằng: Hiện thầy cô Vũ Thu Hằng Bảng 5: Mức độ khó khăn GV thiết kế BTPB trình dạy học ĐT điều tra CB QL GV GTTB Các yếu tố gây khó khăn cho GV thiết kế BTPB Xếp thứ Nghĩa Đô Mai Dịch Đại Yên TT Đông Anh Việt Hùng Tiên Dương Cả 06 trường Thiếu thời gian 4,17 4,17 4,22 4,06 4,17 4,04 4,14 Mất nhiều công sức chuẩn bị 3,69 3,35 3,57 3,51 3,52 3,49 3,52 Sĩ số HS đông 4,00 3,92 4,03 3,72 3,77 3,89 3,89 Khó quản lí lớp học 2,90 2,98 3,02 2,81 2,92 2,98 2,94 Khó theo dõi đánh giá tiến HS 2,98 2,75 3,02 2,74 2,77 2,95 2,87 Nguồn tài liệu hướng dẫn hạn chế 3,31 3,35 3,48 3,32 3,27 3,40 3,36 Các câu hỏi, bài tập khó thiết kế với nhiều đối tượng HS 3,76 3,71 3,86 3,96 4,02 4,05 3,90 thiết kế tập hoàn toàn dựa vào kinh nghiệm cá nhân tập nhằm phục vụ cho mục đích củng cố, khắc sâu kiến thức học c Thực trạng mức độ khó khăn GV thiết kế BTPB trình dạy học Để khảo sát nhận thức GV mức độ khó khăn thường gặp phải thiết kế BTPB q trình dạy học, chúng tơi đưa 07 yếu tố gây khó khăn thường gặp để CBQL GV lựa chọn theo mức độ khó khăn yếu tố Khi xử lí số liệu, tơi lượng hóa thành điểm mức độ (Khơng khó khăn: điểm; Ít khó khăn: điểm; Bình thường: điểm; Khó khăn: điểm; Rất khó khăn: điểm) lấy GTTB mức độ Kết khảo sát bảng cho thấy, khó khăn lớn GV việc thiết kế BTPB yếu tố “Thiếu thời gian” (trên mức Khó khăn với GTTB 4,14 điểm) Cả 06 trường chọn yếu tố gây khó khăn số Các yếu tố gây khó khăn thứ hai là: “Các câu hỏi, tập khó thiết kế với nhiều đối tượng” “Sĩ số HS đông” (lần lượt 3,90 3,89 điểm) “Sĩ số HS đơng” lựa chọn khó khăn thứ hai GV 03 trường Nghĩa Đô, Mai Dịch Đại Yên; GV 03 trường cịn lại lại gặp khó khăn với việc “Các câu hỏi, tập khó thiết kế với nhiều đối tượng HS” Khi vấn trực tiếp GV, họ cho biết thực tế trình dạy học, họ thiết kế thêm tập theo kinh nghiệm thân dựa theo mục tiêu học để phục vụ cho thao giảng Kết luận Sau hồn tất cơng việc điều tra thực trạng việc thiết kế sử dụng BTPB dạy học phân hóa, xin đưa số kết luận sau: Về bản, đội ngũ CBQL GV tiểu học có nhận thức chất mục đích việc sử dụng BTPB dạy học tiểu học Đây tảng quan trọng định thành bại việc đẩy mạnh áp dụng BTPB trình dạy học tiểu học.Tuy nhiên, việc xây dựng tập để phù hợp với đối tượng HS lớp, dù nhiều GV chưa phải công việc thường xuyên, tiến hành cách khoa học khó khăn lớn GV quỹ thời gian q nhiều cơng việc phải hồn thành từ hồ sơ sổ sách, giáo án dạy… toán số lượng HS lớp đông khiến GV vơ gặp khó khăn việc thiết kế tập phù hợp Vì vậy, để khắc phục phần yếu tố trên, đưa số phương án nhằm mục đích nâng cao hiệu việc thiết kế BTPB trình dạy học nhằm phát huy lực phẩm chất HS: - Các cấp quản lí cần có nhận thức đắn đổi mới, vận dụng phương pháp dạy học tích cực vai trị BTPB để từ động viên, khuyến khích, tạo điều kiện thuận lợi cho GV thiết kế sử dụng dạy học môn học - Cần tổ chức đợt bồi dưỡng định kì thường xuyên cho GV, trang bị cho GV đầy đủ sở lí luận để thiết kế hệ thống BTPB hiệu - Khuyến khích GV tìm tịi, nghiên cứu, viết sáng kiến kinh nghiệm cách thiết kế hệ thống BTPB - Giảm gánh nặng hồ sơ, sổ sách cách giảm thiểu hồ sơ, sổ sách, trùng lặp chồng chéo để dành thời gian vừa tăng cường bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ cho GV vừa giúp GV tập trung đầu tư mức với hồ sơ, sổ sách quan trọng cho công tác giảng dạy quản lí GV mà hệ thống BTPB số - Đầu tư, bồi dưỡng cho GV kiến thức cần thiết, thiết thực công nghệ thông tin để phát huy khả tự học GV trước nguồn tri thức đa dạng, phong phú có nước giới Số 23 tháng 11/2019 113 NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN GIÁO DỤC Tài liệu tham khảo [1] Bernd Meier - Nguyễn Văn Cường (dịch), (2016), Lí luận dạy học đại - Một số vấn đề đổi phương pháp dạy học, Hà Nội, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội [2] Lâm Quang Thiệp, (2010), Đo lường giáo dục: Lí thuyết ứng dụng, Hà Nội, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội [3] Thomas Armstrong - Lê Quang Long (dịch), (2011), Đa trí tuệ lớp học, NXB Giáo dục Việt Nam [4] Vương Ly Linh, (2001), Trắc lượng giáo dục, NXB Đại học Sư phạm Hoa Đông [5] Allen, L.; Forsten, C.; Hollas, B., Nickelsen, L., Rise, L & Shackleford, M., (2008), Differentiated Instruction: Theory into Practice for Grades K-8 New Hampshire, US: Staff Development for Educator [6] Heacox, D., (2002), Differentiating Instruction in the Regular Classroom: How to Reach and Teach All Learners: Grades 3-12 Minneapolis, US: Free Spirit Publishing [7] Miller M.D.; Linn R.L & Gronlund G.E., (2009), Measurement and Assessment in Teaching, New Jersey, US: Pearson Education [8] Pierce, R.L & Adams, C.M., (2004), Tiered Lessons: One Way to Differentiate Mathematics Instruction, Gifted Child Today, 27, 58-86 [9] Rossi P.H.; Wright J.D & Anderson, A.B., (1983), Handbook of Survey Research, New York, US: Academies Press THE REALITY OF DESIGNING TIERED ASSIGNMENTS IN DIFFERENTIATED INSTRUCTION AT PRIMARY SCHOOLS IN HANOI Vu Thu Hang Hanoi Metropolitan University 98 Duong Quang Ham, Cau Giay, Hanoi, Vietnam Email: vthang@daihocthudo.edu.vn ABSTRACT: In primary schools in Vietnam today, the application of differentiated instruction has been implemented in a number of different forms, one of which is the tiered assignments However, the reality of designing tiered assignments in differentiated instruction in primary education has not achieved the desired results Based on the analysis of research from 308 managers and teachers of primary schools in Hanoi, the author draws some conclusions about the reality of designing tiered assignments in differentiated instruction in primary education and presents some international experiences to enhance the efficiency of these assignment design process in the future KEYWORDS: Reality; designing tiered assignments; differentiated instruction; primary education 114 TẠP CHÍ KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM ... mục tiêu dạy học chương trình giáo dục phổ thông 2.3 Thực trạng việc thiết kế tập giáo viên dạy học tiểu học a Thực trạng nhận thức GV mức độ quan trọng yếu tố thiết kế BTPB Qua bảng kết khảo... học, họ thiết kế thêm tập theo kinh nghiệm thân dựa theo mục tiêu học để phục vụ cho thao giảng Kết luận Sau hồn tất cơng việc điều tra thực trạng việc thiết kế sử dụng BTPB dạy học phân hóa, chúng... kết luận sau: Về bản, đội ngũ CBQL GV tiểu học có nhận thức chất mục đích việc sử dụng BTPB dạy học tiểu học Đây tảng quan trọng định thành bại việc đẩy mạnh áp dụng BTPB trình dạy học tiểu học. Tuy