Tổ chức dạy học phân hóa trong dạy học các kiến thức về ứng dụng của vật lí trong kĩ thuật chương cảm ứng điện từ vật lí 11

TÓM TẮT LUẬN VĂN Tên đề tài: TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÂN HÓA TRONG DẠY HỌC CÁC KIẾN THỨC VỀ ỨNG DỤNG CỦA VẬT LÍ TRONG KĨ THUẬT CHƯƠNG CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ - VẬT LÍ 11 Ngành: Lý luận và PPDH Bộ môn V

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

Đà Nẵng, năm 2017

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

Chuyên ngành : Lý luận và PPDH Bộ môn Vật lí

Mã số : 60.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS Đỗ Hương Trà

Đà Nẵng, năm 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan: Luận văn này là công trình nghiên cứu của cá nhân tôi Số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này hoàn toàn trung thực và chưa từng được công bố, sử dụng trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào

Đà Nẵng, tháng 12 năm 2017

Tác giả

NGUYỄN THỊ BÍCH HUYỀN

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới GS.TS Đỗ Hương Trà đã tận tình hướng dẫn và chỉ bảo tôi trong suốt quá trình hình thành, triển khai, nghiên cứu và phát triển luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng, Khoa Vật lí và Phòng Đào tạo sau đại học của trường đã tạo mọi điều kiện cho tôi hoàn thành luận văn

Tôi chân thành cảm ơn Ban giám hiệu trường THPT Tôn Thất Tùng, các thầy

cô giáo giảng dạy bộ môn Vật lí của các trường THPT Tôn Thất Tùng, THPT Hoàng Hoa Thám, THPT Ngô Quyền của thành phố Đà Nẵng đã tạo điều kiện cho tôi thực nghiệm sư phạm và hoàn thành luận văn này

Trong quá trình nghiên cứu, tác giả đã có nhiều cố gắng song bản luận văn không tránh khỏi những thiếu sót Tác giả xin chân thành lắng nghe những ý kiến đóng góp của các nhà khoa học, các thầy giáo, cô giáo để luận văn được hoàn thiện hơn

Xin chân thành cảm ơn!

Đà Nẵng, tháng 12 năm 2017

Tác giả

NGUYỄN THỊ BÍCH HUYỀN

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

DANH MỤC VIẾT TẮT vi

TÓM TẮT ĐỀ TÀI vi

DANH MỤC BẢNG BIỂU xi

DANH MỤC HÌNH VẼ xii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 3

3 Đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 4

5

8 Đóng góp đề tài 5

9 Cấu trúc luận văn 5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÂN HÓA 6 1.1 Cơ sở lý luận của dạy học phân hóa 6

1.1.1 Khái niệm dạy học phân hóa 6

1.1.2 Phân loại dạy học phân hóa 7

1.1.3 Cơ sở khoa học của dạy học phân hóa 8

1.1.3 Những nguyên tắc tổ chức của dạy học phân hóa 15

1.1.4 Các bước tổ chức dạy học phân hóa 15

1.2 Một số kiểu tổ chức dạy học phân hóa 16

1.2.1 Dạy học theo trạm 16

1.2.2 Dạy học hợp đồng 21

1.3 Tính tích cực và sáng tạo trong học tập 23

1.3.1 Tính tích cực 23

1.3.2 Tính sáng tạo 25

1.3.3 Đánh giá tính tích cực và sáng tạo 26

1.4 Thực trạng dạy học phân hóa trong dạy học vật lí ở trường phổ thông 27

Kết luận chương 1 32

CHƯƠNG 2 TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÂN HÓA MỘT SỐ KIẾN THỨC VỀ CÁC ỨNG DỤNG CỦA VẬT LÍ TRONG KĨ THUẬT CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” VẬT LÍ 11 33

2.1 Đặc điểm chương Cảm ứng điện từ 33

2.1.1 Đặc điểm chung 33

2.1.2 Mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ cần đạt được 33

2.2 Các ứng dụng trong kỹ thuật của hiện tượng cảm ứng điện từ 34

2.2.1 Máy phát điện một pha 34

2.2.2 Bếp điện từ 35

2.2.3 Công tơ điện 36

2.2.4 Phanh từ 37

2.3 Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học phân hóa về ứng dụng của Vật lí trong kĩ thuật chương “ Cảm ứng điện từ” – Vật lí 11 38

2.3.1 Nội dung của hệ thống trạm 38

2.3.2 Bảng tổng quan các trạm 38

2.3.3 Xây dựng hệ thống các trạm 40

2.3.4 Thiết kế văn bản hợp đồng 73

2.3.5 Tiến trình dạy học theo hệ thống trạm 76

Kết luận chương 2 84

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 85

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm 85

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 85

3.1.2 Nhiệm vụ 85

3.2 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 85

3.3 Thời gian thực nghiệm 85

3.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 86

3.5 Phương pháp đánh giá thực nghiệm sư phạm 86

3.6 Những thuận lợi và khó khăn gặp phải và cách khắc phục khi làm thực nghiệm sư

phạm 87

3.6.1 Thuận lợi 87

3.6.2 Khó khăn 87

3.6.3 Cách khắc phục 87

3.7 Các bước tiến hành thực nghiệm 87

3.8 Đánh giá kết quả thực nghiệm 87

3.8.1 Đánh giá định tính 87

3.8.2 Đánh giá định lượng 90

KẾT LUẬN 98

MỘT SỐ KIẾN NGHỊ 99 TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

THPT Trung học phổ thông

TNSP Thực nghiệm sư phạm TTCHT Tính tích cực học tập

TÓM TẮT LUẬN VĂN Tên đề tài: TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÂN HÓA TRONG DẠY HỌC CÁC KIẾN THỨC VỀ ỨNG DỤNG CỦA VẬT LÍ TRONG KĨ THUẬT CHƯƠNG CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ - VẬT LÍ 11

Ngành: Lý luận và PPDH Bộ môn Vật lí

Họ tên học viên: Nguyễn Thị Bích Huyền

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS Đỗ Hương Trà

Cơ sở đào tạo: Trường đại học sư phạm – Đại học Đà Nẵng

Tóm tắt: Căn cứ vào mục tiêu nghiên cứu, nhiệm vụ nghiên cứu và kết quả nghiên cứu của đề tài: “Tổ chức dạy học phân hóa trong dạy học các kiế về ứng dụng của vật lí trong kĩ thuật chương “Cảm ứng điện từ” vật lí lớp 11 cơ bản, tác giả rút ra một

số kết luận sau:

Trong chương 1, luận văn đã phân tích và làm rõ cơ sở lý luận cũng như thực tiễn của việc tổ chức dạy học phân hóa đối với việc đáp ứng nhu cầu, phong cách học của mỗi học sinh để phát huy tính tích cực học tập và tính sáng tạo khi vận dụng kiến thức của học sinh

Trên cơ sở phân tích những nội dung cơ bản cần dạy, xác định mục tiêu dạy học của chương “Cảm ứng điện từ” vật lí lớp 11 cơ bản theo chuẩn kiến thức, kĩ năng của Bộ giáo dục và đào tạo, đồng thời tìm hiểu phong cách của từng cá nhân HS, luận văn đã thiết kế được những nhiệm vụ bắt buộc và nhiệm vụ tự chọn đa dạng, phong phú tại các trạm học tập Với mỗi nhiệm vụ được kèm theo phiếu hỗ trợ với những mức độ hỗ trợ khác nhau, phù hợp với năng lực của học sinh Bên cạnh đó, học sinh được tùy chọn thứ tự thực hiện nhiệm vụ bắt buộc và tự chọn một số nhiệm vụ phù hợp với khả năng và phong cách học của học sinh

Thực nghiệm sư phạm đã chứng tỏ tính khả thi của tiến trình dạy học đã đề xuất Những kết quả thu được cho thấy, dạy học phân hóa cụ thể là phân hóa phong cách học thông qua hình thức tổ chức dạy học theo trạm và hợp đồng không những phát huy được tính tích cực học tập và tính sáng tạo khi vận dụng kiến thức cho học sinh mà còn rèn luyện kĩ năng làm việc nhóm, trao đổi thông tin Do đó, dạy học phân

hóa có thể áp dụng được trong dạy học môn Vật lí hiện nay tại các trường THPT, nơi

mà có sự phân hóa lớn về trình độ, đặc điểm và phong cách học

Do điều kiện hạn chế về thời gian nên tác giả chỉ thực hiện thực nghiệm sư phạm trên số lơn học sinh có hạn nên việc đánh giá hiệu quả của việc tổ chức dạy theo hợp đồng chưa mang tính khái quát Tác giả sẽ tiếp tục tiến hành thử nghiệm thêm để hoàn chỉnh những nhiệm vụ sao cho có thể áp dụng được trên nhiều đối tượng học sinh với những phong cách học khác biệt hơn nữa

Từ khóa: Dạy học phân hóa, phong cách học, trạm, tính tích cực, tính sáng tạo

Xác nhận của giáo viên hướng dẫn Người thực hiện đề tài

Đỗ Hương Trà Nguyễn Thị Bích Huyền

Name of thesis: ORGANIZING DIFFERENTIATION TEACHING ACTIVITIES IN TEACHING THE KNOWLEDGE OF THE APPLICATION

OF PHYSICS IN THE TEACHNIQUE OF CHAPTER “ELECTROMAGNETIC INDUCTION” – CLASS 11 PHYSICS

Major: Reasoning and methods of teaching physics

Full name of Master student: Nguyễn Thị Bích Huyền

Supervisors: GS.TS Đỗ Hương Trà

Training institution: Danang Pedagogic University

With regard to the topic “Organizing differentiation teaching activities in teaching the knowledge of the application of physics in the technique of chapter

“Electromagnetic induction” - Class 11 Physics”, the paper has mentioned the following contents:

In chapter 1, the paper has analyzed and clarified the theoretical basis as well

as the reality of the organization of teaching to meet the learning needs and styles of each student to promote the positive and creative aspects of students when using the knowledge

On the basics of analyzing the basic teaching contents, determining the teaching objectives of the chapter “Electromagnetic induction” Class 11 Physics - the basic board according to the standard knowledge and skills of the Ministry of Education and Training, and researching the learning style of each student, the paper has designed various mandatory and optional tasks at various learning stations Each task is supported by different levels of support suitable with the student's ability In addition, students are given the option of performing a mandatory task and selecting a number of tasks that match their ability and learning style

Pedagogical experience has proven the feasibility of the proposed teaching process The results showed that the differentiation teaching with learning style through the organization of teaching by station and contract not only promotes the positive learning and creativity when applied knowledge for students but also practices teamwork skills, exchanges information Thus, the differentiation teach can be applied

in teaching physics today in high schools, where there is a great diversity of qualifications, characteristics and learning styles

Due to the limitation of time, the author only performs pedagogical experiments on limited number of students, so the evaluation of the effectiveness of contracting teach is not general The author will continue to conduct further experiments to complete tasks so that it can be applied to a wide variety of students with more distinctive learning styles

Keywords: Differentiations teaching, learning style, station, positive, creative

Supervior’s confirmation Student

Đỗ Hương Trà Nguyễn Thị Bích Huyền

3.2 Đánh giá tính sáng tạo khi vận dụng kiến thức 91

3.4 Bảng phân bố tần suất (Wi %) số học sinh đạt điểm X1 93 3.5 Phân bố tần suất (ωi %) số học sinh đạt điểm Xi trở xuống 93 3.6 Kết quả so sánh điểm trung bình bài kiểm tra của lớp TN và ĐC 96

DANH MỤC HÌNH VẼ

2.1 Mô hình cấu tạo máy phát điện xoay chiều một pha 35

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong những năm gần đây, khi xã hội không ngừng phát triển, con người sống trong môi trường có nền kinh tế tri thức ngày càng chiếm ưu thế, môi trường toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế và sự cạnh tranh của nguồn nhân lực ngày càng mạnh mẽ Sự phát triển của xã hội đã và đang đặt ra những thách thức cho giáo dục nước nhà Giáo dục phải nhanh chóng đổi mới mục tiêu, nội dung và đặc biệt là phương pháp dạy học nhằm đáp ứng được yêu cầu mới của xã hội

Điều này được khẳng định trong Chiến lược giáo dục 2011 – 2020 của Bộ Giáo Dục và Đào tạo ban hành kèm theo quyết định số 711/QĐ-TT ngày 13/6/2012 của thủ

tướng chính phủ: “ Đổi mới căn bản toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa, hội nhập quốc tế, thích ứng với nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa Chất lượng giáo dục phải được nâng cao một cách toàn diện ” [1] Luật Giáo dục Việt Nam tại khoản 2 điều 28, năm 2005 cũng

đã ghi rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm tâm lí của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”[22]

Theo quan điểm của L.S.Vygotsky, trẻ học được cách tư duy và hình thành các hành vi làm nên một con người có văn hóa thông qua sự tương tác với những người có hiểu biết cao hơn Đặc trưng của quá trình phát triển là sự chuyển hóa từ những hoạt động do người khác điều khiển sang các hoạt động do mình tự điều khiển và dần phát triển Do đó, phải “thừa nhận những khác biệt cá nhân trong sự phát triển” [19] bởi tốc độ phát triển của mỗi trẻ không giống nhau Đồng thời, lí thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner có đề cập đến bảy kiểu thông minh của con người, tuy nhiên, chỉ có vài kiểu thông minh trội hơn trong mỗi người Ông cũng chỉ ra rằng trong trường học thông thường chỉ đánh giá một học sinh thông qua hai loại trí thông minh là trí thông minh về ngôn ngữ và trí thông minh về logic toán học, và điều này là không chính xác Trường học đã bỏ rơi các người học có thiên hướng học tập thông qua âm nhạc, vận động, thị giác, giao tiếp…đồng thời lèo lái tất cả mọi người học đi theo cùng một con

đường, chịu chung một sự đánh giá và phán xét Nhiều người học đã có thể học tập tốt hơn nếu được tiếp thu kiến thức bằng chính thế mạnh của mình

Như vậy, mỗi người học có một phong cách học riêng và nhiệm vu của giáo viên

là quan tâm đến phong cách học của mỗi người học từ đó giúp người học phát huy tối

đa sự phát triển năng lực Giải pháp cho vấn đề này chính là dạy học phân hóa

Tuy nhiên, một trong những vấn đề còn tồn tại của cách dạy học truyền thống hiện nay ở nước ta là chưa giải quyết được tính đa dạng và sự không đồng nhất trong lớp học Chương trình và cách dạy vẫn chủ trương áp dụng cho số đông Điều này đặt

ra một câu hỏi: Làm thế nào để phát huy được tối đa khả năng cá nhân của từng người học? Và một trong những giải pháp sư phạm được đưa ra là tổ chức dạy học phân hóa

Ở cấp độ xã hội, dạy học phân hóa là nhiệm vụ quan trọng và yêu cầu khách quan của hệ thống giáo dục quốc dân: Một mặt làm cho hệ thống giáo dục có cấu trúc hợp

lí, phù hợp với yêu cầu phát triển kinh tế – xã hội; mặt khác giúp học sinh có thể chủ động lựa chọn con đường tiếp tục học tập, phù hợp với năng lực, hứng thú, hoàn cảnh của các em và yêu cầu của sự phát triển – kinh tế – xã hội

Ở cấp độ cá nhân, thực hiện dạy học phân hoá sẽ phát huy tối đa sự trưởng

thành và phát triển cá nhân của mỗi học sinh, giúp học sinh thành công thông qua việc đáp ứng một cách nhanh nhạy những nhu cầu, hứng thú học tập đa dạng, những khác biệt về trình độ nhận thức, ngôn ngữ…của học sinh

Có hai hình thức dạy học phân hóa, đó là phân hóa ngoài và phân hóa trong Phân hóa trong chủ yếu đề cập đến vai trò tổ chức dạy học của giáo viên khi xây dựng chủ đề và tổ chức dạy học Đây cũng điều mà nghiên cứu của chúng tôi muốn hướng đến khi đề cập đến dạy học phân hóa

Có nhiều kĩ thuật và phương pháp tổ chức dạy học phân hóa cũng như các biện pháp thực hiện phân hóa trong lớp học như: phân hóa theo tình huống, phân hóa theo nhiệm vụ, phân hóa dựa trên cách thức kết nối học sinh và phân hóa theo công cụ dạy học Dạy học theo góc, dạy học theo trạm và dạy học theo hợp đồng là một số trong những kiểu tổ chức dạy học phân hóa, trong đó, học sinh thực hiện các nhiệm vụ khác nhau với các phong cách khác nhau, tại các địa điểm khác nhau và cách thức thực hiện nhiệm vụ khác nhau

Với những lí do nêu trên, để đáp ứng đòi hỏi của đổi mới giáo dục hiện nay là tổ chức dạy học phân hóa nhằm phát huy tối đa năng lực và khơi gợi hứng thú cho người

học trong dạy học vật lí ở bậc THPT, đề tài được chọn là: TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÂN HÓA TRONG DẠY HỌC CÁC KIẾN THỨC VỀ ỨNG DỤNG CỦA VẬT

LÍ TRONG KĨ THUẬT CHƯƠNG CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ - VẬT LÍ 11

2 Mục tiêu nghiên cứu

Tổ chức dạy học phân hóa trong dạy học các ứng dụng của vật lí trong kĩ thuật chương Cảm ứng điện từ - Vật lí 11 nhằm phát huy hoạt động nhận thức tích cực và sáng tạo của học sinh trong học tập

3 Đối tượng nghiên cứu

- Nội dung các kiến thức về ứng dụng của vật lí trong kĩ thuật chương “Cảm ứng điện từ” – Vật lí 11

- Hoạt động dạy và học các kiến thức về ứng dụng của vật lí trong kĩ thuật chương “Cảm ứng điện từ” – Vật lí 11

4 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng cơ sở lí luận của dạy học phân hóa cùng với việc phân tích nội dung kiến thức về các ứng dụng của vật lí trong kĩ thuật chương Cảm ứng điện từ - vật

lí 11 tổ chức dạy học phân hóa phát huy hoạt động nhận thức tích cực và sáng tạo của học sinh trong học tập

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu trên, chúng tôi đề ra các nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm điều tra thực trạng của việc dạy học phân hóa trong dạy học các kiến thức

về ứng dụng của vật lí trong kỹ thuật chương “Cảm ứng điện từ” - Vật lí 11

- Vận dụng cơ sở lí luận dạy học phân hóa để tổ chức dạy học một số nội dung kiến thức về các ứng dụng của vật lí trong kĩ thuật chương “Cảm ứng điện từ” – Vật lí

11 theo hướng phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo nội dung và tiến trình dạy học đã soạn thảo Phân tích kết quả thực nghiệm thu được để đánh giá tính khả thi của đề tài, sơ bộ đánh giá hiệu quả dạy học về các ứng dụng của vật lí trong kĩ thuật chương “Cảm ứng điện từ” – Vật lí 11 với việc phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh trong học tập Từ đó, nhận xét, rút kinh nghiệm, sữa đổi, bổ sung và hoàn thiện để có thể vận dụng linh hoạt mô hình này vào thực tiễn dạy học các nội dung kiến thức khác trong chương trình Vật lí trung học phổ thông

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí luận

+ Nghiên cứu chiến lược giáo dục 2011 – 2020 của Bộ Giáo Dục và Đào tạo ban hành kèm theo quyết định số 711/QĐ-TT ngày 13/6/2012 của thủ tướng chính phủ + Nghiên cứu luật giáo dục 2005

+ Nghiên cứu các tạp chí giáo dục, các tài liệu lí luận dạy học, các công trình nghiên cứu liên quan và các tài liệu về bồi dưỡng đổi mới phương pháp giảng dạy cho giáo viên

- Phương pháp điều tra, khảo sát thực tế

+ Tìm hiểu phong cách học của học sinh

+ Theo dõi, quan sát, ghi lại quá trình học tập để kiểm tra lại phương pháp dạy của giáo viên và các hoạt động của học sinh diễn ra đúng như định hướng dự kiến không

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Lập quy trình thiết kế tiến trình dạy học theo phương pháp của giáo viên và vận dụng vào kiến thức ứng dụng kĩ thuật chương Cảm ứng điện từ - Vật lí 11

- Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng để xử lí định hướng các kết quả điều tra và kết quả thực nghiệm sư phạm trên cơ sở đó rút ra kết luận của đề tài nghiên cứu

ạt động dạy và học các kiến thức về ứng dụng của vật lí trong kĩ thuật chương “Cảm ứng điện từ” – Vậ

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn được được trinhg bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận của dạy học phân hóa

Chương 2: Tổ chức dạy học phân hóa một số kiến thức về các ứng dụng của vật

lí trong kĩ thuật chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÂN HÓA

1.1 Cơ sở lý luận của dạy học phân hóa

1.1.1 Khái niệm dạy học phân hóa

Louis Legrand – nhà giáo dục người Pháp đã đưa ra thuật ngữ “Dạy học phân hóa” vào đầu những năm 70 của thế kỷ trước, khi ông bắt đầu thực hiện các nghiên

cứu đổi mới các trường trung học Theo ông, vấn đề quan trọng trong giáo dục là năng lực của từng học sinh chứ không nằm ở kiến thức có sẵn của từng môn học trong chương trình nhà trường Vì vậy, chương trình giáo dục cần phải được thiết kế bằng những kỹ năng cập nhật được thông qua các hoạt động của chủ thể

Nhà giáo dục Carol Ann Tomlinson xác định “ phân hóa là một cách dạy học mà theo đó, giáo viên tích cực thay đổi hoặc điều chỉnh chương trình, phương pháp giảng dạy, các nguồn lực, hoạt dộng học và những sản phẩm của học sinh để đáp ứng nhu cầu của cá nhân học sinh”.[13, trang 30] Dạy học phân hóa không phải là một phương

pháp hay một kế hoạch mà hơn thế, nó là một sự cam kết với một triết lý dạy học, khuyến khích học sinh thông qua việc tổ chức dạy phù hợp với khả năng và đúng với nhu cầu của HS, dù chúng là HS giỏi hay yếu hoặc chúng là những HS xuất thân từ các gia đình và nền văn hóa khác nhau Phân hóa là chìa khóa đáp ứng nhu yêu cầu đa

dạng của HS mà chúng ta phát hiện được trong lớp học hiện nay.[13]

Nhà giáo dục Tracey Hall lại cho rằng: Dạy học phân hóa là lí thuyết dạy học dựa trên mệnh đề là các cách tiếp cận dạy học cần phải đa dạng và thích nghi với sự đa dạng của HS trong lớp học Mô hình DHPH đòi hỏi GV linh hoạt trong cách tiếp cận của mình đối với dạy học, Mục đích của dạy học phân hóa là tối ưu hóa sự trưởng thành của từng HS và giúp cho từng cá nhân người học thành công trong suốt quá trình học [10]

Ở Việt Nam, theo tác giả Đặng Thành Hưng: Dạy học phân hóa được hiểu là quá trình dạy học có phân biệt những người học hay nhóm người học, chứ không tiến hành dạy chung chung Đó là chiến lược dạy học dựa vào sự khác biệt cá nhân và nhóm người học Trong cùng một nội dung chương trình nhưng mỗi người học lại thực hiện một quá trình không hoàn toàn giống nhau vì nhu cầu, năng lực, hành vi học tập của

mỗi người giống nhau Trong khi đó, người dạy lại thường dạy theo mô hình dạy học theo lớp dựa trên chương trình chung có sẵn, áp dụng cho mọi đối tượng người học Vì vậy, nếu khi dạy theo mô hình chung này nhưng vẫn tôn trọng sự khác biệt của mỗi người học thì chất lượng giáo dục sẽ tốt hơn Dạy học phân hóa là cách khắc phục lối dạy hời hợt, nhấn mạnh hoạt động của người học và đáp ứng tốt nhất nhu cầu cá nhân của họ

Khái niệm DHPH trước hết liên quan đến người dạy, người học và quá trình dạy học bên trong chương trình (GD) Đó là chiến lược dạy học dựa vào sự khác biệt của nhóm hay cá nhân người học nhằm làm cho chương trình, bài giảng và quá trình dạy học nói chung thích ứng tốt hơn với những khác biệt này, với người học, nhờ vậy có

thể đạt hiệu quả cao hơn [6]

Theo tác giả Tôn Thân: Dạy học phân hóa là một quan điểm dạy học đòi hỏi

phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học

tập tốt nhất và sự phát triển tốt nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học.[6]

Từ những định nghĩa dạy học phân hóa ở trên, theo tác giả Dạy học phân hóa là

một quan điểm dạy học dựa trên đặc điểm sinh lí, tâm lí, nhu cầu, động cơ, nguyện vọng và phong cách học của mỗi HS để xây dựng tiến trình dạy học phù hợp

1.1.2 Phân loại dạy học phân hóa

Dạy học phân hóa có 2 cấp độ: dạy học phân hóa ở cấp độ vĩ mô (phân hóa

ngoài) và cấp độ vi mô (phân hóa trong)

- Phân hóa vĩ mô (còn gọi là phân hóa ngoài): là sự tổ chức quá trình dạy học

thông qua việc tổ chức các loại trường học khác nhau, ban học khác nhau, thiết kế nội dung chương trình khác nhau cho các đối tượng HS khác nhau nhằm đáp ứng sở thích, nhu cầu và năng lực của từng nhóm đối tượng HS Hiện nay, một số hình thức tổ chức dạy học theo phân hóa ngoài được áp dụng ở các trường phổ thông như: Phân ban, dạy học tự chọn, phân ban kết hợp tự chọn…

- Phân hóa trong (còn gọi là phân hóa vi mô): là hình thức tổ chức quá trình

dạy học mà GV chú ý đến nhu cầu, sở thích, đặc điểm, năng lực,… của từng cá nhân

HS đồng thời sử dụng những biện pháp phân hóa để tăng hiệu quả dạy học Hình thức

tổ chức quá trình dạy học phân hóa trong luôn được coi là cần thiết và phụ thuộc nhiều vào năng lực của GV Trong thực tế, phân hóa trong được thể hiện ở các hình thức như: phân hóa công cụ học tập, phân hóa nhiệm vụ học tập, phân hóa về tình huống học tập,… [21]

Trong nghiên cứu của mình, chúng tôi đề cập đến phân hóa trong

1.1.3 Cơ sở khoa học của dạy học phân hóa

1.1.3.1 Cơ sở triết học

Theo triết học Mác, con người vừa là thực thể tự nhiên, vừa là thực thể xã hội Mặt tự nhiên được quy ước bởi các yếu tố sinh học, tạo nên cấu trúc sinh thể đa dạng, không đồng nhất cho các cá thể người Theo đó, mỗi con người là một cá thể khác biệt

về thể lực, trí tuệ và tính cách Mặt xã hội, được hình thành bởi hệ thống các mối quan

hệ xã hội, các mối quan hệ được chi phối bởi hoàn cảnh xã hội cụ thể.[1] “Theo Mac, con người là tổng hòa các mối quan hệ xã hội Mỗi cá nhân là chủ thể của hệ thống các mối quan hệ xã hội phong phú và đa dạng, do đó có bộ mặt nhân cách riêng, có một thế giới tinh thần mang tính riêng độc đáo, không ai giống ai”.[21]

Như vậy, tư tưởng của những luận điểm triết học trên đã phản ánh rõ nét vào giáo dục đào tạo Một nền giáo dục toàn diện đòi hỏi mục tiêu nội dung phải thiết thực, đa dạng và phù hợp với từng loại đối tượng, cấu trúc phải mềm dẻo, linh hoạt, phù hợp với yêu cầu và điều kiện của người học.[12]

1.1.3.2 Cơ sở tâm lí học

a Theo học thuyết của Hans Eysenck

Theo nhà tâm lí học Eysenck, con người có hai loại cá tính đó là hướng nội và hướng ngoại

Hướng ngoại là cá tính của người thích quan tâm đến sự vật xung quanh, có tính cách cởi mở, năng nỗ, ưa hoạt động, nhanh chóng tiếp nhận, dễ thích nghi với môi trường mới, nhiệt tình bên ngoài nhưng không bền, không sâu sắc Về xúc cảm, tuýp người này thường hào hứng, say mê, dễ vui, dễ buồn, cảm xúc không ổn định, không bền, không sâu Tuy nhiên, những người có cá tính này thường dễ thiết lập mối quan

hệ với mọi người.[12]

Hướng nội là kiểu cá tính tập trung ý nghĩ và cảm xúc vào nội tâm, không thích quan tâm đến thế giới xung quanh, ít chú ý đến mọi người, có khuynh hướng phân tích

tâm trạng, diễn biến đời sống tâm lý đa cảm Những người có cá tính hướng nội thường điềm đạm, bình thản, sâu sắc và dễ đồng cảm Những người này có xúc cảm chậm nhưng cường độ mạnh, sâu, bền, giao tiếp không rộng và khó thích nghi với cái mới

Như vậy, những HS thuộc hai loại cá tính hướng nội và hướng ngoại sẽ có phản ứng khác nhau về cường độ và tốc độ dạy học Sự phân định hai loại cá tính này chỉ mang tính tương đối Trong quá trình nhận thức thông qua giáo dục, tự giáo dục, mỗi

cá nhân có thể tự điều chỉnh, khắc phục các nhược điểm trong tính cách của mình Đây

là vấn đề mà các nhà giáo dục cần đặc biệt quan tâm.[7]

b Thuyết phát triển nhận thức của Piaget

Nhà tâm lí học Piaget cho rằng sự xuất hiện và phát triển của trí tuệ là kết quả của hai cơ chế cơ bản: đồng hóa và điều ứng Đồng hóa là sự thống nhất thông tin mới vào cấu trúc tinh thần có sẵn, làm cho nó hoàn thiện hơn Có thể hiểu, cơ thể đồng hóa những yếu tố của môi trường vào những cơ cấu sẵn có của mình Điều ứng là sự thay đổi một cấu trúc tinh thần để thu vào thông tin mới Điều đó có nghĩa là có sự điều chỉnh những cơ cấu ấy để thích ứng với những biến đổi của môi trường Khi hai quá trình đồng hóa và điều ứng ở thế cân bằng là đã có sự thích nghi và ở mỗi thời kỳ tạo

ra những cơ cấu và những cơ chế đặc biệt Chính nhờ hai cơ chế này mà trí tuệ của con người được phát triển.[12]

Lí thuyết về các giai đoạn phát triển nhận thức của Piaget đã cung cấp một cái khung rõ ràng và tỉ mỉ để xem xét quá trình phát triển của trẻ bằng cách nhấn mạnh vào vai trò nhận thức Lí thuyết của ông thừa nhận những khác biệt cá nhân trong sự phát triển Do đó, nó có tác động lớn đến việc xây dựng các chương trình giáo dục gắn với quan điểm dạy học phân hóa Ông thừa nhận mọi trẻ em đều trải qua các giai đoạn phát triển giống nhau Tuy nhiên, nó sẽ khác nhau về tốc độ phát triển Vì vậy, GV khi thiết kế các hoạt động học nên chú ý tổ chức hoạt động theo nhóm hoặc cá nhân, hạn chế tổ chức hoạt động theo nhóm Ngoài ra, GV cần tôn trọng sự khác biệt của mỗi cá nhân, từ đó, việc đánh giá dựa theo sự tiến bộ của mỗi HS sẽ tốt hơn đánh giá dựa trên các chuẩn được quy định trước.[12]

c Tháp nhu cầu của A.Maslow

Tháp nhu cầu của A.Maslow mô tả một hệ thống các nhu cầu của con người và chúng được sắp xếp theo một trật tự nhất định Trong đó, các thứ bậc càng thấp diễn tả các nhu cầu càng cơ bản, càng gần với các nhu cầu của loài vật Các nhu cầu ở bậc càng cao càng đặc trưng cho con người Các nhu cầu được sắp xếp sao cho khi con người được thỏa mãn nhu cầu thấp hơn sẽ có thể xữ lí những nhu cầu cao hơn Do đó, trong cùng một môi trường, hành vi của cá nhân sẽ khác nhau nếu nhu cầu của họ thay đổi Vì vậy, để hiểu được hành vi của một cá nhân nào đó thì cần phải biết được nhu cầu của họ

Hình 1.1 Hình tháp nhu cầu

Theo trường phái Tâm lí học Nhân văn, mỗi người có một giá trị độc lập, tự thể hiện mình là giá trị cao nhất của con người Mỗi người dù ít hay nhiều đều sở hữu tiềm năng phán đoán và hành động tự lập, khả năng suy tư về hiện hữu của bản thân và tạo cho nó một ý nghĩa, một hướng đi.[12]

d Lý thuyết Đa trí tuệ của Howard Gardner

Theo lý thuyết đa trí tụê của Howard Gardne (1983) có tám kiểu trí tuệ khác nhau

và mỗi kiểu được phát triển đến một mức độ khác nhau trong mỗi một con người, đó là: Trí tuệ về ngôn ngữ, trí tuệ về logic và toán học, trí tuệ về không gian, trí tuệ về âm nhạc, trí tuệ về vận động cơ thể, trí tuệ về giao tiếp, trí tuệ về nội tâm, trí tuệ về tự nhiên Các kiểu trí tuệ này là cơ sở ban đầu để hình thành nên sự đa dạng của các cá nhân Trong đó:

- Trí tuệ ngôn ngữ là năng lực diễn tả ngôn ngữ dễ dàng bằng cách nói hay viết Những người có xu hướng thiên về kiểu trí tuệ này rất nhạy cảm với âm thanh, nhịp điệu và nghĩa của các từ, nhạy cảm với các chức năng khác nhau của ngôn ngữ Trí tuệ

ngôn ngữ là một tồn tại được đề cập trước hết vì ngôn ngữ là một trường hợp nổi trội nhất của trí tuệ con người.[12]

- Trí tuệ âm nhạc là năng lực tạo ra và thưởng thức các nhịp điệu, cung bậc (của nốt nhạc), âm sắc; năng lực biết thưởng thức các dạng biểu cảm của âm nhạc Loại trí tụê này độc lập rõ hơn các loại khác Một người tầm thường về âm nhạc có thể đặc biệt xuất sắc ở các lĩnh vực khác Một số trẻ tự kỷ lại có khả năng chơi tốt một nhạc cụ nào

đó Tiêu biểu cho loại trí tụê này là các nhà soạn nhạc, các nghệ sĩ biểu diễn Có lẽ đây

là loại trí tụê phát triển sớm nhất ở trẻ em Theo H.Gardner, giữa âm nhạc và toán học

có mối quan hệ nhất định, tức là trí tuệ âm nhạc có gắn bó mật thiết với trí tuệ toán học Việc học âm nhạc một cách cẩn thận có nhiều nét giống như thực hành toán học Việc đánh giá cấu trúc âm nhạc cơ bản và khám phá những yếu tố cấu trúc đặc biệt cũng cần tư duy toán học ở trình độ khá cao Đặc điểm chung của nhiều nhà soạn nhạc

là sự nhạy cảm với các mô hình.[12]

- Trí tuệ logic toán học là năng lực tính toán phức hợp và lí luận sâu sắc Tiêu biểu cho loại trí tuệ này là các nhà toán học và các nhà khoa học nói chung Trí tuệ này nằm bán cầu não trái, nhưng không có liên hệ chuyên biệt với một vùng nào Cho nên

nó dễ bị ảnh hưởng do sự suy thoái toàn bộ hơn là do các tổn thương, tai biến của não Trường hợp những người chậm phát triển trí tụê lại có thể thực hiện các phép toán với tốc độ cực nhanh đã chứng tỏ sự tự trị của loại trí tụê này Trí tuệ logic toán học có mối liên hệ gần gũi với trí tuệ không gian.[12]

- Trí tuệ không gian bao gồm khả năng tiếp nhận thế giới thị giác – không gian một cách chính xác và khả năng thực hiện những biến đổi đối với các sự tri giác ban đầu của mình Người có loại trí tụê này có thể diễn tả tư tưởng và dự định của mình dưới dạng ký họa, mà điển hình cho loại trí tụê này là các nhà hàng hải, các kỳ thủ, họa sỹ và điêu khắc Xét trong sự tồn tại và phát triển của mình, trí tuệ không gian có liên quan đến một dạng trí tuệ khác gắn liền với việc sử dụng cơ thể mình và từ những hành động của mình, tác động lên thế giới Đó là trí tuệ cơ thể – vận động.[12]

- Trí tụê vận động gồm các thành tố cơ bản là các năng lực kiểm soát vận động của cơ thể và cầm, nắm, sử dụng các đồ vật một cách khéo léo Điển hình cho loại trí tụê này là các nghệ sỹ múa, các vận động viên thể dục dụng cụ, các nghệ sỹ kịch câm

Loại trí tuệ này nằm ở trung khu vận động của bán cầu não trái (đối với phần cơ thể bên phải) và bán cầu não phải (đối với phần cơ thể bên trái).[12]

- Trí tuệ về bản thân bao gồm các năng lực đánh giá các cảm xúc của bản thân mình, năng lực phân biệt giữa các cảm xúc ấy và đưa chúng vào hướng dẫn hành vi; sự hiểu biết về những điểm mạnh và điểm yếu của bản thân mình, về những ham muốn và

về trí thông minh của mình Người có trí tuệ kiểu này là người hiểu biết về bản thân mình một cách cặn kẽ và chính xác Tuy nhiên, loại trí tụê này có ở mọi người với các mức độ khác nhau

- Trí tuệ về người khác bao gồm các năng lực nhận thức rõ ràng và năng lực đáp ứng lại các tâm trạng, khí chất, động cơ, ham muốn của người khác một cách thích hợp Người có trí tụê loại này có khả năng xâm nhập vào tư tưởng của người khác, có khả năng khích lệ và nâng đỡ người khác Tiêu biểu cho loại trí tụê này là các nhà trị liệu, người bán hàng, các linh mục, nhà sư phạm Thùy trán cũng có vai trò quan trọng đối với loại trí tuệ này Các tổn thương ở thùy trán có thể làm mất khả năng thấu hiểu người khác và làm thay đổi hoàn toàn nhân cách.[12]

- Trí tuệ tự nhiên là năng lực phân biệt một cách tinh tế giữa hệ thực vật và hệ động vật của thế giới tự nhiên hoặc giữa các mẫu vật và những thiết kế do con người tạo ra Tiêu biểu cho loại trí tụê này là nhà thực vật, người đầu bếp… [12]

Thuyết Đa trí tụê của H Gardner đã mang lại cách nhìn nhân bản và cần thiết nhằm kêu gọi nhà trường và giáo viên quan tâm đến sự đa dạng về trí tuệ của HS bởi

vì mỗi loại trí tuệ đều quan trọng và đáng được coi trọng Và mỗi HS đều có khả năng

sở hữu nhiều khuynh hướng khác nhau Từ đó, GV có thể đa dạng hóa phương pháp dạy học

Theo thuyết Phong cách học tập, phong cách học tập gồm các đặc điểm về nhận thức, cảm xúc và sinh lý Phong cách học cho biết cách thức chiếm ưu thế của mỗi cá nhân khi tiếp nhận, xử lý và lưu giữ thông tin trong quá trình học tập Đối với một cá nhân cụ thể thì phong cách học tương đối bền vững Phong cách học tập xuất phát từ cấu tạo gen, kinh nghiệm học tập và ảnh hưởng của môi trường sống của cá nhân Theo Dunn: Phong cách học là một nhóm các đặc điểm cá nhân có tính sinh học và phát triển mà những cách giảng dạy giống nhau hiểu quả đối với những HS này và không có tác dụng đối với các HS khác.[8]

Giáo viên có thể dễ dàng xây dựng các bài học thú vị, được phân hóa và cá biệt hóa một cách rõ rệt cho các đơn vị kiến thức tích hợp Giáo viên cần đảm bảo để tất cả học sinh học tập và trải nghiệm sự thành công Muốn thế họ phải quan tâm đến nhu cầu của từng học sinh, cung cấp cho các em những kỹ năng cần thiết, tìm hiểu cách thức phát triển chương trình, lưu ý đến tất cả các loại trí tuệ khi lập kế hoạch và tổ chức bài học Lý thuyết Đa trí tụê giúp giáo viên đáp ứng nhu cầu của nhiều loại học sinh một cách dễ dàng thông qua hình thức dạy học kết hợp phân hóa với tích hợp, đồng thời củng cố niềm tin cho giáo viên, học sinh và phụ huynh học sinh rằng, tất cả trẻ em đều có những năng lực khác nhau Song, điều quan trọng nhất là lí thuyết này góp phần thúc đẩy sự phát triển của từng cá nhân học sinh một cách tích cực

1.1.3.3 Cơ sở giáo dục học của dạy học phân hóa

Giáo dục là giúp mỗi cá nhân phát triển và từ đó thúc đẩy sự phát triển của xã

hội Nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài trên nền tảng nhân cách là mục tiêu của sự nghiệp giáo dục và đào tạo luôn hướng đến Mỗi cá nhân chỉ có thể phát triển tối đa khả năng khi được giáo dục phù hợp với khả năng, nhu cầu, nguyện vọng của bản thân thông qua một chương trình có nội dung và phương pháp thích hợp

“Xã hội sẽ có điều kiện phát triển tốt hơn nếu có được nguồn nhân lực được đào tạo theo định hướng phân hóa, phù hợp với cơ cấu lao động xã hội và định hướng của từng loại ngành nghề khác nhau, từ đó, đáp ứng những yêu cầu phát triển của thời kỳ mới công nghiệp hóa hiện đại hóa và hội nhập quốc tế”.[8]

Từ mục tiêu giáo dục trên mà lý luận giáo dục học tại mọi nơi trên thế giới, ở mọi thời đại đêu đồng nhất với nguyên tắc “tính phù hợp” đối tượng trong các hoạt động dạy học Nguyên tắc này biểu thị rõ quan điểm về dạy học phân hóa và được phát biểu tương đối nhất quán như sau: “đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tín vừa sức riêng trong dạy học; đảm bảo tính vừa sức và tính cá biệt trong quá trình giáo dục”.[8]

Nhà tâm lí học Burn khi phân tích người học đã đưa ra định đề:

- Không có hai người học cùng một tốc độ tiến bộ

- Không có hai người học cùng sẵn sàng học một lúc

- Không có hai người học sử dụng những kĩ thuật giống nhau

- Không có hai người học giải quyết vấn đề một cách thật giống nhau

- Không có hai người học cùng chung một trình tự hành vi

- Không có hai người học cùng chung một hứng thú

- Không có hai người học đều có động cơ thúc đẩy đạt đến mục đích chung.[15, tr 51, 52]

Như vậy, mỗi HS đều có đặc điểm sinh lí, tâm lí, những nhu cầu trong học tập,

có trí tuệ, phong cách học tập và mục đích học không giống nhau Do đó, yêu cầu nội dung và phương pháp giáo dục giữa các HS là khác nhau nghĩa là trong quá trình dạy học cần có sự phân hóa cá nhân, tôn trọng những khác biệt của HS Từ đó, sẽ phát huy tối đa sự trưởng thành và phát triển cá nhân của mỗi HS, đồng thời tạo hứng thú cho

HS trong quá trình học

1.1.2 Các hình thức cơ bản của dạy học phân hóa

Dạy học phân hóa được thực hiện dưới các hình thức sau:

- Phân hóa theo khả năng của HS: Tùy thuộc vào năng lực, trình độ thực sự của

HS, GV sẽ xây dựng những hoạt động học phù hợp với cá nhân để kích thích tính tích cực, tự lực trong học tập, đồng thời vẫn đảm bảo yêu cầu về nội dung kiến thức cần đạt

- Phân hóa theo lợi ích học tập của HS: Mỗi HS sẽ có nhu cầu tìm hiểu, học hỏi

khác nhau Đối với nhóm HS nhu cầu học tập không cao, GV cần thiết kế nhiệm vụ học tập cơ bản và đặc biệt, bổ sung các vấn đề quen thuộc trong cuộc sống, những ứng dụng gắn với thực tiễn để kích thích sự hứng thú của các em Đối với các nhóm HS có nhu cầu tìm hiểu cao hơn, GV sẽ phải xây dựng tiến trình dạy học với những nhiệm vụ

có yêu cầu cao hơn

- Phân hóa theo hứng thú của người học: Tùy vào đặc điểm hứng thú học tập của

HS mà GV tổ chức các hoạt động học phù hợp

- Phân hóa dựa vào nhịp độ của quá trình nhận thức: Nhịp độ nhận thức được

định lượng bằng thời gian chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác Đối với những nhóm HS có nhịp độ khác nhau thì GV cần xây dựng những hoạt động khác nhau sao cho vừa phù hợp với nhóm HS đó vừa có tác dụng giúp nhóm HS tăng dần nhịp độ nhận thức

1.1.3 Những nguyên tắc tổ chức của dạy học phân hóa

Tổ chức dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa cần tuân theo một số quy tắc sau:

- GV thừa nhận mỗi HS là một cá thể riêng biệt

- GV tôn trọng sự cá biệt của mỗi học sinh

- GV đánh giá qua quá trình thực hiện nhiệm vụ, qua sự tiến bộ của từng HS

- Đề cao cách tiếp cận nội dung, quá trình và sản phẩm từ nhiều phương diện

- Lấy người học làm trung tâm Học tập là sự phù hợp và hứng thú

- Hợp nhất dạy học toàn lớp, nhóm, cá nhân

- Là một tổ chức, mà những người học có mục đích đơn giản và GV cùng học đồng thời [3]

1.1.4 Các bước tổ chức dạy học phân hóa

Để tổ chức dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa, GV phải tìm hiểu năng lực, phong cách và nhu cầu học tập của HS Ngoài ra, GV cần biết được tính cách của

HS là thụ động hay tích cực để có thể lựa chọn phương pháp và xây dựng tiến trình dạy học sao cho phù hợp Để tổ chức dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa có thể thực hiện theo các bước cơ bản sau:

Bước 1: Tiến hành khảo sát nhu cầu, phong cách học, khả năng của HS trước khi soạn tiến trình dạy học Tuy nhiên, không phải bài học nào cũng cần tiến hành khảo sát phong cách học Bằng kinh nghiệm của mình, bằng việc tham khảo ý kiến của các giáo viên, người dạy có thể nhận biết được phong cách học của học sinh

Bước 2: Từ kết quả khảo sát, hoặc từ kinh nghiệm dạy học, GV lựa chọn phương pháp dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa phù hợp và xây dựng tiến trình dạy học với các hoạt động học, nhiệm vụ phù hợp với đối tượng HS khảo sát

Bước 3: Trong giờ học, GV có thể sử dụng đa dạng các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực một cách linh hoạt, quan tâm và tôn trọng những biểu hiện cá biệt của

HS GV cần tạo môi trường vui vẻ, cởi mở để HS có thể tự tin thể hiện năng lực của bản thân

Bước 4: Kiểm tra, đánh giá HS trong quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập và đánh giá theo sự tiến bộ của mỗi HS

1.2 Một số kiểu tổ chức dạy học phân hóa

1.2.1 Dạy học theo trạm

1.2.1.1 Khái niệm của dạy học theo trạm

Dạy học theo trạm được nhắc đến bởi khái niệm “học tập vòng tròn” Đó là hình thức dạy học xuất phát từ quá trình tổ chức dạy học của hệ thống đào tạo của Adamson cho môn thể thao nhằm đạt được mục tiêu thông qua việc lặp đi lặp lại các thao tác luyện tập Điều này giúp người học được rèn luyện để phát triển kỹ năng một cách hiệu quả Các kỹ năng được xây dựng, sắp xếp có hệ thống thành vòng tròn, linh hoạt Sau đó, hình thức dạy học này được được áp dụng rộng rãi trong các trường tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông Tương tự như hình thức đào tạo trong các môn thể thao, phương pháp này tạo nên một hệ thống trạm (vòng tròn học tập), mỗi trạm có một chức năng khác nhau

Dạy học theo trạm là cách thức tổ chức dạy học nhấn mạnh việc tổ chức nội dung dạy học thành từng nhiệm vụ cụ thể tại mỗi trạm Các nhiệm vụ tại các trạm phải tương đối độc lập với nhau sao cho HS có thể bắt đầu từ một trạm bất kì Sau khi hoàn tất nhiệm vụ của trạm đó, HS sẽ chuyển sang một trạm bất kì khác HS có thể thực hiện nhiệm vụ tại mỗi trạm theo cá nhân, theo cặp hoặc theo nhóm

Như vậy, dạy học theo trạm là phương pháp tổ chức dạy học trong đó học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập độc lập một cách tự chủ theo đúng năng lực cá nhân Các yêu cầu, phương tiện của nhiệm vụ học tập này được giáo viên chuẩn bị trước và

bố trí ở các vị trí khác nhau, mỗi vị trí này gọi là trạm Giáo viên cũng có thể cùng học sinh chuẩn bị các phương tiện dạy học [2]

Dạy học theo trạm là một hình thức dạy học mở, được thể hiện ở rất nhiều khía cạnh khác nhau: Mở về nội dung bài học, mở về các phương pháp dạy học, mở về các phương tiện học tập, mở về không gian học tập Từ đó, hoạt động của HS tại các trạm

là hoàn toàn tự do, dưới sự định hướng của GV, HS phải tự lực để vượt qua các trạm

Do đó, dạy học theo trạm tập trung vào “tự chủ và tự học”, rèn luyện thói quen tự lực giải quyết vấn đề cho HS [2]

Dạy học theo trạm giúp HS được thoải mái trong việc lựa chọn các nhiệm vụ tự chọn ở từng trạm phù hợp với nhu cầu, sở thích và phong cách học của từng các cá nhân Từ đó, dạy học theo trạm giúp người học tích cực, chủ động hơn trong việc học

Ngoài ra, dạy học theo trạm còn kích thích sự hứng thú, say mê nghiên cứu, rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề phức hợp, gắn lí thuyết với thực hành, tư duy và hành động, rèn luyện năng lực cộng tác làm việc theo nhóm.[2]

1.2.1.2 Vai trò của giáo viên trong dạy học theo trạm

Trong dạy học theo trạm, GV sẽ là người theo dõi hoạt động của lớp, cung cấp đầy đủ tài liệu hỗ trợ cho nhiệm vụ tại mỗi trạm Ngoài ra, GV phải khéo léo hướng dẫn cho HS biết cách tự học, biết cách vận dụng kiến thức vào thực tiễn Đặc biệt, GV phải là người giúp HS biết cách hợp tác và chia sẻ khi khi hoạt động nhóm, biết cách

sử dụng phương tiện dạy học một cách hiệu quả Như vậy, trong dạy học theo trạm,

GV không những có kiến thức, kỹ năng đứng lớp tốt mà còn yêu cầu ở GV lòng nhiệt thành, đức tính thân mật, kỹ năng sử dụng đồ dùng dạy học và kỹ năng tổ chức hướng dẫn học sinh trong lớp học

1.2.1.3 Phân loại các trạm học tập

Có thể phân loại các trạm học tập theo các cách như sau:

- Phân loại theo vị trí các trạm: gồm trạm cố định, trạm bên ngoài, trạm đệm Trạm cố định là trạm có vị trí cố định tại một địa điêm rtrong lớp học Trạm bên ngoài

là trạm được đặt tại một không gian bên ngoài lớp học, có thể là hành lang, thư viện, phòng thí nghiệm hay sân trường Trạm đệm là trạm có chức năng hỗ trợ trạm chính nên thường được đặt gần trạm chính HS có thể thực hiện nhiệm vụ ở trạm đệm trước khi qua trạm chính

- Phân loại theo vai trò của các trạm gồm trạm luyện tập, củng cố và trạm xây dụng kiến thức mới

- Phân loại theo hình thức làm việc gồm trạm làm việc cá nhân và trạm làm việc theo nhóm

- Phân loại theo các pha xây dựng kiến thức gồm các trạm khởi đầu, trạm thực hiện giải pháp, xây dựng các giả thuyết, trạm thực hiện các bài toán hệ quả logic, trạm thí nghiệm kiểm tra Đối với cách phân loại theo các pha xây dựng kiến thức thì vòng tròn học tập có tính đóng HS thực hiện nhiệm vụ theo thứ tự trạm nhất định

- Phân loại theo phương tiện dạy học gồm trạm sử dụng thí nghiệm truyền thống

và trạm sử dụng máy vi tính để hỗ trợ như chiếu tranh, ảnh, tạo thí nghiệm ảo

- Phân loại theo mức độ yêu cầu nhiệm vụ gồm trạm bắt buộc và trạm tự chọn Trong đó, trạm bắt buộc là trạm có nội dung kiến thức trọng tâm bắt buộc HS phải thực hiện nhiệm vụ ở trạm này để hình thành kiến thức và kĩ năng cơ bản của bài học Trạm tự chọn là trạm mở rộng gồm những ứng dụng, vận dụng của kiến thức lý thuyết

để giải bài tập, đồ thị, giải thích hiện tượng hay thiết kế, chế tạo máy móc, dụng cụ Trạm tự chọn cho phép HS tùy chọn nhiệm vụ phù hợp với nhu cầu, phong cách học, trình độ của cá nhân hay của nhóm Trạm tự chọn cũng có thể được hiểu là trạm có nội dung mở rộng, có nội dung thú vị nhằm khơi dậy cảm hứng cho HS Do đó, HS có thể thực hiện hay bỏ qua đều được Tuy nhiên phải yêu cầu HS thực hiện đủ một số trạm

tự chọn nào đó tùy vào kiến thức của bài học

Trong các cách phân loại trên, phổ biến và dễ sử dụng nhất là theo mức độ yêu cầu của nhiệm vụ

Cách thức tổ chức dạy học theo trạm khá linh hoạt và đa dạng nên dạy học theo trạm mang tính phân hóa cao GV có thể thực hiện phân hóa theo phong cách học bằng cách yêu cầu thực hiện nhiệm vụ bằng nhiều hình thức khác nhau như hình thành định luật theo con đường lý thuyết và thực nghiệm, hay trong dạy học ứng dụng có thể yêu cầu HS tìm hiểu một thiết bị nào đó theo kiểu bài toán hộp trắng và hộp đen GV cũng

có thể tiến hành phân hóa theo nội dung bằng cách tổ chức các nhiệm vụ tự chọn với mức độ khó dễ khác nhau [16][22]

1.2.1.4 Các quy tắc xây dựng nội dung các trạm học tập vật lí

Các quy tắc để xây dựng nội dung các trạm học tập vật lí đó là:

- Nhiệm vụ học tập giữa các trạm phải tương đối độc lập sao cho HS có thể bắt đầu thực hiện bất kì nhiệm vụ nào từ trạm

- Nếu một bài có nhiều nội dung kiến thức ta có thể chia thành nhiều nhóm trạm, sao cho nhiệm vụ của mỗi nhóm trạm phải độc lập nhau

- Tại các trạm có thí nghiệm, các dụng cụ phải đơn giản, dễ thao tác phù hợp với thí nghiệm HS, giải thích được hiện tượng tự nhiên hoặc tìm hiểu ứng dụng

- Nhiệm vụ ở trạm cần rõ ràng, vừa sức và phân hóa được HS

- Thời gian dành cho mỗi trạm phụ thuộc vào nội dung của nhiệm vụ từng trạm nhưng phải đảm bảo thời gian của tiết học

- Số trạm trong một đơn vị kiến thức không quá 7 trạm

- Ngoài các trạm bắt buộc, ta phải xây dựng thêm một số trạm tự chọn Các trạm

tự chọn có nội dung mở rộng, hấp dẫn với mức độ khó dễ khác nhau để phân hóa năng lực HS, đồng thời tạo hứng thú cho HS trong học tập

- GV nên cung cấp đáp án hoặc hệ thống trợ giúp khi cần thiết để HS có thể thực hiện nhiệm vụ hiệu quả hơn và tự kiểm tra đánh giá được kết quả của bản thân

- GV nên phát phiếu học tập cho HS để tối ưu hóa thời gian làm việc của từng cá nhân, từng nhóm

- GV cần xây dựng và thống nhất nội quy làm việc tại các trạm với HS

1.2.1.5 Các bước xây dựng hệ thống trạm học tập

Bước 1: Lựa chọn nội dung hệ thống trạm

Mỗi hệ thống trạm gồm các trạm học tập với nội dung độc lập tương đối nhau Nội dung của hệ thống trạm có thể là kiến thức của một bài học hoặc một phần kiến thức xác định

Bước 2: Xây dựng nội dung các trạm học tập

- Nhiệm vụ ở các trạm được xây dựng các loại nhiệm vụ đa dạng

- Một số nhiệm vụ có thể xây dựng tại mỗi trạm được thể hiện trong bảng sau:

Bảng 1.1 Các loại nhiệm vụ được xây dựng tại các trạm

Giải thích hiện tượng Có ảnh chụp hiện tượng

Có yêu cầu giải thích hiện tượng bằng hình thức câu hỏi hoặc điền khuyết

Có thể chuẩn bị dụng cụ tạo ra hiện tượng cần giải thích

Giải bài tập Có nội dung bài tập

Có yêu cầu giải bài tập Tiến hành thí nghiệm và

xử lí kết quả thí nghiệm

Có ảnh chụp các thiết bị, ô trống cho việc vẽ sơ đồ bố trí thí nghiệm

Có câu hỏi định hướng việc tiến hành thí nghiệm và câu hỏi nhận xét kết quả thí nghiệm

Có thiết bị thí nghiệm

Có yêu cầu rõ ràng nhiệm vụ cần thực hiện như quan sát, mô

tả, tóm tắt

Máy tính có chưa tự liệu liên quan

Đọc các nguồn thông tin

và tóm tắt thông tin quan

Bước 2: Chia nhóm GV cho HS tự chọn nhóm hoặc nhóm đã được quy định trước để tránh mất thời gian

Bước 3: HS thực hiện hoạt động học HS có thể thực hiện nhiệm vụ trạm theo cá nhân hoặc theo nhóm GV theo dõi quá trình thực hiện của HS và trợ giúp HS khi cần thiết

Bước 4: Tổng kết kết quả học tập Yêu cầu HS trình bày kết quả của nhóm mình, nhóm khác bổ sung Sau cùng, GV hệ thống lại kiến thức của bài học, tổng kết tiết học

1.2.1.7 Ƣu điểm của tổ chức dạy học theo trạm

Những ưu điểm của tổ chức dạy học theo trạm đó là:

- HS được tự lực, tích cực hoạt động tham gia giải quyết các nhiệm vụ học tập, phát triển khả năng, tốc độ làm việc của cá nhân

- GV có thể phân hóa được trình độ của HS để có thể b dưỡng cho HS giỏi và phụ đạo, rèn luyện cho HS yếu

- Được học theo đúng phong cách học của mình giúp HS nâng cao hứng thú trong việc học

- Mở rộng kiến thức của HS một cách toàn diện

- Khơi dậy và phát triển khả năng nghiên cứu một vấn đề dưới các khía cạnh khác nhau

- Khắc phục được khó khăn thiếu thốn về thiết bị nếu cho HS tiến hành đồng loạt

1.2.2 Dạy học hợp đồng

1.2.2.1 Khái niệm

Dạy học hợp đồng là kiểu tổ chức học tập, trong đó người học

làm việc theo một gói các nhiệm vụ

trong một khoảng thời gian nhất định

Dạy học hợp đồng cho phép phân hóa trình độ người học, tạo điều kiện cho người học thực hiện nhiệm vụ và có trách nhiệm thực hiện nhiệm vụ theo khả năng phù hợp với trình độ phát triển của cá nhân người học Người dạy, xây dựng nội dung học tập theo hình thức phiếu học tập - hợp đồng có cam kết, gồm các nhiệm vụ bắt buộc (theo chuẩn kiến thức, kỹ năng) và nhiệm vụ tự chọn (nội dung mở rộng và nâng cao) nhằm phát huy tính sáng tạo và khả năng tự học của học sinh

Dạy học hợp đồng hướng tới củng cố tính độc lập và tăng cường hợp tác trong học tập của người học, đồng thời tạo điều kiện cho người học được tham gia hoạt động

và lựa chon nội dung học tập đa dạng, đảm bảo học sâu và hiệu quả.[3]

chéo theo cặp hoặc theo nhóm

Hợp đồng nhóm - đại diện nhóm kí kết hợp đồng Trong hợp đồng nhóm có

nhiệm vụ các nhân và nhiệm vụ của nhóm Ví dụ: cá nhân làm việc độc lập sau đó trao đổi trong nhóm, kết quả, y kiến cuối cùng là chung của nhóm, trong thảo luận

nhóm có thể kết hợp các kỹ thuật dạy học như kỹ thuật khăn trải bàn

1.2.2.3 Cách thức tổ chức dạy học hợp đồng

Trong dạy học hợp đồng các nhiệm vụ cần có đáp án và các phiếu hỗ trợ theo các mức độ khác nhau để người học thực hiện đáp ứng các trình độ, khả năng thực hiện nhiệm vụ Đáp án và phiếu hỗ trợ chỉ cho phép người học nhận khi đã hoàn thành gói

hợp đồng theo kí kết để đối chiếu, so sánh, trao đổi và đánh giá kết quả nhiệm vụ

Dạy học hợp đồng trong dạy học vật lí sẽ khuyến khích được năng lực, sở trường

và hứng thú học tập của từng cá nhân trong các nhiệm vụ học tập cụ thể Điều này sẽ tránh sự gò bó, rập khuôn, máy móc trong học tập, đảm bảo cho người học phát huy được năng lực phù hợp với khả năng, nhận thức của cá nhân, hạn chế việc đánh giá

cào bằng, cứng nhắc trong giáo dục nghệ thuật

Qua thực tế quan sát, đánh giá các băng hình và kế hoạch bài học theo dạy học hợp đồng cho thấy, dạy học hợp đồng sẽ thuận lợi nếu áp dụng vào dạng bài củng cố,

ôn tập, ôn thi kết thúc chương, kết thúc học phần , sẽ khó khăn hơn nếu áp dụng vào

các bài hình thành kiến thức mới Dưới đây là một ví dụ về cấu trúc của hợp đồng:

Nhiệm vụ

Bắt buộc hay tự chọn

Thời gian

Hình thức thực hiện

Địa điểm thực hiện

Đáp án Hoàn

thành

Tự đánh giá

* Điều kiện của hợp đồng: Mỗi nhóm phải thực hiện 5/6 nhiệm vụ, gồm 3 nhiệm vụ bắt buộc và 2 nhiệm vụ tự chọn

* Tôi là xin cam kết hoàn thành các nhiệm vụ trong bản hợp đồng Chữ và tên học sinh Chữ ký giáo viên

Tính tích cực trong học tập thực chất là nói về tính tích cực trong nhận thức I.F

Kharlamôp nêu rõ rằng:“Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của HS, đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững

kiến thứ”.[5, trang 20]

Tính tích cực trong luận văn được hiểu là: Tính tích cực của HS là thái độ hứng thú trong học tập, sự ý thức tự giác của học sinh về mục đích học tập, tinh thần trách nhiệm của HS, thông qua đó HS huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí để giải quyết các nhiệm vụ học tập với vai trò chủ động một cách có hiệu quả

Phát huy tính tích cực trong học tập thực chất là tổ hợp các hoạt động sư phạm nhằm tác động, tổ chức cho HS bộc lộ và tăng cường tính tích cực học tập Thông qua việc phát huy tính tích cực học tập, HS tự hình thành và rèn luyện các tri thức, kĩ năng,

kĩ xảo cần thiết, hoàn thiện nhân cách theo nhu cầu của bản thân và xã hội, phát triển

các năng lực cốt lõi cần có của cá nhân phù hợp với định hướng nghề trong tương lai 1.3.1.2 Các biểu hiện của tính tích cực

Theo Aristôva cho rằng tính tích cực học tập (TTCHT) được thể hiện ở hai dạng là:

- TTCHT bên trong: được thể hiện ở sự tập trung cao độ về trí lực, những hoạt động và thao tác nhận thức từ cảm giác, tri giác đến tư duy, tưởng tượng để phát hiện

và giải quyết một vấn đề phát sinh Quyết tâm cao trong quá trình tìm kiếm những giải pháp, những cách thức và phương tiện giải quyết vấn đề một cách tối ưu nhất Ngoài

ra, TTCHT bên trong còn biểu hiện ở ý chí kiên định, thái độ độc lập, tự giác tìm kiếm các tình huống mới, những hiện tượng phát sinh trong quá trình học tập

- TTCHT bên ngoài: được thể hiện ở đặc điểm hành vi như: nhịp độ, cường độ học tập cao, người học rất năng động, luôn hành động và hoàn thành những công việc

được giao với sự chú ý cao độ, thái độ tích cực, lạc quan nhưng vẫn nghiêm túc hoàn thành nhiệm vụ

Dựa theo quan niệm trên, có thể thấy, TTCHT của HS được thể hiện qua một số hành vi cơ bản sau:

- Có động cơ học tập đúng đắn: học để chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và hoàn thiện nhân cách theo yêu cầu của xã hội

- Hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập: hay giơ tay phát biểu ý kiến, bổ sung các câu trả lời của bạn; ghi chép cẩn thận, đầy đủ, cử chỉ khẩn trương khi thực hiện các hành động tư duy

- Thể hiện ở niềm vui, hứng thú thực hiện yêu cầu của giáo viên, hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên; thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra và thường thắc mắc, đòi hỏi giải thích kĩ những vấn đề chưa đủ rõ

- Học sinh thường xuyên trao đổi, tranh luận với bạn bè để tìm phương án giải quyết vấn đề, mong muốn được giáo viên giúp đỡ, chỉ dẫn mà không nản chí khi gặp khó khăn

- Thể hiện ở sự kiên trì, nhẫn nại, vượt khó khăn khi giải quyết nhiệm vụ nhận thức Kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản lòng trước những tình huống khó khăn Có quyết tâm, có ý chí vươn lên trong học tập

- Kết quả lĩnh hội: nhanh, đúng, tái hiện được khi cần, chủ động vận dụng được kiến thức, kĩ năng khi gặp tình huống mới để nhận thức những vấn đề mới

- Tính chủ động: Thể hiện ở việc làm chủ các hành động trong toàn bộ hoặc trong từng giai đoạn của quá trình nhận thức như đặt ra nhiệm vụ, lập kế hoạch thực hiện nhiệm vụ đó, tự đọc thêm, làm thêm các bài tập, tự kiểm tra…

- Học sinh mong muốn được đóng góp ý kiến với giáo viên, với bạn bè những thông tin mới hoặc những kinh nghiệm có được ngoài sách vở, từ những nguồn khác nhau

- Học sinh tận dụng thời gian rỗi của mình để cố gắng hoàn thành công việc, hoặc hoàn thành công việc sớm hơn thời hạn hoặc xin nhận thêm nhiệm vụ

Dựa vào các biểu hiện của tính tích cực được nêu trên, chúng tôi tiến hành đánh giá quá trình phát huy tính tích cực của HS khi tiến hành thực nghiệm sư phạm

1.3.2 Tính sáng tạo

1.3.2.1 Khái niệm

Theo từ điển Triết học: Sáng tạo là quá trình, hoạt động của con người tạo ra những giá trị vật chất, tinh thần mới về chất Có giá trị giải quyết vấn đề đặt ra một cách hiệu quả, đáp ứng nhu cầu xác định của con người.”

Như vậy, sáng tạo là hoạt động tạo ra những cái mới chưa từng có trong tự nhiên

hay trong xã hội Cái mới này phải mang lại lợi ích và hiệu quả cho con người

Theo cách hiểu trong luận văn, tính sáng tạo là khả năng tạo ra những giá trị mới

về vật chất hoặc tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới Đồng thời, cái mới này phải mang lại

lợi ích và hiệu quả cho con người

1.3.2.2 Các biểu hiện của tính sáng tạo

Trên cơ sở phân tích nội hàm khái niệm sáng tạo, các đặc trưng của hoạt động sáng tạo trong khoa học, có thể nhận thấy hoạt động sáng tạo biểu hiện qua những hành động của học sinh trong học tập có mang tính sáng tạo như sau:

- Khả năng tự lực chuyển các kiến thức cũ, vốn hiểu biết của mình sang một tình huống mới cần giải quyết, phát hiện ra các vấn đề mới nảy sinh trong quá trình học các nội dung kiến thức đã học trong điều kiện hoàn cảnh mới, nhất là các vấn đề có liên quan đến thực tiễn

- Năng lực nhận thấy vấn đề mới trong điều kiện quen biết (tự đặt câu hỏi mới cho bản thân và mọi người về bản chất của các sự vật, sự việc, điều kiện và tình huống

có vấn đề), nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết Từ những kinh nghiệm thực tế và vốn kiến thức cá nhân, HS có thể tự nêu được giả thuyết cho vấn đề

- Năng lực đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lí một tình huống, khả năng đưa ra nhiều giả thuyết hay dự đoán khác nhau khi phải lí giải một hiện tượng hoặc tiếp cận vấn đề từ nhiều phương diện khác nhau

- Vận dụng kiến thức đã học của nhiều môn học khác nhau vào thực tế một cách linh hoạt như giải thích một số hiện tượng bằng các kiến thức về Vật lí – Hóa học – Sinh học và các bộ môn khác có liên quan

- Trong quá trình nhận thức, HS tự kiểm tra – đánh giá đề tự điều chỉnh một cách

khách quan, rà soát và nhanh chóng những sai lầm mà cá nhân đã gặp phải [5]

Những biểu hiện của sự sáng tạo của học sinh trong học tập nêu trên cũng sẽ là những căn cứ để chúng tôi đánh giá hiệu quả của hoạt động dạy học đối với việc phát huy tính sáng tạo của học sinh trong quá trình thực nghiệm sư phạm

1.3.3 Đánh giá tính tích cực và sáng tạo

Từ các biểu hiện đã trình bày ở trên, khi tổ chức dạy học phân hóa qua dạy học theo trạm hay dạy học hợp đồng, công cụ đánh giá được thể hiện qua các bảng dưới đây:

trạm/nhiệm bắt buộc

Chỉ hoàn thành nhiệm vụ tại các trạm/nhiệm

vụ bắt buộc

Hoàn thành nhiệm vụ tại các trạm/nhiệm

vụ bắt buộc và trạm/nhiệm vụ

cưỡng, tỏ ra mệt mỏi, không tập trung

đủ tại các trạm,

có thái độ nhiệt tình, trao đổi, bàn luận sôi nổi

Báo cáo trình bày tương đối

xung phong báo cáo Bài báo cáo được trình bày tốt

30 điểm