3.3 PP DH PH & GQVĐ Có nhiều định nghĩa khác nhau về PP DH PH & GQVĐ, tuy nhiên chúng đều giống nhau và có thể định nghĩa như sau: PP DH PH & GQVĐ là 1 trong những PP DH mà ở đó GV là ng[r]
(1)Ứng dụng"Phương pháp DH Phát & Giải vấn đề" vào dạy học Toán tiểu học Dạy học phát và giải vấn đề 1.Lịch sử vấn đề 1.1 Trên giới Thuật ngữ “DH nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic” hay còn gọi là phương pháp phát kiến, tìm tòi Điều này đã nhiều nhà khoa học nghiên cứu A Ja Ghecđơ, B E Raicôp,… vào nhung năm 70 kỉ XIX Các nhà khoa học này đã nêu lên phương án tìm tòi, phát kiến dạy học nhằm hình thành lực nhận thức học sinh cách đưa học sinh vào hoạt động tìm kiếm tri thức, học sinh là chủ thể hoạt động học, là người sáng tạo hoạt động học Đây có thể là sở lí luận phương pháp dạy học phát và giải vấn đề Vào năm 50 kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đôi lúc xuất mâu thuẫn giáo dục đó là mâu thuẫn yêu cầu giáo dục ngày càng cao, khả sáng tạo học sinh ngày càng tăng với tổ chức dạy học còn lạc hậu PP PH & GQVĐ đời PP này đặc biệt chú trọng Ba Lan V Okon – nhà giáo dục học Ba Lan đã làm sáng tỏ PP này thật là phương pháp dạy học tích cực, nhiên nghiên cứu này dừng việc ghi lại thực nghiệm thu từ việc sử dụng PP này chưa đưa đầy đủ sở lí luận cho pp này Những năm 70 kỉ XX, M I Mackmutov đã đưa đầy đủ sở lí luận PP dạy học GQVĐ Trên giới có nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu PP này Xcatlin, Machiuskin, Lecne,… 1.2Ở Việt Nam Người đầu tiên đưa phương pháp này vào VN là dịch giả Phan Tất Đắc “DH NVĐ” (Lecne) (1977) Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên cứu PP này Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim, … Tuy nhiên nghiên cứu này chủ yếu nghiên cứu cho phổ thông và đại học Gần đây, Nguyễn Kì đã đưa PP PH & GQVĐ vào nhà trường tiểu học và thực nghiệm số môn Toán, TN – XH, Đạo đức PP PH & GQVĐ thật là PP tích cực Trong công đổi PP DH, PP này là phương pháp chủ đạo sử dụng nhà trường phổ thông nói chung và nhà trường tiểu học nói rêng 2.Cơ sở khoa học 2.1 Cơ sở triết học Theo triết học DVBC, mâu thuẫn là nguồn gốc, động lực phát triển Trong quá trình học tập HS luôn luôn xuất mâu thuẫn đó là mau thuẫn yêu cầu, nhiệm vụ nhận thức với tri thức, kinh nghiệm sẵn có thân PP DH PH & GQVĐ là PP dạy học mà đó GV tạo cho học sinh tình có vấn đề (tạo mâu thuẫn) PP này đã vận dụng khái niệm mâu thuẫn làm sở khoa học cho mình 2.2 Cơ sở tâm lí học Theo các nhà tâm lí học thì người tư tích cực nảy sinh nhu cầu tư duy, tức là đứng trước khó khăn nhận thức, tình có vấn đề Theo tâm lí học kiến tạo thì học tập là quá trình mà người học xây dựng tri thức cho nình cách liên hệ cảm nghiệm với tri thức sẵn có PP DH PH & GQVĐ phù hợp với quan điểm này 2.3 Cơ sở giáo dục PP DH PH & GQVĐ dựa trên nguyên tắc tính tích cực, tự giác, độc lập nhận thức người học giáo dục vì nó khêu gợi động học tập học sinh 3.Các khái niệm 3.1 Vấn đề Vấn đề là điều cần xem xét, nghiên cứu, giải (Hoàng Phê – Từ điển tiếng Việt) Trong toán học, người ta hiểu vấn đề sau: - HS chưa trả lời câu hỏi hay chưa thực được hành động - HS chưa học quy luật có tính thuật giải nào để trả lời câu hỏi đó hay thực hành động đó Hiểu theo nghĩa trên thì vấn đề đây không có nghĩa là bài tập Nếu bài tập yêu cầu HS áp (2) dụng quy tắc để giải thì không gọi là vấn đề Chẳng hạn, yêu cầu hs tính diện tích hình chữ nhật với đầy đủ các yếu tố độ dài sau đã biết công thức tính diện tích hình chữ nhật thì không gọi là vấn đề Vấn đề có tính tương đối, thời điểm này thì nó là vấn đề, thời điểm khác thì nó không còn là vấn đề Ví dụ yêu cầu HS vẽ hai đường thẳng song song là vấn đề các em chưa học bài “Vẽ hai đường thẳng song song” – Lớp 4, học xong bài này thì vẽ hai đường thẳng song song không còn là vấn đề 3.2 Tình có vấn đề Tình có vấn đề là tình mà đó gợi cho người học khó khăn lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết phải vượt qua và có khả vượt qua không phải tức thơi nhờ thuật giải mà cấn phải có quá trình tư tích cực, vận dụng, liên hệ tri thức cũ liên quan Một tình gọi là có vấn đề thì phải thoả mãn điều kiện sau: -Tồn vấn đề -Gợi nhu cầu nhận thức -Gợi niềm tin khả thân Hay nói cách khác tình có vấn đề là tình mà đó xuất vấn đề đã nói trên và vấn đề này vừa quen, vừa lạ với người học -Quen vì có chứa đựng kiến thức có liên quan mà HS đã học trước đó -Lạ vì mặc dù trông quen thời điểm đó người học chưa thể giải Ví dụ: Diện tích hình vuông – Lớp Ta xét xem đây có phải là tình có vấn đề hay không Ta thấy: -Tồn vấn đề: Công thức, quy tắc tính diện tích hình vuông (Hs chưa biết) -Gợi nhu cầu nhận thức: HS có nhu cầu muốn biết cách tính diện tích hình vuông sống ngày -Gợi niềm tin bẩn thân: Tuy chưa biết công thức tính diện tích hình vuông hs đã biết hình vuông từ lớp 1, biết đặc điểm hình vuông, biết hình vuông là trường hợp đặc biệt hình chữ nhật, biết cách tiến hành tính diện tích hình chữ nhật nào HS tính diện tích hình vuông Đây là tình có vấn đề 3.3 PP DH PH & GQVĐ Có nhiều định nghĩa khác PP DH PH & GQVĐ, nhiên chúng giống và có thể định nghĩa sau: PP DH PH & GQVĐ là PP DH mà đó GV là người tạo tình có vấn đề, tổ chức, điều khiển học sinh phát vấn đề, học sinh tích cực, chủ động, tự giác giải vấn đề thông qua đó mà lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo nhằm đạt mục tiêu dạy học 4.Bản chất Học sinh đặt vào tình có vấn đề không phải thông báo dạng tri thức có sẵn Học sinh tích cực, chủ động, tự giác tham gia hoạt động học, tự mình tìm tri thức cần học không phải thầy giảng cách thụ động, học sinh là chủ thể sáng tạo hoạt động học Học sinh không học nội dung học tập mà còn học đường và cách thức tiến hành dẫn đến kết đó Học sinh học cách phát và giải vấn đề 5.Quy trình dạy học Bước 1: GV nêu vấn đề (có thể hs nêu vấn đề, thường hs nêu) Có nhiều cách để nêu vấn đề đến cho hs - Cách 1: Dựa vào tình có thực thực tiễn Ví dụ: Khi học xong phần phép chia có dư, GV cho HS làm bài toán sau: Một lớp học có 33 học sinh, phòng học lớp đó có loại bàn chỗ ngồi Hỏi cần có ít bao nhiêu bàn học thế? Vấn đề HS đây là sau thực phép chia, HS có NX ban đầu là có 16 bàn, số HS đó là 32 bạn Như còn bạn chưa có bàn 16 chưa là đáp án cuối cùng xuất (3) vấn đề HS tiếp tục phân tích, cần thêm bàn cho bạn số bàn cần là 16 + = 17 bàn Hs giải vấn đề dạng bài toán, sau này dạng toán này không còn là vấn đề với HS Cách 2: Tạo tình có vấn đề từ các kiến thức đã biết cách biến đổi hay dấu yếu tố (yếu tố phép tính, số chữ số,…) Ví dụ: Những phép tính + = … không là vấn đề sau học sinh +3 = … đã học xong phép cộng phạm vi 5, chúng ta đưa bài toán dạng: 1+…=5 …+3=5 Hay … + … = thành bài toán có vấn đề Cách 3: Lật ngược vấn đề Ví dụ: Số tự nhiên chia hết cho thì có chữ số hàng đơn vị là số không có chữ số hàng đơn vị tận cùng là thì có chia hết cho không? Cách 4: Xem xét tương tự Ví dụ: Từ tính chất giao hoán phép cộng số tự nhiên ta có thể suy tính chất giao hoán phép cộng các phân số, số thập phân hay không? Cách 5: Khái quát hoá Ví dụ tính chất giao hoán phép cộng A b a+b b+a 12 12 + = 16 + 12 = 16 123 12 123 + 12 = 135 12 + 123 = 135 … ………… ………………… ……………… Khái quát: a + b = b + a Cách 6: Tổ chức tình có vấn để yêu cầu hoạt động đặc biệt hoá Sau cho hs xây dựng công thức tính diện tích hình chữ nhật có chiều dài a, chiều rộng b, GV cho HS liên hệ xây dựng công thức tính diện tích hình vuông có cạnh a HS coi hình vuông là trường hợp đặc biệt hình chữ nhật có cạnh kề công thức tính diện tích hình vuông Cách 7: Nêu bài toán mà việc giải dẫn đến kiến thức Ví dụ: Phép cộng phân số – Lớp Có băng giấy, bạn Nam tô màu [IMG]file:///C:/DOCUME%7E1/Tri/LOCALS %7E1/Temp/msohtml1/06/clip_image002.gif[/IMG] băng giấy, sau đó Nam tô màu tiếp [IMG]file:///C:/DOCUME%7E1/Tri/LOCALS%7E1/Temp/msohtml1/06/clip_image004.gif[/IMG] băng giấy Hỏi Nam đã tô màu bao nhiêu phần băng giấy? Khi hs giải bài toán này xuất phép cộng phân số [IMG]file:///C:/DOCUME (4) %7E1/Tri/LOCALS%7E1/Temp/msohtml1/06/clip_image002.gif[/IMG] + [IMG]file:///C:/DOCUME %7E1/Tri/LOCALS%7E1/Temp/msohtml1/06/clip_image004.gif[/IMG] Cách 8: Tìm sai lầm lời giải GV đưa tình huống: Để cộng hai phân số [IMG]file:///C:/DOCUME%7E1/Tri/LOCALS %7E1/Temp/msohtml1/06/clip_image002.gif[/IMG] + [IMG]file:///C:/DOCUME%7E1/Tri/LOCALS %7E1/Temp/msohtml1/06/clip_image004.gif[/IMG], bạn Nam cộng sau: [IMG]file:///C:/DOCUME%7E1/Tri/LOCALS%7E1/Temp/msohtml1/06/clip_image007.gif[/IMG] Theo em bạn Nam tính đúng hay sai? Hs tìm sai lầm cách giải bạn Nam đưa cách giải cho mình Bước 2: Hs phát và giải vấn đề -HS phát vấn đề -[IMG]file:///C:/DOCUME%7E1/Tri/LOCALS%7E1/Temp/msohtml1/06/clip_image008.gif[/IMG]Hs tìm giải pháp để giải vấn đề Việc này thường thực theo sơ đồ sau: - Đưa cách giải vấn đề Bước 3: Trình bày vấn đề -HS trình bày kết mình tìm trước lớp -HS nhận xét -Gv kết luận Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp -Xây dựng thành quy tắc từ cách giải vấn đề -Hoặc tìm cách giải khác -Giải các bài tập tương tự 6.Ví dụ Diện tích hình thoi – Lớp Những kiến thức liên quan: -Đặc điểm hình thoi và tính chất trung điểm -Cách tính diện tích hình bình hành thông qua hoạt động cắt ghép -Công thức tính diện tích hình chữ nhật Mục tiêu hoạt động Tìm công thức tính diện tích hình thoi: HS tự hình thành công thức tính diện tích hình thoi thông qua hoạt động cắt ghép hình Trước hết ta xét đây có phải là tình có vấn đề hay không -Tồn vấn đề: HS chưa biết công thức tính diện tích hình thoi -Gợi nhu cầu nhận thức: HS muốn biết công thức tính diện tích hình thoi -Gợi niềm tin khả năng: Mặc dù hs chưa biết công thức tính diện tích hình thoi hs đã biết đặc điểm hình thoi, tính chất trung điểm, công thức tính diện tích hình chữ nhật, biết cách tính diện tích hình bình hành thông qua hoạt động cắt ghép hình Đây là tình có vấn đề Triển khai hoạt động học “Diện tích hình thoi” -Bước 1: GV nêu vấn đề: Cho hình thoi ABCD có AC = m, BD = n Tính diện tích hình thoi ABCD -Bước 2: HS phát và giải vấn đề + HS phát vấn đề: Tìm công thức tính diện tích hình thoi + HS giải vấn đề: Cắt ghép hình thoi thành hình chữ nhật -Bước 3: Trình bày giải pháp Hs trình bày giải pháp và giải thích, trình bày đường hình thành để có kết -Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp + Rút quy tắc tính diện tích hình thoi: Diện tích hình thoi tích độ dài hai đường chéo chia cho (cùng đơn vị đo) + GV yêu cầu HS tìm cách khác tính diện tích hình thoi có thể (5)