Con người luôn nhận thức thế giới khách quan và không ngừng cải tạo nó. Để thực hiện được điều này con người phải tích lũy được hiểu biết và kinh nghiệm trong mọi lĩnh vực hoạt động thực tiễn của mình. Một trong những yếu tố cơ bản để có thể tích lũy được hiểu biết và kinh nghiệm là ghi nhớ. Có thể nói ghi nhớ luôn hiện diện trong cuộc sống và mọi hoạt động của con người. V.I. Lênin đã viết “Người ta chỉ có thể trở thành người cộng sản khi biết làm giàu trí óc của mình bằng sự hiểu biết tất cả những kho tàng tri thức mà nhân loại đã tạo ra” 8, tr.362. Trẻ em ở tuổi mẫu giáo là lứa tuổi mà trí nhớ phát triển mạnh mẽ nhất. Nhờ có trí nhớ phát triển, tri giác trở nên đa dạng, bao hàm các hiện tượng trẻ đã gặp và làm quen trong quá khứ. Vốn kinh nghiệm cá nhân của trẻ ngày một tăng dần và phát triển, tri giác trở nên có ý thức, có mục đích, trong đó bao hàm các hành động có chủ định như quan sát, tìm tòi. Sự xuất hiện những biểu tượng hình ảnh bền vững giúp trẻ có thể ghi nhớ và tái hiện lại là cơ sở để trẻ học hỏi những kinh nghiệm, kỹ năng cần thiết, góp phần hình thành phát triển nhân cách của trẻ. Trí nhớ có chủ định giúp trẻ lưu giữ được những hình ảnh, những tri thức, những kinh nghiệm để khám phá thế giới xung quanh, thỏa mãn nhu cầu hiểu biết của trẻ. Trí nhớ là điều kiện không thể thiếu được để trẻ phát triển các năng lực trí tuệ và các quá trình nhận thức lý thức. Trẻ em tuổi mẫu giáo, các quá trình tâm lý của trẻ phát triển nhanh chóng cả về tốc độ và nhịp độ, trong đó có sự phát triển của quá trình ghi nhớ có chủ định. Chính quá trình ghi nhớ có chủ định này đã ảnh hưởng tích cực tới các hoạt động của trẻ như: hoạt động vui chơi, hoạt động học tập, hoạt động lao động.... của trẻ. Để đạt được kết quả tốt trong các hoạt động này thì trẻ phải cần có trí nhớ tốt. Mặt khác, trẻ mẫu giáo, tư duy trực quan chiếm ưu thế, trẻ nhận thức mọi sự vật, hiện tượng một cách trực quan thông qua con đường hoạt động nhận cảm, cầm nắm, trẻ muốn biết được diễn biến của sự vật, hiện tượng buộc trẻ phải ghi nhớ một cách có chủ định. Hệ thống các bài tập đánh giá khả năng ghi nhớ và tái hiện hình ảnh của trẻ là tập hợp những chỉ tiêu thống kê, phản ánh các mặt, các tính chất quan trọng của quá trình ghi nhớ, tái hiện của trẻ và mối liên hệ tổng thể với các hiện tượng tâm lý có liên quan. Hệ thống bài tập có thể được thay đổi, bổ sung về mặt số lượng và cơ cấu cho phù hợp với yêu cầu, mục tiêu GDĐT ở mỗi thời kì. Việc xây dựng và xác định các chỉ tiêu, tính toán số liệu trong hệ thống bài tập đánh giá khả năng ghi nhớ và tái hiện hình ảnh của trẻ có tác dụng vô cùng quan trọng đối với sự nghiệp giáo dục nước nhà. Mặt khác, góp phần nâng cao khả năng ghi nhớ và tái hiện hình ảnh một cách khoa học cho trẻ, từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Xây dựng hệ thống các bài tập đánh giá khả năng ghi nhớ và tái hiện hình ảnh trong hoạt động tạo hình của trẻ”
MỤC LỤC MỞ ĐẦU Chương Trang NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÁC BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ KHẢ NĂNG GHI NHỚ VÀ TÁI HIỆN HÌNH ẢNH TRONG HOẠT ĐỘNG TẠO HÌNH CỦA TRẺ 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.2 Quan niệm xây dựng hệ thống tập đánh giá khả ghi nhớ tái hình hoạt động tạo hình trẻ 1.3 Yêu cầu, nguyên tắc đánh giá khả ghi nhớ tái Chương 2: hình hoạt động tạo hình trẻ THỰC TRẠNG VÀ MỘT SỐ ĐỀ XUẤT XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÁC BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ KHẢ NĂNG 16 18 GHI NHỚ VÀ TÁI HIỆN HÌNH ẢNH TRONG HOẠT ĐỘNG TẠO HÌNH CỦA TRẺ 2.1 Thực trạng sử dụng hệ thống tập đánh giá khả ghi nhớ tái hình ảnh hoạt động tạo hình trẻ 2.2 Một số đề xuất xây dựng hệ thống tập đánh giá khả ghi nhớ tái hình ảnh hoạt 18 19 động tạo hình trẻ KẾT LUẬN DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 23 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ GD-ĐT TL-SP Giáo dục - Đào tạo Tâm lý - sư phạm MỞ ĐẦU Tính cấp thiết đề tài Con người nhận thức giới khách quan không ngừng cải tạo Để thực điều người phải tích lũy hiểu biết kinh nghiệm lĩnh vực hoạt động thực tiễn Một yếu tố để tích lũy hiểu biết kinh nghiệm ghi nhớ Có thể nói ghi nhớ ln diện sống hoạt động người V.I Lênin viết “Người ta trở thành người cộng sản biết làm giàu trí óc hiểu biết tất kho tàng tri thức mà nhân loại tạo ” [8, tr.362] Trẻ em tuổi mẫu giáo lứa tuổi mà trí nhớ phát triển mạnh mẽ Nhờ có trí nhớ phát triển, tri giác trở nên đa dạng, bao hàm tượng trẻ gặp làm quen khứ Vốn kinh nghiệm cá nhân trẻ ngày tăng dần phát triển, tri giác trở nên có ý thức, có mục đích, bao hàm hành động có chủ định quan sát, tìm tịi Sự xuất biểu tượng hình ảnh bền vững giúp trẻ ghi nhớ tái lại sở để trẻ học hỏi kinh nghiệm, kỹ cần thiết, góp phần hình thành phát triển nhân cách trẻ Trí nhớ có chủ định giúp trẻ lưu giữ hình ảnh, tri thức, kinh nghiệm để khám phá giới xung quanh, thỏa mãn nhu cầu hiểu biết trẻ Trí nhớ điều kiện khơng thể thiếu để trẻ phát triển lực trí tuệ trình nhận thức lý thức Trẻ em tuổi mẫu giáo, trình tâm lý trẻ phát triển nhanh chóng tốc độ nhịp độ, có phát triển q trình ghi nhớ có chủ định Chính q trình ghi nhớ có chủ định ảnh hưởng tích cực tới hoạt động trẻ như: hoạt động vui chơi, hoạt động học tập, hoạt động lao động trẻ Để đạt kết tốt hoạt động trẻ phải cần có trí nhớ tốt Mặt khác, trẻ mẫu giáo, tư trực quan chiếm ưu thế, trẻ nhận thức vật, tượng cách trực quan thông qua đường hoạt động nhận cảm, cầm nắm, trẻ muốn biết diễn biến vật, tượng buộc trẻ phải ghi nhớ cách có chủ định Hệ thống tập đánh giá khả ghi nhớ tái hình ảnh trẻ tập hợp tiêu thống kê, phản ánh mặt, tính chất quan trọng trình ghi nhớ, tái trẻ mối liên hệ tổng thể với tượng tâm lý có liên quan Hệ thống tập thay đổi, bổ sung mặt số lượng cấu cho phù hợp với yêu cầu, mục tiêu GD-ĐT thời kì Việc xây dựng xác định tiêu, tính tốn số liệu hệ thống tập đánh giá khả ghi nhớ tái hình ảnh trẻ có tác dụng vơ quan trọng nghiệp giáo dục nước nhà Mặt khác, góp phần nâng cao khả ghi nhớ tái hình ảnh mộ t cá ch khoa học cho trẻ, từ lý trên, lựa chọn nghiên u đề tà i: “Xây dựng hệ thống tập đánh giá khả ghi nhớ tái hình ảnh hoạt động tạo hình trẻ” Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu * Mục đích nghiên cứu Trên sở luận giải vấn đề lý luận thực tiễn xây dựng hệ thống tập đánh giá khả ghi nhớ tái hình hoạt động tạo hình trẻ, đề xuất biện pháp tl - sp nhằm xây dựng hệ thống tập đánh giá khả ghi nhớ tái hình hoạt động tạo hình trẻ * Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu làm rõ vấn đề xây dựng hệ thống tập đánh giá khả ghi nhớ tái hình ảnh hoạt động tạo hình trẻ - Phân tích, đánh giá thực trạng xây dựng hệ thống tập đánh giá khả ghi nhớ tái hình ảnh hoạt động tạo hình trẻ - Đưa số đề xuất xây dựng hệ thống tập đánh giá khả ghi nhớ tái hình ảnh hoạt động tạo hình trẻ Đối tượng nghiên cứu * Đối tượng nghiên cứu Xây dựng hệ thống tập đánh giá khả ghi nhớ tái hình ảnh hoạt động tạo hình trẻ Phạm vi nghiên cứu Đề tài tập trung nghiên cứu phạm vi trẻ em mẫu giáo có độ tuổi từ 3-6 tuổi Phương pháp nghiên cứu * Phương pháp nghiên cứu Trên sở sử dụng phương pháp vật biện chứng, vật lịch sử phương pháp tâm lý Đề tài sử dụng tổng hợp phương pháp phân tích, tổng hợp so sánh, kết hợp với khảo sát thực tế, tìm hiểu tài liệu, tham khảo ý kiến chuyên gia Kết cấu đề tài Phần mở đầu, chương (5 tiết), kết luận, danh mục tài liệu tham khảo Chương NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÁC BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ KHẢ NĂNG GHI NHỚ VÀ TÁI HIỆN HÌNH ẢNH TRONG HOẠT ĐỘNG TẠO HÌNH CỦA TRẺ 1.1 Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1 Các nghiên cứu nước Đã từ lâu, vấn đề trí nhớ người nhà triết học, tâm lý học, giáo dục học nghiên cứu đề cập tư tưởng, quan điểm Triết gia Hi Lạp cổ đại Platon (437 - 347, TCN) quan niệm trí nhớ “dấu vết” hoạt động “hồn giới” dấu vết lại tâm hồn cá thể, khởi nguồn cho hình thành tâm hồn người Arixtốt (384 322, TCN) coi trí nhớ cơng việc não người Về vai trị trí nhớ người học, M.F Quitilianus (35 - 95) cho rằng: “Tồn việc học tùy thuộc vào trí nhớ, công việc trở thành vơ ích nghe đọc rơi rụng” [3, tr.77] Bàn đường biện pháp phát triển trí nhớ cho học sinh nhiều nhà triết học, giáo dục học đề cập đến J Luisvives (1492 - 1540, Tây Ban Nha) khẳng định “trí nhớ cần luyện tập từ trẻ” “Đại cương trí tuệ” ơng viết: “Bạn đừng cho trí nhớ nghỉ ngơi…mỗi ngày nên giao cho trí nhớ việc nhiều việc trí nhớ lưu giữ trung thành”[3, tr.78] J.A Comenxki (1592 - 1670, Séc) tác phẩm “Khoa sư phạm vĩ đại”(1657) rõ cách thức, biện pháp giúp ghi nhớ nội dung học tập: “Tất nội dung học chủ yếu nên thể hình ảnh treo lên tường xung quanh lớp, coi phương tiện giúp người học trình ghi nhớ, người học muốn ghi nhớ tốt nội dung học tập phải kết hợp giác quan thính giác, thị giác, kết hợp nói, viết, vẽ, học hỏi lẫn nhau” [3, tr.65] Các nhà kinh điển chủ nghĩa Mác - Lênin tác phẩm có nhiều luận điểm đóng vai trị sở lí luận, phương pháp luận nghiên cứu trí nhớ người, trung tâm luận điểm coi tâm lý, ý thức người sản phẩm hoạt động, điều có nghĩa rằng, trí nhớ q trình, chức tâm lý khác nảy sinh, vận động, phát triển hoạt động, hoạt động thông qua hoạt động C Mác rõ: “Sự phong phú thực tinh thần cá nhân hoàn toàn phụ thuộc vào phong phú mối liên hệ thực họ” [13, tr.53] V.I Lênin đánh giá cao vai trị trí nhớ hình thành nhân cách người cộng sản, theo tác giả, muốn ghi nhớ nhiều, hiểu biết tất kho tàng tri thức nhân loại tạo nhiệm vụ niên phải học, học nhồi nhét vào trí nhớ điều vơ ích không cần thiết, phương pháp học phải phù hợp với giáo dục xã hội [8, tr.351-378] Trong tâm lý học trí nhớ vấn đề đặc biệt quan tâm Nghiên cứu tâm lý học đại cương cho thấy có hai cách tiếp cận chủ yếu trí nhớ Đó cách tiếp cận theo hướng “tự nhiên luận” với sở phương pháp luận dựa vào quan điểm chủ nghĩa vật máy móc, siêu hình, quan điểm giới luận tâm lý, ý thức người, đại biểu hướng tiếp cận phải nói đến R Xêmon (1859 - 1918, Pháp) nghiên cứu trí nhớ góc độ sinh học H Ebbinghaus (1850 - 1909, Đức) coi trí nhớ kết liên tưởng Cách tiếp cận bước đầu đặt sở phương pháp luận vật cho nghiên cứu trí nhớ, song trí nhớ nghiên cứu trình thụ động, yếu tố bên qui định toàn hình thành phát triển trí nhớ Cách tiếp cận thứ hai theo hướng xã hội lịch sử mà đại biểu P Janet (1854 – 1947, Pháp) với cơng trình “Sự tiến hóa trí nhớ khái niệm thời gian” (1928) đặt móng cho hướng nghiên cứu trí nhớ nói chung, ghi nhớ nói riêng, nhiều quan điểm ơng nhà tâm lý học Xô Viết tiếp tục phát triển L.X Vưgốtxki (1896 - 1934) A.R Luria (1902 - 1977) nghiên cứu q trình trí nhớ người bình diện phát triển chủng loại phát triển cá thể, tác giả nhấn mạnh vai trị cơng cụ - phương tiện trình ghi nhớ chủ thể A.N Lêonchev (1903 - 1979) nghiên cứu trí nhớ phát triển theo hình thành, phát triển hoạt động Trong cơng trình “Sự phát triển trí nhớ” (1931) mối quan hệ chặt chẽ có tính quy luật phát triển hoạt động với phát triển trí nhớ người Nghiên cứu trí nhớ phương pháp hoạt động A.N Lêonchev nhấn mạnh vai trò chủ thể, vạch tiến trình phát triển cá thể trí nhớ từ ghi nhớ trực tiếp sang ghi nhớ gián tiếp, thực thông qua phương tiện hỗ trợ [6, tr.276] P.I Dintrenco (1903-1969) A.A Smiếcnov sâu nghiên cứu mối tương quan tâm lý hoạt động hình thành, phát triển hình thức ghi nhớ cụ thể; nghiên cứu phụ thuộc hiệu ghi nhớ vào yếu tố hoạt động Các nghiên cứu hai ông rõ “Ghi nhớ nghiên cứu với tư cách hoạt động tâm lý bên đặc biệt” [15, tr.30] Đồng thời, ghi nhớ tiếp cận sâu với tư cách hành động P.I Dintrenco với cơng trình “Ghi nhớ không chủ định” (1969) sâu nghiên cứu hành động ghi nhớ không chủ định A.A Smiếcnov với “Tâm lý học ghi nhớ” (1948) “Tâm lý học trí nhớ” (1966) sâu nghiên cứu hành động ghi nhớ có chủ định Tóm lại: Tuy cách tiếp cận cụ thể nhóm tác giả có điểm khác nhau, song trí nhớ q trình ghi nhớ bước nghiên cứu sâu toàn diện cấu trúc, chế vận hành, quy luật phát triển, xác định yếu tố phụ thuộc, đường, biện pháp phát triển nâng cao hiệu ghi nhớ Trong phân tích tính hiệu ghi nhớ, nhà tâm lý học Xô viết thường sử dụng hai nhóm phương pháp bản, là, phân tích hoạt động sử dụng thực nghiệm tâm lý học, sở khoa học cho việc tiếp tục nghiên cứu vấn đề trí nhớ, ghi nhớ tái hình ảnh tâm lý học 1.1.2 Các nghiên cứu nước Là phận Tâm lý học mác xít, tâm lý học Việt Nam có nhiều nghiên cứu nhằm làm sáng tỏ vấn đề khoa học tâm lý vận dụng lý giải vấn đề thực tiễn xã hội góc độ tâm lý học, đặc biệt Tâm lý học sư phạm Việt Nam góp phần phát triển khả học tập, nghiên cứu ứng dụng tâm lý nhằm nâng cao chất lượng dạy học cho trẻ em mẫu giáo trường mầm non Vấn đề trí nhớ q trình nhà tâm lý học như: Phạm Minh Hạc, Nguyễn Quang Uẩn, Phạm Hoàng Gia, Trần Trọng Thủy, Nguyễn Thạc, Lê Văn Hồng, Nguyễn Xn Hồi, Nguyễn Đình Gấm, Nguyễn Ngọc Phú, Hồng Đình Châu, Đinh Hùng Tuấn, Ngơ Minh Tuấn, Nguyễn Văn Tuân… quan tâm nghiên cứu, làm rõ, đặc biệt sở lý luận Tuy nhiên, cơng trình nghiên cứu thực tiễn ghi nhớ đối tượng cụ thể Việt Nam chưa nhiều, đó, phải kể đến cơng trình nghiên cứu thực nghiệm trí nhớ học sinh Việt Nam tiến hành năm 1963 - 1964, thực nghiệm có tìm hiểu q trình ghi nhớ có chủ định 120 học sinh cấp II Yên Hòa Từ Liêm - Hà Nội Qua năm thực hiện, kết thu “khơng khác số trí nhớ công bố tài liệu tác giả nước ngồi khác” [4, tr.147] Chủ tịch Hồ Chí Minh người ln đề cao vai trị tri thức kiến quốc xây dựng người xã hội chủ nghĩa, trí nhớ theo tư tưởng Hồ Chí Minh sở, tảng hiểu biết, thâu thái tri thức để phát triển trí tuệ tài năng, trí nhớ trở thành phẩm chất, điều kiện để phát triển nhân cách, Người yêu cầu: “Người huấn luyện phải học thêm làm cơng việc mình… người huấn luyện lại phải ghi nhớ hết, người huấn luyện tự cho biết đủ người dốt nhất” [12, tr.46] Tóm lại: nhà tâm lý học Việt Nam đề cập đến vấn đề ghi nhớ, tái hình ảnh cơng trình nghiên cứu, tác giả khẳng định vai trị to lớn trí nhớ sống dạy học, bước đầu đường, biện pháp rèn luyện, phát triển trí nhớ cho người, đặc biệt trẻ em mẫu giáo từ - tuổi Tuy chưa có cơng trình nghiên cứu cách cụ thể vấn đề xây dựng hệ thống tập đánh giá khả ghi nhớ tái hình hoạt động tạo hình trẻ 1.2 Quan niệm xây dựng hệ thống tập đánh giá khả ghi nhớ tái hình hoạt động tạo hình trẻ 1.2.1 Trí nhớ Trí nhớ nhiều ngành khoa học quan tâm nghiên cứu Quan niệm trí nhớ có nhiều quan điểm khác E.N Sơcơlốp góc độ sinh lý học cho rằng: Trí nhớ trì thơng tin tín hiệu ngừng tác động Các thơng tin sử dụng để chế biến tín hiệu tiếp theo, phục hồi đầy đủ tính chất đặc điểm nó[8, tr.305] Như sinh lý học quan niệm trí nhớ hình thành, củng cố, lưu giữ gợi lại liên hệ thần kinh tạm thời, biến đổi trình lý hóa vỏ não sau có kích thích từ bên ngồi vào Các nghiên cứu M Knopt, F.E Weineirt, W Schreider (1988) với quan niệm xử lý thơng tin lại cho trí nhớ kết q trình xử lý thơng tin, trình diễn phạm vi, nội dung định Theo quan niệm nhân tố định đến khác trí nhớ cá nhân cá nhân hiểu biết trình xử lý thơng tin (mã hóa, lưu giữ, nhớ lại liệu) Tâm lý học y học coi “trí nhớ phản ánh kinh nghiệm khứ bao gồm ghi nhận, bảo tồn sau tái tái nhận trước tri giác, thể nghiệm, làm” [15, tr.62] L.X Vưgôtxki cho “Bản chất trí nhớ người người dùng dấu hiệu để nhớ cách tích cực” [6, tr.569] Nguyễn Quang Uẩn sách Tâm lý học đại cương khái niệm “Trí nhớ ghi lại, giữ lại làm xuất lại ( tái hiện) cá nhân thu hoạt động sống mình”[16, tr.112] Trong nghiên cứu mình, GS VS, Phạm Minh Hạc cho rằng:”Trí nhớ trình tâm lý phản ánh kinh nghiệm cá nhân hình thức biểu tượng, bao gồm ghi nhớ, gìn giữ tái tạo sau óc mà người cảm giác, tri giác, rung động, hành động hay suy nghĩa trước đây” [6, tr.30] * Quá trình ghi nhớ kinh nghiệm Trẻ mẫu giáo khác lứa tuổi khác chỗ hoạt động chủ đạo trẻ mẫu giáo hoạt động học mà hoạt động vui chơi Vậy nên trẻ mẫu giáo tiếp thu văn hoá kinh nghiệm xã hội qua hoạt động choi, trẻ mẫu giáo choi cho vui mà trẻ choi để thoả mãn nhu cầu hoạt động giống người lớn để học hỏi điều sống lạ trẻ Đặc điểm tâm lý trẻ mẫu giáo Mẫu giáo lớn giai đoạn cuối trẻ em lứa tuổi “mầm non”, giai đoạn cấu tạo tâm lý đặc trưng hình thành trước tiếp tục phát triển manh, chức tâm lý hồn thiện để hoàn thành việc xây dựng sở ban đầu nhân cách người Sự xác đinh ý thức ngã tính chủ định hoạt động tâm lý Trẻ mẫu giáo lớn hiểu ai, người nào, có phẩm chất ý thức ngã hay tự ý thức thể rõ tự đánh giá thân Trước đánh giá thân trẻ học cách đánh giá người khác nghe người khác nói Những đánh giá cịn phụ thuộc nhiều vào tình cảm song trẻ mẫu giáo lớn có kỹ so sánh với ngồi khác, điều giúp trẻ đánh giá tốt Trẻ mẫu giáo lớn cịn phân biệt giới tính người khác Khơng phân biệt mà trẻ biết thể cho phù hợp với giới tính Đây bước tiến tuổi mẫu giáo lớn Ý thức ngã đợc xác định rõ giúp trẻ điều khiển hành vi thật phù hợp với chuẩn mực Ý thức ngã xác đinh rõ giúp trẻ thực hành động cách chủ động, tâm Tuy vậy, tuổi mẫu giáo lớn trình tâm lý không chủ định chiếm ưu hoạt động tâm lý trẻ: trẻ xếp tranh vật chơi vơ tình nhớ có u cầu trẻ nhìn ghi nhớ Ở tuổi mẫu giáo lớn, trị chơi đóng vai chủ thể số trị chơi có luật, có mục đích đạt đến đỉnh cao Nhờ mà hoạt động tâm lý bên biến đổi cách rõ rệt, từ q trình tâm lý có chủ định Nhờ làm cho hành động ý chí trẻ ngày bộc lộ rõ nét hoạt động vui chơi sống Có thể coi phát triển mặt ý chí biểu rõ ý thức, giúp nhân cách trẻ khẳng định 11 Tuổi mẫu giáo lớn thời kỳ trẻ phát tiến vào bước ngoặt với biến đổi hoạt động chủ đạo Thay cho hoạt động vui chơi vốn hoạt động chủ đạo trẻ yếu tố hoạt động học tập bắt đầu nảy sinh Trẻ mẫu giáo lớn thấy lớn, trẻ cảm thấy trở thành “đàn anh” trường mẫu giáo Điều làm cho trẻ thể thái độ bao dung với trẻ bé Sở dĩ trẻ mẫu giáo lớn nghĩ làm hành động trẻ có tham gia điều chỉnh ý chí Trong phát triển hành động ý chí trẻ mẫu giáo lớn, thấy liên kết ba mặt: phát triển mục đích hành động với động cuối tăng vai trị điều chỉnh ngơn ngữ Trẻ mẫu giáo lớn ngày sử dụng tiếng mẹ đẻ, biết sử dụng ngữ điệu cho phù hợp với nội dung giao tiếp Vốn từ trẻ diễn đạt “ý đồ” để người nghe hiểu Đặc điểm tâm lý trẻ mẫu giáo nói chung phụ thuộc vào nhiều điều, bị ảnh hưởng, chi phối nhiều văn hố xã hội, văn hố gia đình, ảnh hưởng bải hoạt động xung quanh (hoạt động trẻ hoạt động người khác mà trẻ nhìn thấy), ảnh hưởng điều kiện sinh học phát triển tâm lý trẻ quan trọng, đặc biệt ảnh hưởng giáo dục phát triển tâm lý trẻ Những ảnh hưởng hay nhiều, tốt hay xấu cịn tích cực cá nhân trẻ, tạo cá nhân hồn cảnh cụ thể Mỗi đứa trẻ trở thành người theo đường riêng mà sống đời riêng với đặc điểm riêng mà riêng có Những đặc điểm khơng quy định bên ngồi mà tạo đa dạng độc đáo tính cách trẻ Những đặc điểm riêng xuất sớm từ đứa trẻ nhỏ phát triển dần theo thời gian để trở thành nhân cách không giống ai: Hai đứa trẻ sinh đơi giống hệt hình dáng bên ngồi tính cách chúng lại hồn tồn khác nhau, đứa rụt rè, nhút nhát, đứa bạo dạn, nhanh nhẹn Đó hai cá nhân riêng biệt, chúng giống hồn tồn khơng phải hai cá nhân mà Điều khơng thể có, có bắt chước chúng ép buộc gị vào khn người lớn với chúng Mỗi em bé 12 người riêng biệt, gian xuất hai người xin để họ trở thành hai cá nhân riêng biệt Tư trực quan hành động loại tư trẻ lứa tuổi ấu nhi Bước sang tuổi mẫu giáo có tiến triển từ tư trực quan hành động sang tư trực quan hình tư ợng mức đầu trẻ mẫu giáo bé, hình tượng biểu tư ợng đầu trẻ gắn liền với hoạt động vật chất bên Kiểu tư trực quan hình tượng diễn rõ nét độ tuổi trẻ mẫu giáo lớn Bởi lúc trẻ biết nhớ lại biểu tượng cũ mà trẻ trải nghiệm, nhìn thấy để suy luận biểu tư ợng mói mà khơng cần thử nghiệm trước Đó gọi cách suy nghĩ thầm 1.2.2 Ghi nhớ tái hình ảnh trẻ em mẫu giáo từ - tuổi Trí nhớ gồm q trình: q trình ghi nhớ (tạo vết), tình giữ gìn (củng cố), trình tái (từ dấu vết làm sống lại hình ảnh) q tình qn (khơng tái được) Ở trẻ mẫu giáo bé đặc biệt trẻ mẫu giáo nhỡ trình ghi nhớ diễn nhanh, tình tái diễn mờ nhạt tuổi mẫu giáo nhỡ Mà trẻ mẫu giáo nhỡ muốn tái thường phải thông qua hành động kiểm tra, trẻ mẫu giáo bé trẻ mẫu giáo nhỡ biết lục tìm trí nhớ muốn tái điều cịn gặp nhiều khổ khăn Trẻ mẫu giáo lớn khác, trình diễn đầy đủ theo tình tự lâu Đặc biệt trình tái bật lên nét phát triển so với trẻ mẫu giáo bé trẻ mẫu giáo nhỡ, hình ảnh trẻ gặp tái lại có hình ảnh khác diễn tương ứng Ở lứa tuổi mẫu giáo, lực ghi nhớ nhớ lại trẻ em phát triển mạnh Thời gian ghi nhớ người, ghi nhớ kiện tuổi mẫu giáo kéo dài vô hạn định Sử ghi nhớ nhớ lại diễn độc lập với ý chí ý thức trẻ Trẻ ghi nhớ mà ý hoạt động, gây ấn tượng với Ở trẻ mẫu giáo nhớ, ghi nhớ không chủ định nhớ lại không chủ định hình thức làm việc trí nhớ Các hình thức ghi nhớ nhớ lại có chủ định bắt đầu hình thành tuổi mẫu giáo nhỡ hoàn thiện nhiều tuổi mẫu giáo lớn 13 Sự ghi nhớ có chủ định diễn hành động mục đích ghi nhớ cá nhân đặt biện pháp tốt để giúp cho trình ghi nhớ Kết ghi nhớ phần lớn phụ thuộc vào động cơ, mục đích ghi nhớ Trẻ mẫu giáo bé chưa xác định đợc động cơ, mục đích rõ ràng mà nhìn thấy nhiều lần thành nhớ, khác với trẻ mẫu giáo nhỡ trẻ mẫu giáo lớn Có thể khẳng định tuổi mẫu giáo lứa tuổi mà trí nhớ phát triển mạnh mẽ Trước sau tuổi này, trẻ nhớ vật, tượng, xác cách dễ dàng lứa tuổi Tuy nhiên, trí nhớ trẻ mẫu giáo phần lớn trí nhớ khơng chủ định Trẻ khơng đặt mục đích phải nhớ nhớ gì, khơng biết sử dụng phương pháp ghi nhớ Tất tượng, hành động, hình ảnh, lời nói mà trẻ cảm thấy thích thú, để lại ấn tượng xúc cảm trẻ dễ dàng trẻ nhớ cách tự nhiên (không chủ định) Trẻ dễ dàng nhớ thơ, hát có lời, nhịp, vần đẹp đẽ Nhớ câu chuyện cổ tích, lời thoại thú vị từ phim,… Vào khoảng 4, tuổi bắt đầu hình thành trí nhớ có chủ định Trong tình trị chơi, trẻ nhớ có chủ định tốt Nếu tình khác, khơng phải trị chơi, trẻ khó nhớ loạt tên Sự phát triển trí nhớ có ảnh hưởng đến tư duy, tri giác, tưởng tượng, liên tưởng, bao quát trẻ lứa tuổi Nhờ có trí nhớ phát triển, tri giác trở nên đa dạng, bao hàm mối liên hệ khác đối tượng tri giác với vật, tượng trẻ gặp làm quen khứ Vốn kinh nghiệm cá nhân trẻ ngày tăng dần ảnh hưởng đến trình tri giác Nhờ hình thành phát triển kinh nghiệm cá nhân, tri giác trở nên có ý thức, có mục đích, bao hàm hành động có chủ định quan sát, tìm tịi Sự xuất biểu tượng hình ảnh tái lại hình ảnh bền vững dẫn dến phân hóa trình tri giác cảm xúc Cảm xúc trẻ khơng cịn gắn trực tiếp với vật, tượng trường tri giác, mà gắn với hình ảnh chúng Do đó, tri giác khơng mang đậm màu sắc xúc cảm thời nhà trẻ 14 1.2.3 Xây dựng hệ thống tập đánh giá khả ghi nhớ tái hình ảnh hoạt động tạo hình trẻ * Mục đích Xây dựng hệ thống tập đánh giá khả ghi nhớ tái hình ảnh hoạt động tạo hình trẻ nhằm phân tích, đánh giá xác khả ghi nhớ tái hình ảnh trẻ Đồng thời có biện pháp đổi nội dung, chương trình dạy học, kích thích khả ghi nhớ trẻ, * Chủ thể Chủ thể tiến hành đánh giá khả ghi nhớ tái hình ảnh hoạt động tái tạo trẻ lực lượng sư phạm nhà trường, đội ngũ cán quản lý giáo dục, đạo lãnh đạo Đảng ủy, Ban giám hiệu Nhà trường, trực tiếp đội ngũ giáo viên tiến hành tập đánh giá khả ghi nhớ tái hình ảnh hoạt động tạo hình trẻ lớp học * Đối tượng Đối tượng tiến hành trẻ mẫu giáo có độ tuổi từ - tuổi Trẻ mẫu giáo tuổi phản ánh sống xung quanh mối quan hệ sống mức bên ngồi, cịn trẻ mẫu giáo nhỡ trẻ khơng biết bắt chước theo hành động mà trẻ tập trung vào thể mối quan hệ xã hội, những mối quan hệ mức bên Trẻ mẫu giáo lớn quan tâm đến mối quan hệ xã hội bên tình cảm, đạo đức Do quan sát, ghi nhớ trẻ độ tuổi khác có khác dẫn đến tiến Trẻ mẫu giáo bé nhìn đồ vật, cảnh bao qt, khơng có chi tiết cịn trẻ mẫu giáo nhỡ trẻ mẫu giáo lớn biết tách nhỏ chi tiết để nhớ, trẻ bao qt tồn có lắp ghép lơgíc * Hình thức Tiến hành thực hành tập đánh giá theo nhiều hình thức biện pháp khác nhau, kiểm tra đánh giá tập trung theo trình tự hệ thống tập 15 xây dựng Căn điều kiện cụ thể nhà trường, lớp học vận dung linh hoạt hình thức khác nhau, đem lại hiệu đánh giá cao 1.3 Yêu cầu, nguyên tắc xây dựng hệ thống tập đánh giá khả ghi nhớ tái hình hoạt động tạo hình trẻ 1.3.1 Yêu cầu xây dựng hệ thống tập đánh giá khả ghi nhớ tái hình hoạt động tạo hình trẻ Thứ nhất, phản ánh tính quy luật, hình thành phát triển khả ghi nhớ tái hình ảnh trẻ Thứ hai, đáp ứng nhu cầu thông tin phục vụ yêu cầu phát triển khả ghi nhớ tái hình ảnh trẻ Thứ ba, quản lý xử lý thông tin cách khoa học bước, có kết xác, độ tin cậy cao 1.3.2 Nguyên tắc xây dựng hệ thống tập đánh giá khả ghi nhớ tái hình hoạt động tạo hình trẻ Để đáp ứng yêu cầu trên, xây dựng hệ thống tập đánh giá khả ghi nhớ tái hình ảnh trẻ cần quán triệt nguyên tắc chủ yếu sau: Các tiêu đánh giá khả ghi nhớ tái hình hoạt động tạo hình trẻ phải quy định thống Phải đảm bảo tính hệ thống, điều có nghĩa là: Các tiêu hệ thống phải có mối liên hệ hữu với nhau, phân tổ xếp cách khoa học Điều liên quan đến việc chuẩn hố thơng tin Phải bao gồm tiêu chủ yếu thứ yếu; tiêu tổng hợp tiêu phận phản ánh khả ghi nhớ tái hình hoạt động tạo hình trẻ Hệ thống tiêu cần gọn (ít tiêu) tiêu cần có nội dung rõ ràng, dễ thu thập thông tin, đảm bảo tính khả thi, phù hợp với điều kiện nhân lực, tài lực vật lực có 16 Phải có tính ổn định cao (được sử dụng thời gian dài), đồng thời phải có tính linh hoạt, Mặt khác, hệ thống tiêu cầu thường xuyên hồn thiện (có thể thay đổi, bổ sung giảm bớt) theo phát triển mục tiêu, yêu cầu đào tạo thời kỳ * * * Kết luận chương Cơ sở lý luận, sở phương pháp luận định hướng nghiên cứu đề tài dựa thành tựu nghiên cứu trí nhớ, ghi nhớ logic – ý nghĩa tâm lý học luận giải vấn đề ghi nhớ tái khía cạnh quan điểm, khái niệm, đặc điểm, tính chất, có chế hình thành, phát triển, yếu tố tác động đến khả ghi nhớ táu hình ảnh cho trẻ mẫu giáo khía cạnh khác Đó sở lý luận đế xác định cách tiếp cận nghiên cứu, xây dựng hệ thống tập đánh giá khả ghi nhớ tái hình ảnh hoạt động tạo hình trẻ Chương đề tài xây dựng hệ thống khái niệm, làm rõ yêu cầu nguyên tắc xây dựng hệ thống tập đánh giá khả ghi nhớ tái hình hoạt động tạo hình trẻ , từ phân tích, đánh giá thực trạng, đưa số đề xuất xây dựng hệ thống tập đánh giá khả ghi nhớ tái hình hoạt động tạo hình trẻ phục vụ hoạt động dạy học trường mầm non 17 Chương THỰC TRẠNG VÀ MỘT SỐ ĐỀ XUẤT XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÁC BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ KHẢ NĂNG GHI NHỚ VÀ TÁI HIỆN HÌNH ẢNH TRONG HOẠT ĐỘNG TẠO HÌNH CỦA TRẺ 2.1 Thực trạng sử dụng hệ thống tập đánh giá khả ghi nhớ tái hình ảnh hoạt động tạo hình trẻ 2.1.1 Nội dung, phương pháp tính tiêu đánh giá Hiện nay, nghiên cứu đánh giá khả ghi nhớ tái hình ảnh hoạt động tái tạo trẻ chưa có mơt hệ thống tập đánh giá hoàn chỉnh, thống với tiêu chí đánh giá cụ thể Phần lớn dựa số phương pháp sau: Phương pháp quan sát Tiến hành quan sát hoạt động giảng dạy giáo viên; Công tác quản lý tổ chức hoạt động dạy trẻ lớp; Các hoạt động diễn ngày trẻ Từ đánh giá chủ quan khả trẻ, bao gồm khả ghi nhớ tái hình ảnh trẻ Thông thường, với phương pháp mang lại kết tương đối, định tính khơng đem đến kết chân thực, cụ thể để đánh giá xác khả ghi nhớ tái hình ảnh trẻ Phương pháp sử dụng tập hỏi đáp nhanh Giáo viên sử dụng câu hỏi kiến thức dạy cho trẻ, đơn giản dụng cụ, vật dụng, yêu cầu trẻ trả lời thời gian ngắn Đây dạng tập kiểm tra nhanh trí nhớ trẻ khả tái hình ảnh thời gian ngắn Thông qua kết trẻ, giáo viên đánh giá khả ghi nhớ tái hình ảnh trẻ Tuy nhiên, câu hỏi thường giáo viên tự đặt ra, mang 18 tính chủ quan, chưa thành hệ thống chặt chẽ để đánh giá xác khả ghi nhớ tái hình ảnh trẻ 2.1.2 Kết đánh giá Thực trạng đánh giá khả ghi nhớ tái hình ảnh hoạt động tái tạo trẻ lực lượng làm công tác giáo dục đào tạo, đặc biệt đội ngũ giáo viên quan tâm, phát triển Xuất phát từ mục tiêu, yêu cầu đào tạo xây dựng, hình thành phát triển nhân cách cho trẻ Điều đặt yêu cầu cao đội ngũ giáo viên nay, có nhìn đánh giá xác khả ghi nhớ tái hình ảnh hoạt động tái tạo trẻ, sở để đưa biện pháp dạy học phù hợp với đối tượng, với đặc điểm tâm lý trẻ Khả ghi nhớ tái tạo hình ảnh trẻ tốt thuận lợi trình hình thành phát triển nhân cách cho trẻ 2.2 Một số đề xuất xây dựng hệ thống tập đánh giá khả ghi nhớ tái hình ảnh hoạt động tạo hình trẻ 2.2.1 Về phạm vi tính Hệ thống tập đánh giá khả ghi nhớ tái hình ảnh giành cho trẻ từ - tuổi, trẻ có số khả nhận thức định giai đoạn trí nhớ phát triển cao, phần lớn thơng tin ghi nhớ trẻ dạng hình ảnh tái lại hình ảnh Vì hệ thống tập đánh giá đánh giá tồn khả ghi nhớ trẻ, đồng thời khả tái tạo hình ảnh trí nhớ trẻ cách khoa học, có sở có độ tin cậy cao Căn vào kết đánh giá tập, Nhà trường đánh giá khả năng, tính hiệu phương pháp dạy học giáo viên, đánh giá khả ghi nhớ tái hình ảnh hoạt động tái tạo trẻ phương pháp khoa học, từ đổi phương pháp, chương trình, nội dung dạy học phù hợp, nâng cao tính hiệu giáo dục 2.2.2 Về nội dung, tiêu chuẩn phương pháp tiến hành * Nội dung 19 Đánh giá khả ghi nhớ tái hình ảnh cho trẻ qua tranh Sử dụng gồm tranh có nội dung sau: Tranh 1: Ba cá bơi nước Tranh 2: Mèo đuổi chuột Tranh 3: Cậu bé chăn trâu ngồi đồng Tranh 4: Cơ bé quàng khăn đỏ Trong tranh tranh thiết kế chi tiết, tô màu bật; Tranh tranh vẽ đường nét, không tô màu * Tiêu chuẩn đánh giá Khả ghi nhớ đánh giá theo mức độ sau: Mức 1: Trẻ kể nội dung tranh, vật, tượng có tranh mối quan hệ vật tượng (4 điểm) Mức 2: Trẻ kể mối quan hệ chúng (3 điểm) Mức 3: Trẻ kể vật đơn lẻ (2 điểm) Mức 1: Trẻ khơng nhớ (1 điểm) * Phương pháp tiến hành Hệ thống tập đánh giá khả ghi nhớ tái hình ảnh trẻ tiến hành điều kiện tự nhiên Thực với trẻ, trẻ ngồi đối diện với giáo viên Giáo viên cho trẻ xem tranh đưa yêu cầu trẻ ghi nhớ Giáo viên giới thiệu cho trẻ khoảng phút sau để trẻ nghỉ ngơi khoảng - phút yêu cầu trẻ kể lại xem tranh vẽ * Xử lý kết 20 Áp dụng công thức chia khoảng: L n n Ta có khoảng đánh sau: Tốt: 3,2 ÷ điểm Khá: 2,4 ÷ ˂ 3,2 điểm Trung bình: 1,6 ÷ ˂ 2,4 điểm Yếu: 0,8 ÷ ˂ 1,6 điểm Sử dụng, tính tốn, xử lý số liệu điều tra nhằm đánh giá mặt định lượng khả ghi nhớ tái hình ảnh hoạt động tạo hình trẻ: Điểm số trung bình cộng ( X ) tính theo cơng thức sau: n x i ni x1 n1 x n x n n n i 1 X n1 n nn n Trong đó: xi giá trị dấu hiệu; ni điểm dấu hiệu * * * Kết luận chương Nghiên cứu thực trạng sử dụng hệ thống tập đánh giá khả ghi nhớ tái hình ảnh hoạt động tạo hình trẻ , đề tài vào kết khảo sát, điều tra nhiều phương pháp, từ xác định điểm thiếu sót sử dụng tập đánh giá khả ghi nhớ tái hình ảnh hoạt động tạo hình trẻ Trên sở nghiến cứu thực trạng, nguyên nhân, đề tài đưa số đề xuất xây dựng hệ thống tập đánh giá khả ghi nhớ tái hình ảnh trẻ Các đề xuất sở lý luận 21 thực tiễn luận giải đề tài, có tính lý luận, thực tiễn có tính khả thi cao có mối quan hệ chặt chẽ, bổ sung cho hợp thành thể thống Do vậy, xây dựng hệ thống tập đánh giá khả ghi nhớ tái hình ảnh hoạt động tạo hình trẻ cần vận dụng sáng tạo, linh hoạt cụ thể 22 KẾT LUẬN Tư nghiên cứu lý luận thực tiễn, kết phân tích, đánh giá thực trạng khả ghi nhớ tái hình ảnh hoạt động tạo hình cho trẻ đưua số đề xuất xây dựng hệ thống tập đánh giá khả ghi nhớ tái hình ảnh hoạt động tạo hình trẻ, thấy việc xây dựng hệ thống tập đánh giá khả ghi nhớ tái hình hoạt động tạo hình trẻ vấn đề mang tính thiết thực, vừa có ý nghĩa lý luận, vừa mang ý nghĩa thực tiễn sâu sắc nhằm góp phần xây dựng, hình thành phát triển toàn diện nhân cách cho trẻ, đồng thời nâng cao chất lượng GD-ĐT trường mần non Đề tài nghiên cứu tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề trí nhớ nói chung, khả ghi nhớ tái hình ảnh nói riêng phát triển tâm lý học theo cách tiếp cận xã hội lịch sử phương pháp nghiên cứu hoạt động Trên có sở nghiên cứu xây dựng khái niệm, công cụ, yêu cầu nguyên tắc xây dựng hệ thống tập đánh giá khả ghi nhớ tái hình ảnh hoạt động tạo hình cho trẻ, đánh giá thực trạng, tìm nguyên nhân bản, chủ yếu nhằm đưa môt số đề xuất xây dựng hệ thống tập đánh giá khả ghi nhớ tái hình hoạt động tạo hình trẻ cách xác, đem lại hiệu cao 23 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO T Buzan (2011), Sử dụng trí nhớ bạn, Nxb Tổng hợp, Tp Hồ Chí Minh J.A Comenxki (1991), Thiên đường trái tim, Nxb Ngoại văn, H V.A Cruchetxki (1980), Những sở tâm lý học sư phạm, tập 1, Nxb Giáo dục, H Phạm Minh Hạc (1980), Nhập môn tâm lý học, Nxb Giáo dục, H Phạm Minh Hạc (Chủ biên, 1997), Tâm lý học, Nxb Giáo dục, H Phạm Minh Hạc (2002), Tuyển tập tâm lý học, Nxb Giáo dục, H Khoa khoa học xã hội (2012), Báo cáo tổng kết năm học 2011 - 2012, TSQTT V.I Lênin (1977), Toàn tập, tập 41, Nxb Tiến bộ, M A.N Leonchiev(1931), Sự phát triển trí nhớ, M 10 B.Ph Lomop (2000), Những vấn đề lý luận phương pháp luận Tâm lý học, Nxb ĐHQG, H 11 C.Mác Ph.Ăngghen (1995), Tồn tập, tập 3, Nxb CTQG, H 12 Hồ Chí Minh (1950), “ Nói chuyện cơng tác huấn luyện học tập”, Toàn tập, tập 6, Nxb CTQG, H 13 Hoàng Phê ( Chủ biên, 1996), Từ điển tiếng Việt, Nxb Đà nẵng – trung tâm từ điển học Hà Nội, Đà Nẵng 14 Tổ tâm lý học y học (1977), Tâm lý học y học, Trường Đại học quân y 15 Tâm lý y học (1972), Nxb y học, H 16 Nguyễn Quang Uẩn (Chủ biên, 1996), Tâm lý học đại cương, Nxb ĐHQG 17 L.X Vưgốtxki (1930), “Công cụ ký hiệu phát triển trẻ em”, Tuyển tập tâm lý học, Nxb ĐHQG, H(1997) 18 L.X Vưgốtxki (1930), “Phương pháp mang tính chất công cụ tâm lý học”, Tuyển tập tâm lý học, Nxb ĐHQG, H(1997) 19 F.E Weinert (chủ biên 1997), Sự phát triển nhận thức học tập giảng dạy, Nxb Giáo dục, H ... dựng hệ thống tập đánh giá khả ghi nhớ tái hình ảnh hoạt động tạo hình trẻ - Phân tích, đánh giá thực trạng xây dựng hệ thống tập đánh giá khả ghi nhớ tái hình ảnh hoạt động tạo hình trẻ - Đưa số... thống tập đánh giá khả ghi nhớ tái hình ảnh hoạt động tạo hình trẻ Đối tượng nghiên cứu * Đối tượng nghiên cứu Xây dựng hệ thống tập đánh giá khả ghi nhớ tái hình ảnh hoạt động tạo hình trẻ Phạm... thống tập đánh giá khả ghi nhớ tái hình hoạt động tạo hình trẻ, đề xuất biện pháp tl - sp nhằm xây dựng hệ thống tập đánh giá khả ghi nhớ tái hình hoạt động tạo hình trẻ * Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên