Thông tin tài liệu
1 Mở đầu 1.1 Lí chọn đề tài Chữ viết - dạng thứ hai ngơn ngữ - có vai trị vơ quan trọng đời sống người Chữ viết có khắp nơi mơi trường sống Chính vậy, đọc hoạt động vô cần thiết mà người thực suốt đời, lực đọc thể văn hóa người Nếu khơng biết đọc người ta khơng thể tiếp thụ văn minh lồi người, khơng thể sống sống bình thường, có hạnh phúc nghĩa từ xã hội đại Đặc biệt thời đại bùng nổ thông tin với lượng ngôn ngữ chữ viết ngày tăng nhanh tương ứng với tốc độ phát triển khoa học kĩ thuật đại ghi lại không sách cứng mà mạng internet, điện thoại di động, máy vi tính biết đọc lại quan trọng Đọc học, học nữa, học mãi, đọc để tự học, học đời [1] Trong trường học, đọc xem hoạt động quan trọng hàng đầu Trọng tâm hệ thống giáo dục giới đặt mục tiêu xoay quanh khả giao tiếp thông qua văn bản, hay nói cách khác dạy cho người học “biết chữ” (literacy) trước hết biết đọc Ở trường học, đọc kĩ học tập giúp học sinh chiếm lĩnh ngôn ngữ để dùng học tập giao tiếp Biết đọc, học sinh học tất mơn học khác có khả tự học suốt đời [1] Giáo dục phổ thơng nói chung trường tiểu học nói riêng xem Tiếng Việt mơn học công cụ, xem đọc hoạt động trọng tâm dành cho học sinh nhiều thời gian để học đọc Để đạt đến mục đích cuối đọc, UNESCO cho rằng: biết chữ khả nhận diện, hiểu, diễn giải, sáng tạo, giao tiếp tính tốn cách sử dụng tài liệu in viết gắn với nhiều ngữ cảnh khác Khả đọc viết liên quan đến trình học tập liên tục làm cho cá nhân đạt mục đích đời phát triển hiểu biết, tiềm để tham gia đầy đủ vào xã hội rộng lớn, việc dạy đọc lớp với giai đoạn có tên gọi Học vần (cịn gọi học vỡ lòng đọc chữ tập viết tiền kĩ đọc viết Đây giai đoạn mở đầu quan trọng để hình thành kỹ đọc cho học sinh, giúp em chiếm lĩnh làm chủ công cụ chữ viết tiếng Việt Việc dạy đọc cho học sinh lớp giai đoạn Học vần có nhiều tiến chưa đáp ứng yêu cầu Thực tế cho thấy nhiều HS tiểu học sau nhiều năm học gặp khó khăn đọc Tình trạng khơng ảnh hưởng tới chất lượng đọc nói riêng mà ảnh hưởng tới chất lượng phân môn khác môn Tiếng Việt tất môn học khác [1] Do đó, việc dạy Học vần lớp vấn đề thiết thực Vai trò người cán quản lý việc đạo dạy Học vần lớp tiểu học có tác dụng thúc đẩy phát triển mạnh mẽ chất lượng, hiệu học tập em học sinh việc dạy giáo viên Chính lý trên, cán làm công tác quản lý trường Tiểu học huyện Quảng Xương mạnh dạn chọn đề tài: “ "Một số giải pháp đạo dạy Học vần lớp " để góp phần nâng cao chất lượng dạy học bậc Tiểu học nói chung trường Tiểu học Quảng Lợi nói riêng 1.2 Mục đích nghiên cứu Mục đích đề tài đề xuất biện pháp dạy học đọc có hiệu thú vị giai đoạn Học vần nhằm nâng cao hiệu dạy học đọc cho HS lớp nói riêng, HS tiểu học nói chung 1.3 Đối tượng nghiên cứu Những giải pháp nâng cao hiệu dạy học đọc cho học sinh lớp giai đoạn Học vần trường Tiểu học Quảng Lợi – Quảng Xương – Thanh Hóa 1.4 Phương pháp nghiên cứu: + Phương pháp nghiên cứu lý thuyết + Phương pháp đàm thoại, dự giờ, thăm lớp + Phương pháp điều tra, khảo sát thực tế, thu thập thông tin + Phương pháp thực nghiệm đối chứng kết Nội dung sáng kiến kinh nghiệm 2.1 Cơ sở lý luận giải pháp dạy Học vần lớp trường Tiểu học * Đặc điểm âm tiết tiếng Việt việc dạy học đọc cho học sinh lớp giai đoạn Học vần Tiếng Việt có tính phân tiết Trong tiếng Việt, âm tiết (hay tiếng) đơn vị phát âm tự nhiên, dễ nhận biết Khi nói viết, âm tiết tách bạch rõ ràng Việc nhận diện này người Việt tự nhiên đến mức dễ dàng xác định số lượng âm tiết (và ranh giới âm tiết) chuỗi lời nói Âm tiết tiếng Việt có đặc điểm sau: - Cấu trúc âm tiết chặt chẽ, rõ ràng Mỗi âm tiết dạng tối đa thường gồm ba phần: phụ âm đầu, vần điệu Phần vần tối đa lại bao gồm ba âm: âm đệm, âm âm cuối Cịn tối thiểu, âm tiết tiếng Việt phải có âm điệu Âm ln ln ngun âm Các phần phận xếp theo trật tự ổn định vị trí âm vị chiếm giữ Sau mơ hình cấu tạo âm tiết tiếng Việt: [2] Thanh điệu Phụ âm đầu âm đầu Phần vần âm âm cuối Ví dụ: l o a n loan th u yề n thuyền Dạng tối thiểu: ả (cô) ả ô (cái) ô - Mỗi âm tiết mang điệu định Tiếng Việt ngơn ngữ có điệu có sáu - Về mặt nghĩa, đa số âm tiết tiếng Việt thường tương ứng với hình vị Nhiều âm tiết vừa có nghĩa vừa dùng độc lập từ đơn Hoặc âm tiết dùng thành tố cấu tạo nên từ (hình vị) Có âm tiết có nghĩa dùng làm thành tố cấu tạo nên từ, không dùng độc lập từ đơn, ví dụ: nhân “nhân dân”, “ nhân loại”, Có âm tiết khơng tự thân có nghĩa, có tác dụng góp phần tạo nên nghĩa từ mà chúng tham gia cấu tạo, ví dụ: đẹp đẽ (khác với từ đẹp) Tuy nhiên có số âm tiết khơng có nghĩa Thường âm tiết từ vay mượn (ra-đi-ô, các-bon, ) - Về hình thái, từ tiếng Việt khơng biến đổi hình thái, từ tiếng Việt dù thuộc loại nào, dù thực chức ngữ pháp câu ln ln có hình thức ngữ âm ổn định Hình thức khơng biến đổi theo ý nghĩa ngữ pháp, quan hệ ngữ pháp chức ngữ pháp khác câu Tóm lại, đặc trưng loại hình tiếng Việt thể chỗ tiếng Việt ngôn ngữ đơn lập Đặc trưng thể tất mặt ngữ âm, ngữ nghĩa, ngữ pháp thể rõ mặt ngữ âm Xét ngữ âm, tiếng Việt thứ ngơn ngữ có điệu đa phần âm tiết độc lập mang nghĩa Vì thế, chuỗi lời nói, ranh giới âm tiết thể rõ ràng, âm tiết không bị nối dính vào ngơn ngữ biến hình Đây điều kiện thuận lợi cho trình dạy âm, dạy chữ Về cấu tạo, âm tiết tiếng Việt tổ hợp âm có tổ chức chặt chẽ Các yếu tố cấu tạo âm tiết kết hợp với theo mức độ lỏng, chặt khác nhau: phụ âm đầu, vần kết hợp lỏng, yếu tố vần kết hợp với chặt chẽ Cách miêu tả âm tiết cấu trúc hai bậc cách miêu tả phù hợp với cảm thức tự nhiên người ngữ Cách đánh vần theo kiểu lặp vần (a+mờ- am) ghép vần với phụ âm đầu điệu (lờ-am-lam-huyền-làm) phù hợp với cách miêu tả nói Việc phân âm tiết thành phận: Âm đầu, vần, điệu, vậy, điều dĩ nhiên Có thể nói, thái độ người ngữ xác nhận chắn việc miêu tả âm tiết nhà khoa học Nói lái khơng phải nói "lóng" số người mà trị chơi phổ biến quen thuộc trẻ em từ tuổi mẫu giáo Một người nước dù thạo tiếng Việt, gặp phải trường hợp nói lái lúng túng khôi phục từ mà người nói muốn thơng báo Trái lại em bé bình thường lứa tuổi lớp nắm điều cách tự nhiên [2] * Đặc điểm nhận thức, hứng thú học sinh lớp việc dạy học đọc cho học sinh lớp giai đoạn Học vần - Sự hình thành hoạt động có ý thức trẻ lớp Về mặt sinh lí, trẻ 6-7 tuổi, khối lượng não đạt đến 90% khối lượng não người lớn Sự chín muồi mặt sinh lí với phát triển q trình tâm lí cảm giác, tri giác, trí nhớ, tư tạo điều kiện để em thực hoạt động học tập Học hoạt động mang tính kế hoạch, có mục đích Đó hoạt động có ý thức Tuy vậy, giai đoạn đầu lớp hoạt động mẻ Chẳng hạn đến lớp em phải thuộc bài, ngồi ngắn, phải kiểm tra bài, phải thực yêu cầu giáo viên Hơn nhận thức em địa vị giáo viên lớp khác với giáo viên mẫu giáo Giáo viên có chỗ ngồi riêng, có cách nói riêng, có đánh giá Những điều làm cho số em học rụt rè, không dám đọc to, đọc lạc giọng [3] Do đó, tổ chức hoạt động học đọc lớp 1, đặc biệt giai đoạn học vần, giáo viên cần tạo mục đích, động học tập cụ thể, nhẹ nhàng, sinh động, giúp HS tham gia học đọc cách hứng thú - Đặc điểm hoạt động tư trẻ lớp Trên sở ý thức hình thành khả tư tín hiệu trẻ - tuổi phát triển, khả phân tích, tổng hợp em hoàn chỉnh cho phép em tập tách từ thành tiếng, thành âm chữ Tuy nhiên, cảm nhận vật, khơng riêng trẻ em mà người nói chung, lúc đầu tri giác, tức nhận biết vật nét tổng thể, khái quát sau vào chi tiết tách bạch, hình ảnh lại xác định sở khái quát hiểu biết tính chất đặc trưng riêng biệt đối tượng tiếp nhận dạng cảm giác khác [3] Như lứa tuổi lớp 1, tư phân tích tổng hợp cịn mang tính sơ đẳng nội dung hình thức có mức độ cao thấp khác - Năng lực vận động trẻ lứa tuổi lớp Vào -7 tuổi, lực vận động trẻ đạt bước phát triển đáng kể Ở thời kì ý thức cấu trúc không gian trẻ hình thành Sự phân biệt bên phải, bên trái, bên trên, bên dưới, khơng cịn khó khăn em [3] Từ phân tích đây, kết luận: vào - tuổi, trẻ em phát triển sinh lí, tâm lí đảm bảo đủ điều kiện để bước vào trình học đọc sở ghép chữ thành tiếng đọc tiếng Hoạt động học vần hoạt động có ý thức Để hoạt động có hiệu học sinh, cần tạo mục đích gần gũi, động học tập thích hợp với học sinh Học vần nhằm tạo kĩ năng, kĩ xảo thói quen Điều khơng thể có khơng lặp lặp lại hành động cần thiết Do trình học, học sinh cần đọc nhiều tiếng, từ chứa âm/vần Đồng thời phải thay đổi nội dung văn đọc không việc học bị nhàm chán, hiệu học hạn chế Học vần hoạt động có ý thức nên học sinh cần hiểu điều em đọc em đánh vần chữ cách máy móc không cần biết đến ý nghĩa chữ, câu hạn chế kết học tập Do câu, chữ học sinh đánh vần cần có nghĩa, nghĩa cần phạm vi hiểu biết kinh nghiệm HS em hứng thú học tập * Thuyết liên quan đến dạy học đọc cho học sinh giai đoạn Học vần lớp Thuyết Đa trí tuệ [7]: Năm 1983, tiến sĩ Howard Gardner – nhà tâm lí học tiếng Đại học Harvard- xuất sách có nhan đề “Frames of Mind” (tạm dịch “Cơ cấu trí tuệ”), ơng cơng bố nghiên cứu lí thuyết đa dạng trí tuệ người Đây khung lí thuyết để định nghĩa, tìm hiểu, đánh giá phát triển yếu tố thông minh người Theo Gardner, trí thơng minh (intelligence) quan niệm khả giải vấn đề tạo sản phẩm mà giải pháp hay sản phẩm có giá trị hay nhiều mơi trường văn hóa Ơng nhấn mạnh khả suy nghĩ cách thông minh khác với việc ghi nhớ khối lượng thơng tin đầu Mỗi người có cách tiếp nhận xử lí thơng tin, hay kiến thức học khác nhau, mức độ xử lí hay ghi nhớ loại thơng tin khác (ví dụ: hình ảnh, âm thanh, v.v.) khác Ơng xây dựng “Thuyết Đa trí tuệ” (Theory of Multiple Intelligences) dựa niềm tin cho rằng: não tạo hệ thống riêng biệt cho khả tương ứng khác mà ông gọi “các lực trí tuệ” Theo ơng, dạng lực trí tuệ khơng bộc lộ hết người; người khơng huy động hết tất loại lực trí tuệ thực kĩ kĩ xảo Năm 1983, ơng giới thiệu loại lực trí tuệ khác tồn người, bao gồm: Năng lực trí tuệ ngơn ngữ/lời nói (verbal/linguistic) Những người có lực trí tuệ có thiên hướng học tập thơng qua việc nói viết, thích đọc, chơi chữ, v.v Một cách giúp trẻ phát triển tư giúp cho chúng mơ hình hóa lập đồ khái niệm ý tưởng chúng Việc lập đồ khái niệm nhiều chiến lược giúp nâng cao việc học tập trẻ Năng lực trí tuệ hình ảnh/khơng gian (visual/spatial) Những người có lực trí tuệ có thiên hướng học tập tốt thơng qua hình ảnh, đồ vật; có khả sử dụng tốt đồ định hướng tốt khơng gian Nhưng nói việc tư hình ảnh hữu ích cho tất khía cạnh q trình học tập Gardner lưu ý lực trí tuệ khơng gắn với thị giác, người khiếm thị có lực trí tuệ Năng lực trí tuệ tốn học/logic (mathematical/logical)- Trí thơng minh logic-tốn học: Trí thơng minh tốn học điều phải có tư khoa học Cùng với ngôn ngữ (lập luận ngơn từ), điều thường định lượng thử hệ số thông minh (IQ) Một đặc điểm trí thơng minh logictốn học khả nhận biết mẫu hình, mối liên hệ vật Vì vậy, người có lực trí tuệ có thiên hướng học tập thơng qua lập luận logic, thích tốn học, lập trình, chơi xếp hình, v.v Năng lực trí tuệ thể - tri giác vận động (bodily/kinesthetic) Những người có lực trí tuệ có thiên hướng học tập thơng qua cách vận động sử dụng động tác, cảm thấy thích thú vận động thể, chơi thể thao, v.v Năng lực trí tuệ âm nhạc/giai điệu (musical/rhythmic) Những người có lực trí tuệ âm nhạc có thiên hướng học tốt thông qua giai điệu, âm nhạc, hát, đọc truyền cảm tác phẩm, v.v Năng lực trí tuệ hướng ngoại/liên nhân (interpersonal) Tất đứa trẻ có lợi từ hội học tập với người khác, học theo cặp, theo nhóm từ việc dạy người khác học Một phần học qua làm việc, vui chơi người khác kĩ quan hệ người tạo nên thành công sống, bao gồm việc biết cách hợp tác với người khác, học tập lãnh đạo người khác Năng lực trí tuệ hướng nội/cá nhân (intrapersonal) Những người có lực trí tuệ có thiên hướng học tập thơng qua tình cảm, cảm giác, điều khiển làm chủ tốt việc học mình, hiểu rõ suy nghĩ thân, từ hiểu cảm xúc, tình cảm người khác, v.v Năm 1995, dựa vào dữ liệu mới, phù hợp với tiêu chí được tìm q trình thực nghiệm, Gardner đã giới thiệu thêm một năng lực trí tuệ thứ tám – khả nghiên cứu tự nhiên cho phép nhận biết phân loại vật thể tự nhiên Năng lực trí tuệ tự nhiên (naturalist): người có lực trí tuệ có khả học tập thông qua hệ thống xếp, phân loại, u thích thiên nhiên, hoạt động ngồi trời,… (Ngơn ngữ) (Tốn học/logic) (Hình ảnh) (Âm nhạc) (Tự nhiên) (Cơ thể / Vận động tri giác) (Hướng ngoại) (Hướng nội) Năm 1999, ơng đề xuất thêm lực trí tuệ thứ – trí tuệ tồn giúp nắm bắt khuynh hướng người mà nhờ có suy nghĩ câu hỏi tồn tại, sống chết, gọi “năng lực trí tuệ tồn tại” (existential) Những người có lực trí tuệ có khả học tập thơng qua việc nhìn tranh tổng thể, thơng qua câu hỏi “Tại tồn ?”, “Vai trị tơi giới ?”, “Vai trị tơi gia đình, nhà trường cộng đồng ?” Loại trí tuệ tìm kiếm kết nối kiến thức học với ứng dụng, kiến thức thực tế * Đọc hình thành kĩ đọc cho học sinh giai đoạn Học vần - Khái niệm đọc kĩ đọc Đọc hoạt động nhận thức người đọc sử dụng kiến thức ngôn ngữ hiểu biết liên quan để tiến hành giải mã bậc : bậc 1, giải mã chữ thành âm bậc 2, giải mã chữ thành nghĩa (thơng hiểu đọc) Như vậy, đọc bao gồm yếu tố tiếp nhận mắt, hoạt động quan phát âm, quan thính giác hoạt động tư (trí tuệ) để thơng hiểu đọc Càng ngày yếu tố gần Tác động đến nhiều Nhiệm vụ cuối phát triển kĩ đọc đạt đến tổng hợp mặt riêng lẻ q trình đọc Đó điểm phân biệt người biết đọc người đọc thành thạo [4]: Từ cách hiểu đọc, khái niệm đọc chúng tơi quan niệm q trình giải mã hai bậc: 1) giải mã chữ thành âm 2) giải mã chữ âm thành nghĩa (tức thông hiểu đọc) Quá trình giải mã bậc q trình đọc hiểu + Đọc thành tiếng [4]: Đọc thành tiếng trình giải mã chữ âm thành âm chữ thành nghĩa kí hiệu chữ viết văn thành dịng âm vang lên khơng khí Đọc thành tiếng phát âm tín hiệu chữ viết gồm chữ cái, tổ hợp chữ ghi âm vị, vần, tiếng, từ, câu,đoạn, Đây mục tiêu thứ dạy đọc Học vần Mục đích đọc thành tiếng chuyển đổi xác kí hiệu văn tự thành kí hiệu âm Đây mục đích dạy đọc giai đoạn Học vần.Yêu cầu đọc thành tiếng đọc đúng, tiếp đến đọc nhanh (lưu lốt, trơi chảy) Đó kĩ quan trọng đọc Đọc tái âm đọc cách xác, khơng có lỗi bao gồm đọc chữ (âm), vần, dấu thanh, tiếng, từ, câu, đọc Đọc phải thể hệ thống ngữ âm chuẩn, tức đọc âm, đọc trọng âm, ngắt nghỉ chỗ Đọc lưu loát thể độ tốc độ phát tiếng mặt âm tốc độ tiếp nhận nội dung đọc Nghĩa tốc độ phải song song với việc tiếp nhận có ý thức đọc Năng lực đọc hình thành học sinh đạt yêu cầu đọc đúng, đọc lưu loát, đọc hiểu + Đọc hiểu [4]: Mục đích cuối cùng, tối thượng đọc để phát thành tiếng mà đọc hiểu Đọc hiểu thơng hiểu đọc, làm rõ nghĩa kí tự, nội dung đích tác động văn Các kĩ đọc hiểu bao gồm tái hiện, hiểu nghĩa hồi đáp văn Dạy học đọc giai đoạn Học vần tập trung hình thành kĩ tái cắt nghĩa văn Hiệu dạy đọc, lực đọc HS hình thành em có kĩ đọc đúng, đọc lưu loát đọc hiểu Kĩ phân giải thành nhiều kĩ phận Các nghiên cứu trình phát triển kĩ đọc nhiều ngôn ngữ khác để đọc tốt ngơn ngữ có chữ viết ghi âm (alphabetic writing) tiếng Anh hay tiếng Việt người học cần phải nắm vững kĩ bản, là: có kiến thức âm vị (phonemic awareness) thể khả chia tách liên kết âm; có kiến thức ngữ âm (phonics) thể khả liên kết văn tự với âm thanh; có khả đọc trơi chảy thể tốc độ, xác diễn cảm đọc; có vốn từ thể việc nhận biết hiểu nghĩa từ; có khả hiểu khái niệm hay ý tưởng đọc hay nghe Mặc dù khơng phải đứa trẻ phát triển kĩ đọc ban đầu theo cách thức tốc độ nhau, nghiên cứu thống cho tất người học đọc phải trải qua giai đoạn phát triển kĩ đọc phận Điều Viện Nghiên cứu quốc tế (RTI) thể qua bảng 2.1 sau: Bảng 2.1: Các giai đoạn phát triển kĩ đọc Các giai đoạn Tên gọi Thể người học Giai đoạn 0: tiền Xuất kĩ Có khả kiểm sốt ngơn ngữ nói; học đường đọc ban đầu chủ yếu dựa vào tranh ảnh; chơi trị đọc sách Giai đoạn 1: bắt Khả giải mã Phát triển khả nhận biết mối quan đầu vào lớp hệ âm/chữ; khả tách âm tiếng liên kết âm để tạo thành tiếng/ từ Giai đoạn 2: từ Củng cố đọc Phát triển khả đọc trôi chảy, nhận cuối lớp đến trôi chảy biết mơ hình âm tiết, hiểu nghĩa từ cuối lớp biết số lượng từ định theo kiểu ghi nhớ mặt chữ Giai đoạn 3: từ Học Sử dụng việc đọc phục vụ cho việc học; lớp đến lớp điểm nhìn sử dụng chiến lược đọc; mở rộng vốn từ; hiểu văn từ quan điểm cá nhân Giai đoạn 4: phổ Học nhiều Có khả phân tích văn vừa thơng trung học điểm nhìn đọc với tư phê phán; xử lí năm đầu tầng kiện khái niệm; hiểu văn cao đẳng/đại học từ nhiều điểm nhìn khác Giai đoạn 5: cuối Có giới Phát triển giới quan toàn diện đại học sau đại quan hồn chỉnh thơng qua việc đọc sách học Theo mơ hình giai đoạn phát triển kĩ đọc đứa trẻ học cách áp dụng kĩ đọc ban đầu bước qua giai đoạn giải mã văn (giai đoạn 1) để bắt đầu sang giai đoạn hiểu nghĩa (giai đoạn 2) Khi đứa trẻ học cách âm kết nối để tạo thành tiếng từ, bắt đầu kết nối âm với chữ/tổ hợp chữ nghĩa gắn với tiếng/từ/chữ Khi đó, đứa trẻ biết kết nối từ để tạo thành câu, kết nối câu thành đoạn kết nối đoạn thành câu chuyện Nói cách khác, từ giai đoạn trở đi, đứa trẻ chuyển từ giai đoạn học để đọc sang giai đoạn đọc để học Điều có nghĩa đến cuối lớp 3, đứa trẻ phải thành thạo kĩ đọc ban đầu để từ lớp sử dụng kĩ đọc cách hiệu cho mục đích học tập thể qua bảng 2.2 sau: Bảng 2.2: Các giai đoạn phát triển kĩ đọc phần tương ứng Các giai đoạn phát triển kĩ Các phần tương ứng đọc ban đầu Giai đoạn (tiền học đường): - Các khái niệm chữ xuất kĩ đọc ban - Kiến thức âm vị đầu - Nghe hiểu Giai đoạn (bắt đầu lớp 1): xuất - Gọi tên chữ khả giải mã - Đọc âm chữ - Gọi tên âm tiết - Đọc tiếng/từ Giai đoạn (cuối lớp đến hết - Đọc trôi chảy đoạn văn lớp 3): Củng cố kĩ đọc - Đọc hiểu đoạn văn khả đọc trôi chảy - Viết tả Từ quan niệm đọc kỹ năng, dạy đọc giai đoạn Học vần không dạy phát âm âm tiết, từ, câu…mà phải dạy đọc hiểu từ, câu, đoạn/bài đọc Phát âm (đọc thành tiếng) hiểu nghĩa hai mặt q trình đọc khơng thể tách rời Đọc to có điều kiện hiểu Hiểu văn giúp đọc nhanh Ở giai đoạn Học vần, trẻ thiết phải đạt khả đọc lưu lốt, nghĩa đọc xác từ, cụm từ, câu cách rõ ràng với tốc độ thích hợp hiểu nghĩa đọc * Các giai đoạn hình thành kỹ đọc cho học sinh giai đoạn Học vần Đọc kĩ phức tạp địi hỏi q trình luyện tập lâu dài Trên giới tồn số cách phân chia giai đoạn hình thành kĩ đọc Trước đây, người ta sử dụng cách phân loại T.G.Egorop [7] Tác giả chia việc hình thành kĩ đọc thành giai đoạn : Phân tích – Tổng hợp (cịn gọi giai đoạn phát sinh, hình thành cấu trúc, chỉnh thể hành động) - Tự động hóa Giai đoạn phân tích - Dạy Học vần lớp đọc tiếng theo âm Giai đoạn tổng hợp đọc thành từ trọn vẹn, có tiếp nhận « từ » thị giác phát âm trùng lặp trùng với nhận thức ý nghĩa Tiếp theo, xuất thông hiểu ý nghĩa của « từ » cụm từ câu trước phát âm, tức đọc thực với đoán nghĩa Theo cách phân chia này, dạy Học vần lớp gồm giai đoạn phân tích bước đầu giai đoạn tổng hợp Dạy đọc lớp chủ yếu giai đoạn đọc tổng hợp lớp 4,5 chuyển sang giai đoạn tự động hóa Học sinh bắt đầu quan tâm đến q trình đọc mà ý đến việc chiếm lĩnh văn (bài đọc) Hiện nay, nước sử dụng lí thuyết Jeanne Chall [7] chia phát triển kĩ đọc thành giai đoạn: giai đoạn tiền đọc; giai đoạn bắt đầu đọc; giai đoạn xác nhận đọc thành thạo; giai đoạn đọc để học kiến thức; giai đoạn tiếp cận đa quan điểm ; giai đoạn xây dựng tái thiết Giai đoạn học vần học sinh lớp tương ứng với giai đoạn Tuy nhiên, giai đoạn (tương ứng với lớp 2,3) cần quan tâm để có nhìn đa chiều thấu đáo việc phát triển kỹ đọc cho học sinh giai đoạn Học Vần - Giai đoạn tiền đọc : Giai đoạn tiền đọc thực bắt đầu từ đứa trẻ sinh Được sống môi trường ngôn ngữ tiếng mẹ đẻ, đứa trẻ bắt đầu thực trình lĩnh hội sản sinh ngơn ngữ (q trình thụ đắc ngơn ngữ Sau nghe người lớn đọc câu chuyện tranh, quan sát bố mẹ vào từ sử dụng ngón tay chữ viết, trẻ quan sát tranh vẽ, dựa vào tranh trí nhớ mình, trẻ bắt chước đọc truyện Khi trẻ quan sát bố mẹ người lớn đọc tin nhắn điện thoại trả lời tin nhắn với tâm trạng vui vẻ, hứng thú, trẻ bắt đầu cảm nhận chữ viết hình thức giao tiếp Tất trải nghiệm sống kết để trẻ hiểu chữ viết mang ý nghĩa thông tin phải biết đọc Trẻ bắt đầu khám phá chữ viết sử dụng chức cách bắt đầu nét nguệch ngoạc đọc Trẻ dựa vào tranh câu chuyện người lớn đọc cho nghe, dựa vào trí nhớ để tự “đọc” câu chuyện, chí trẻ tự “đọc” ln câu chuyện theo tranh theo kinh nghiệm - Giai đoạn bắt đầu đọc: Để đọc hiểu văn từ chữ viết (cái nhìn thấy), người đọc phải liên tưởng đến âm thanh, từ âm liên tưởng đến tiếng, từ tiếng liên tưởng đến nghĩa Quá trình địi hỏi người đọc thành thạo phải có khả thao tác theo chiều ngược lại, nghĩa là, người đọc phải ý thức tiếng tập hợp âm riêng biệt phải có khả phân xuất âm riêng biệt khỏi tiếng (Snow et al., 1998 dẫn theo RTI International 2010) Khả nhận diện âm tiếng tách tiếng thành âm riêng biệt gọi tri thức âm vị (phonemic awareness) Đây kĩ đọc ban đầu vô quan trọng + Học đọc chữ riêng lẻ: Bước vào giai đoạn Học vần, trẻ bắt đầu với việc học đọc viết chữ tiếng Việt Hiểu biết tương ứng chữ âm kĩ quan trọng HS cần nắm vững để đọc Trẻ bắt đầu khám phá chữ biểu thị cho âm âm biểu thị chữ hay kết hợp chữ Việc nắm vững chữ tương ứng với âm cho phép HS giải mã tiếng/từ gặp Ở giai đoạn này, trẻ cần nhiều thời gian để học chữ riêng lẻ để quen thuộc với việc phân biệt đặc điểm âm chữ cái, nhận chữ với kích thước phông chữ khác (chữ viết áp phích, quảng cáo, biển hiệu,…), chữ với màu sắc khác nhau, chữ viết in chữ viết thường, chữ viết hoa,… Tuy nhiên, trẻ phát triển kiến thức chữ cách hiệu nhất, chữ giới thiệu ngữ cảnh (trong câu chuyện, sách báo, biển hiệu,…) + Học đọc vần/ tiếng: Sau chữ riêng lẻ, trẻ tiếp tục nhận biết chuỗi chữ biểu thị chuỗi âm Trẻ bắt đầu hiểu chữ viết tạo thành từ chữ khác theo trật tự định hoàn toàn khơng phải tùy ý Ví dụ tiếng mèo gồm âm /m/, /e/, /o/ Trẻ phải nhận tiếng/từ phân tách thành âm riêng lẻ, xác định âm bắt đầu, âm kết thúc, âm giữa; nhận biết từ có số lượng âm khác (từ có âm, âm, âm) Trẻ phải nhớ âm vị trí chúng tiếng/từ Trẻ nhận thấy tiếng/từ có chữ xuất lại Điều có nghĩa chuỗi chữ tạo thành tiếng/từ quan trọng giống việc từ có ý nghĩa Sự thay đổi chữ tạo thành từ với nghĩa hồn tồn khác Ví dụ: “cá” “đá”, “mắt” “cắt”, “bông – bang – bung” Trẻ phải học để có nhận thức vần tiếng/từ, xác định vần tiếng/ từ, nhận tiếng/từ có vần với nhau,… Nghe đọc nhận âm chữ tiếng/từ (ở vị trí bắt đầu hay hay vị trí cuối) + Học đọc tiếng/từ: Trẻ bắt đầu đọc từ ngắn đơn giản cách phát âm kết hợp vần Trẻ học sử dụng cách đánh vần dựa vào âm chữ cái, bắt đầu đọc với cấu trúc phụ âm – nguyên âm (be, bé, cò, đa,…) đến phụ âm – nguyên âm – phụ âm như: sàn, cam, sẽ,… Trẻ đồng thời học 10 cách đọc theo hướng từ trái sang phải tương ứng với trật tự thời gian âm riêng lẻ từ: Âm từ nói tương ứng với chữ (hoặc nhóm chữ đầu tiên) tiếng/từ đọc từ xuống Trẻ bắt đầu nhận biết từ hồn chỉnh mà khơng cần phải đánh vần để đọc Tiếp đến trẻ bắt đầu hiểu điệu ngơn ngữ nói tượng trưng dấu hiệu riêng dấu chữ viết tiếng Việt Trẻ nhận dấu mang nghĩa thay đổi dấu thay đổi nghĩa từ Cùng thứ tự âm có dấu khác đọc khác nghĩa khác Ví dụ: “ban – bàn – bán – bản” + Đọc câu/ đoạn/bài: Đọc câu/đoạn/bài thước đo chung kĩ đọc trôi chảy Để đọc trơi chảy, trẻ phải có khả kết nối chữ với âm kết hợp âm tạo thành tiếng Ở giai đoạn Học vần, việc đọc hiểu bắt đầu đặt đích quan trọng kĩ đọc Để đọc hiểu, trẻ khơng cần có kĩ đọc trơi chảy mà cịn phải có khả kết nối âm/chữ với nghĩa - Giai đoạn xác nhận, sử dụng thành thạo: học sinh học lớp – (từ 79 tuổi) Về bản, giai đoạn 3, trẻ củng cố học giai đoạn trước So với giai đoạn 2, trẻ đọc lưu loát Tuy nhiên, giai đoạn này, trẻ đọc khơng phải nhằm mục đích thu thập thêm thơng tin mà để củng cố, hoàn thiện thêm kĩ biết trước Trẻ tập trung ý vào chữ Với kĩ giải mã hiểu biết cách phân tích, tổng hợp âm vị có giai đoạn 2, trẻ tiếp thu thêm nội dung đọc phù hợp với trình độ ngơn ngữ Mặc dù giai đoạn có bổ sung thêm yếu phức tạp, khái quát ngữ âm, hầu hết kiến thức, kĩ mà trẻ học sử dụng kĩ giải mã ngơn ngữ đọc Tóm lại: Đọc trình giải mã chữ thành âm (ứng với đọc thành tiếng) giải mã chữ thành nghĩa (ứng với đọc hiểu) Giai đoạn Học vần lớp gồm bậc : giải mã chữ thành âm (tập ttrung hoạt động đọc chữ cái, đọc vần, tiếng) giải mã chữ thành nghĩa (tập trung hoạt động đọc từ, câu) Bậc trình hoạt động thị giác, quan phát âm quan thính giác Mắt tri giác mã chữ - âm phát cách xác kí tự dịng văn tự ghi lại lời nói âm Quá trình gọi đọc thành tiếng Bậc hoạt động nhận thức lí tính (tư duy, tưởng tượng) xúc cảm để nhận thức mã chữ nghĩa, mối liên hệ chữ ý nghĩa, khái niệm ý tưởng chứa đựng bên để hiểu nội dung vừa đọc 2.2 Thực trạng việc đề xuất biện pháp nâng cao hiệu dạy học đọc cho học sinh lớp giai đoạn Học vần trường Tiểu học Quảng Lợi - Quảng Xương - Thanh Hóa * Mục tiêu khảo sát: Phân tích, đánh giá thực trạng dạy học đọc cho học sinh lớp làm sở cho việc đề xuất biện pháp nhằm nâng cao chất lượng đọc cho em + Nội dung khảo sát 11 Nội dung khảo sát thực trạng dạy học đọc cho HS lớp nhà trường phổ thơng chương trình, sách giáo khoa, q trình dạy học lớp thầy khả đọc trò sau học xong phần Học vần sau học xong chương trình với nội dung: phương pháp dạy học GV, tài liệu giáo khoa; khả đọc HS sau học 103 Học vần hết chương trình lớp + Đối tượng, địa bàn thời gian khảo sát - Khảo sát thực HS lớp lớp với 166 HS Trường tiểu học Quảng Lợi, Quảng Xương, Thanh Hóa HS có dấu hiệu khuyết tật trí tuệ, khơng đối tượng khảo sát đề tài - Khảo sát thực vào thời gian sau HS học 100 Học vần học kì năm học 2018 - 2019 + Phương pháp khảo sát: - Điều tra qua phiếu: Thiết kế sử dụng phiếu điều tra khả đọc HS - Quan sát: dự 10 tiết dạy học đọc để thu nhập thông tin thực trạng trình dạy học đọc lớp thầy trò Các kĩ đọc tương ứng với phần báo kĩ tóm tắt bảng đây: Các phần Kĩ đọc Thể khả HS Cách đo ban đầu báo Xác định Kiến thức Nhận diện âm Số âm đầu đọc âm đầu âm vị đầu tiếng nghe tổng số 10 tiếng tiếng nghe Kiến thức Kiến thức Đọc âm chữ âm ngữ âm in thường in chữ hoa xếp theo thứ tự ngẫu nhiên Đọc tiếng Đọc tiếng/từ Đọc tiếng đơn giản quen thuộc quen thuộc Số âm đọc phút Tổng số tiếng đọc vòng phút Đọc tiếng Nguyên tắc Nhận diện mối Tổng số tiếng đọc tự tạo ghi âm quan hệ chữ-âm thông vòng qua việc đọc tiếng phút tự tạo (không quen thuộc) Đọc hiểu a Đọc thành a Đọc câu tốc độ hội a Tổng số từ đọc câu tiếng câu thoại diễn cảm thích phút b Đọc hiểu hợp b Tổng số câu trả lời câu b Trả lời câu vừa đọc - Về chương trình sách giáo khoa: 12 Chương trình dạy chữ sở phát triển hoàn thiện toàn diện kỹ khác (nghe, nói) Ngữ liệu để học giai đoạn học chữ từ ngữ, câu ngắn, đoạn ngắn, thành ngữ, tục ngữ, ca dao phù hợp với yêu cầu học chữ rèn kỹ Ngữ liệu học lựa chọn phù hợp với đặc điểm lứa tuổi lớp 1, có tác dụng giáo dục mở rộng hiểu biết cho HS Tuy nhiên, theo chúng tôi, sách giáo khoa dạy đọc in nhiều tranh, HS nhìn tranh nhớ từ đọc Từ đưa để dạy đọc cho học sinh nhiều từ khó HS đầu lớp để hiểu nghĩa từ; giáo viên gặp khơng khó khăn việc giải thích, dẫn đến HS đọc mà không hiểu nghĩa, nội dung từ đọc, hạn chế việc ghi nhớ em VD: gà gô, gà ri, cá ngừ, cá trê, xưa kia, da dê, da thỏ, thợ nề, xa xa, xe chỉ, ý nghĩ, tre ngà, ngựa tía, mưu trí, bướu cổ, khăn rằn, cuồn cuộn, rặng dừa, phẳng lặng, dòng kênh, dừa xiêm, cúc vạn thọ, [6] Ở phần thực hành, luyện tập có đoạn văn, đoạn thơ, câu danh ngơn, tục ngữ chứa vần cần học mang đậm chất nghệ thuật, gây khó hiểu học sinh lớp VD: Sách giáo khoa Tiếng Việt 1, tập [6] Bài 53: ăng, âng “Vầng trăng lên sau rặng dừa cuối bãi Sóng vỗ bờ rì rào, rì rào,…” Bài 55: Vần eng, iêng "Dù nói ngả nói nghiêng Lòng ta vững kiềng ba chân" Bài 60: Vần om, am "Mưa tháng bảy gãy cành trám Nắng tháng tám rám trái bịng" Bài 62: Vần ơm, ơm "Vàng mơ trái chín Nhành giẻ treo nơi Gió đưa hương thơm lạ Đường tới trường xơn xao" Bài 80: Vần iêc, ươc "Quê hương diều biếc Tuoi tho thả đồng Quê hương đị nhỏ Êm đềm khua nước ven sơng" - Về trình dạy học lớp: Điều kiện dạy học: Sĩ số HS lớp học cịn đơng, GV khó kiểm sốt hết mức độ nhận thức HS nội dung dạy học, buổi học, có HS khó theo kịp bạn học đến lại tiếp tục bị lùi lại sau Không gian phòng học chật chội; bàn ghế ngắn, thẳng tắp, khơng thể di chuyển tạo thành nhóm dễ dàng Qua trình khảo sát trực tiếp GV tiểu học đứng lớp có đến 80% cho suốt buổi học, bàn ghế HS không di chuyển, HS ngồi vị trí ngắn thẳng tắp, khơng gian phịng học khơng cho phép, việc di chuyển gây thời gian, ồn lớp học, 13 Phương pháp dạy GV: Cũng qua trình khảo sát GV trực tiếp giảng dạy lớp nhà quản lý Hiệu trưởng Phó Hiệu trưởng trường tiểu học, nhận thấy: với câu hỏi «GV sử dụng phương pháp để dạy học đọc cho HS lớp 1 ? » 100% câu trả lời sử dụng phương pháp thực hành luyện tập, 90% sử dụng phương pháp trực quan, 40% sử dụng phương pháp trò chơi 10% sử dụng phương pháp hỏi đáp đặt giải vấn đề Với câu hỏi : « GV tiến hành dạy học đọc cho HS lớp thơng qua hình thức nào ?« thì 100% GV tổ chức dạy học chung lớp, 30% tổ chức dạy học theo nhóm linh hoạt kết hợp hình thức dạy học khác buổi học 20% GV sử dụng hình thức dạy học theo cá nhân HS trường hợp HS kém,…Như vậy, phương pháp hình thức tổ chức dạy học, nhiều GV áp dụng phương pháp dạy học trực quan chưa xác, lạm dụng đồ dùng trực quan dẫn đến nhiều tượng HS nhìn tranh đọc chữ Nhiều GV tổ chức dạy chưa linh hoạt, chưa phong phú; dạy rập khuôn theo sách giáo khoa, sách giáo viên, sáng tạo, khơ khan HS tham gia thụ động, chơi ít, học nhàm chán Mặt khác, sử dụng hình thức dạy chung tập thể lớp, đơi lúc gây khó khăn cho HS thực tế trình độ HS thường khơng đồng Nhiều GV phân bổ thời gian dạy chưa phù hợp, sa đà tiết nhiều, tức giới thiệu giải nghĩa nhiều, cịn thời gian cho luyện tập, thực hành tiết 2; GV hướng dẫn kỹ, HS học thụ động, GV trở thành trung tâm buổi học mà HS Cũng qua trình tìm hiểu nguyên nhân dẫn đến việc dạy học đọc cho HS lớp chưa mong muốn, nhận thấy có 65% GV nhà quản lý giáo dục tiểu học cho chương trình sách giáo khoa dạy học đọc chưa thực thiết thực phù hợp; 82% cho phương pháp dạy học lớp hình thức tổ chức dạy học chưa đa dạng, chưa thu hút HS tham gia vào trình dạy học chưa thực hiệu quả; 50% cho việc kiểm tra đánh giá trình dạy học đọc GV cịn bất cập; 13% cho HS lớp nuông chiều, học 34% cho chưa có phối hợp chặt chẽ việc giúp đỡ HS luyện đọc nhà gia đình nhà trường Như vậy, nguyên nhân dẫn đến việc dạy học đọc cho HS lớp chưa mong muốn sách giáo khoa; phương pháp, hình thức tổ chức dạy học đọc kiểm tra đánh giá Đây để đề xuất biện pháp nâng cao hiệu dạy học đọc cho HS lớp nói chung, HS giai đoạn Học vần nói riêng đề tài Qua nghiên cứu sở lí luận thực tiễn đề tài, chúng nhận thấy những điểm nổi bật sau: - Các tác giả trước nước nghiên cứu phương pháp dạy âm vần tiếng Việt Tuy nhiên, việc nghiên cứu phương pháp kĩ thuật nâng cao hiệu dạy đọc cho học sinh lớp giai đoạn Học vần chưa quan tâm - Sách giáo khoa dạy học đọc thể mục tiêu dạy đọc sở phát triển hoàn thiện toàn diện kĩ khác (nghe, nói) Tuy nhiên, việc đưa bước dạy học âm, vần, dạy gần tất 14 vần kĩ Bên cạnh đó, nội dung dạy đọc hiểu để hỗ trợ đọc tốt có kỹ đọc chưa thể rõ ràng - Ngữ liệu để học giai đoạn học chữ từ ngữ, câu ngắn, đoạn ngắn, thành ngữ, tục ngữ ca dao lựa chọn phù hợp với yêu cầu học chữ rèn kỹ năng, phù hợp với đặc điểm lứa tuổi lớp 1, có tác dụng giáo dục mở rộng hiểu biết cho HS Tuy nhiên từ ngữ khó, chưa thiết thực, câu cịn nặng tính nghệ thuật gây khó khăn cho HS GV giảng để HS hiểu - Phương pháp hình thức tổ chức dạy học đọc cho HS GV chưa tạo cho HS hứng thú học tập, động học đọc, chủ động tích cực học đọc… Từ kết nghiên cứu sở lí luận thực tiễn việc đề xuất biện pháp nâng cao hiệu dạy học đọc cho học sinh lớp giai đoạn Học vần, lần khẳng định nguyên tắc dạy học tiếng mẹ đẻ nhiều tác giả giáo học pháp Tiếng Việt đề xuất (như Lê Phương Nga, Lê A, Đặng Kim Nga, Đỗ Xuân Thảo, 2011) Những nguyên tắc vận dụng để xây dựng biện pháp dạy học đọc cho học sinh lớp giai đoạn Học vần, đặc biệt nguyên tắc sau đặc biệt ý: 1) Bám sát mục tiêu, chương trình Học vần lớp 1; 2) Đề cao tích cực, sáng tạo học sinh; 3) Đảm bảo tính hấp dẫn, tạo hứng thú cho học sinh - Như vậy, để nâng cao chất lượng dạy học đọc cho HS lớp giai đoạn Học vần, cần xem xét từ chương trình, SGK dạy học đến phương pháp hình thức tổ chức dạy học GV theo hướng phát huy tính tích cực học sinh 2.3 Một số giải pháp nâng cao hiệu dạy học cho học sinh lớp giai đoạn Học vần Kế thừa phát huy kết quả, điểm mạnh nghiên cứu giới Việt Nam dạy học đọc nói chung cho HS tiểu học, đặc biệt HS tiểu học đầu cấp lần đầu học ngôn ngữ, lựa chọn xây dựng biện pháp dạy học đọc nhằm nâng cao hiệu cho HS lớp giai đoạn Học vần gồm: Đa dạng hóa kiểu dạng tập dạy học đọc cho học sinh lớp giai đoạn Học vần; Lựa chọn, thiết kế ngữ liệu thiết thực, thú vị để dạy học đọc cho học sinh lớp giai đoạn Học vần; Sử dụng phối hợp hình thức dạy học đọc giai đoạn Học vần tạo hứng thú tích cực hóa hoạt động học sinh * Đa dạng hóa kiểu dạng tập dạy học đọc cho học sinh lớp giai đoạn Học vần - Ý nghĩa tập việc dạy học đọc giai đoạn Học vần Trong tài liệu Phương pháp dạy học Tiếng Việt, việc hình thành cho học sinh khả sử dụng tiếng Việt công cụ giao tiếp, tư học tập nhấn mạnh mục tiêu dạy học quan trọng bậc môn Tiếng Việt bậc phổ thông Hướng theo mục tiêu này, người học không học ngôn ngữ mà quan trọng hơn, học cách sử dụng ngôn ngữ để tư duy, để học tập giao tiếp Muốn thế, phải tổ chức hoạt động sử dụng tiếng Việt cho học sinh Bởi khả giao tiếp có thông qua hoạt động giao tiếp 15 Quan điểm giao tiếp dạy tiếng xem trình hình thành phát triển khả tiếng Việt cho học sinh trình hình thành phát triển hoạt động Quan niệm dẫn đến nguyên tắc sư phạm khái quát sau: dạy tiếng Việt dạy hoạt động giao tiếp hoạt động giao tiếp Theo nguyên tắc này, việc dạy tiếng cung cấp kho tri thức thụ động ngơn ngữ mà q trình phát triển hành động lời nói thơng qua hệ thống hoạt động hay tập Quan điểm hoạt động lời nói đưa hệ thống tập dạy tiếng lên hàng ưu tiên giáo dục tiếng mẹ đẻ bậc tiểu học Theo Lê Phương Nga [5], hệ thống tập dạy tiếng Việt phát triển qua hai giai đoạn, giai đoạn một, tập không nhằm đưa học sinh vào hoạt động nói mà để cung cấp hay củng cố tri thức lí thuyết ngơn ngữ học Ở giai đoạn hai, hệ thống tập nhằm thực đến mức thành thục kĩ sử dụng tiếng Việt cho học sinh, tình học tập phục vụ cho mục đích phát triển khả giao tiếp ngơn ngữ Đó hệ thống tập có tác dụng thiết lập tiến trình hoạt động/hành vi/thao tác giúp người học chủ động hoạt động thực mục tiêu giao tiếp cụ thể học Tiếng Việt, hệ thống tập Tiếng Việt phản ánh bao quát chế lĩnh hội sản sinh lời nói Giai đoạn dạy Học vần lớp khỏi quỹ đạo Chỉ có điều, giai đoạn tiền giao tiếp, có mục tiêu giải mã bậc 1: chữ âm bắt đầu tìm hiểu nghĩa từ, ngữ, câu Việc tổ chức Học vần phải tiến hành thành chuỗi hoạt động hay nói cách khác, tổ chức cho học sinh thực chuỗi tập Trong trình học đọc, HS thực hành luyện đọc thành tiếng Đọc thành tiếng cần thiết thực tập đọc thành tiếng hiệu dạy đọc bị hạn chế hình thức tập có hai nhược điểm sau: thứ nhất, thời điểm có HS đọc, HS khác thường nghe thụ động; thứ hai, kết đọc thành tiếng khơng lưu giữ nên thầy trị khó kiểm sốt Chính cần bổ sung cho trình dạy học đọc giai đoạn Học vần tập khơng u cầu học sinh dùng lời mà sử dụng hành động viết, vẽ, tơ nối, đánh dấu hình thức trắc nghiệm Việc thực hành luyện đọc thông qua giải tập giúp HS ghi nhớ chữ viết nhanh hơn, bền vững sâu sắc Giáo viên dễ dàng kiểm soát kết học tập HS: thu thơng tin ngược từ phía HS, xem mức độ nắm em tới đâu, em hiểu chưa, có em hiểu bài, giải nhiệm vụ tập đề em chưa giải được, hay em vướng mắc chỗ nào, với phương pháp phù hợp chưa từ điều chỉnh cách thức, phương pháp dạy học cho đạt hiệu tốt Để HS thực hành, luyện tập nhiều nội dung, GV thu thơng tin ngược từ phía HS xác nhanh nhất; nhận xét đánh giá toàn diện tập phải bao quát hầu hết nội dung học tập mà nhiệm vụ học tập đề ra, HS cần phải nắm nội dung học Đặc điểm tâm sinh lí HS đầu lớp có nét đặc thù riêng, tập cho em phải đáp ứng đặc điểm tâm lí ấy, tập phải có tính đa dạng hình thức, tính hấp dẫn để gây hứng thú cho HS trình làm tập, làm giảm bớt mệt mỏi em Ngoài ra, tập phải 16 giúp cho việc đánh giá có khoa học tức phải đếm được, đo được, quan sát Xuất phát từ lí mà việc đưa tập câu hỏi trắc nghiệm khách quan đảm bảo yêu cầu Có thể nhận thấy ưu điểm loại tập như: dạng câu hỏi lấy mẫu rộng rãi, hỏi nhiều câu hỏi, bao quát hết nội dung bản; hình thức tập phong phú đa dạng, tránh tẻ nhạt, gây chán nản HS trình làm bài; HS thực hành luyện tập nhiều hiểu sâu sắc hơn, nhớ lâu Câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng mà nhà sư phạm xây dựng theo yêu cầu đề với đáp án có sẵn từ HS lựa chọn đáp án phù hợp với nội dung dạy học đề * Mối quan hệ điều kiện thực giải pháp - Mối quan hệ biện pháp Trên sở lý luận thực tiễn, thấy cần thiết phải nâng cao chất lượng dạy học đọc cho HS lớp giai đoạn Học vần, địi hỏi q trình dạy học đọc lớp thầy trò phải hiệu Để nâng cao chất lượng dạy học đọc cho HS lớp giai đoạn Học vần nội dung dạy học, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học cần phù hợp Do đó, biện pháp mà đề tài đưa (đa dạng hóa kiểu dạng tập dạy học đọc cho HS lớp 1giai đoạn Học vần; lựa chọn, thiết kế ngữ liệu thiết thực, thú vị để dạy học đọc giai đoạn Học vần; sử dụng phối hợp hình thức dạy học đọc giai đoạn Học vần tạo hứng thú tích cực hóa hoạt động HS) độc lập có mối quan hệ qua lại, bổ sung lẫn hướng đến mục tiêu chung nâng cao chất lượng dạy học cho em Biện pháp 1, thuộc biện pháp tác động vào nội dung dạy học, biện pháp thuộc biện pháp hình thức tổ chức dạy học, tạo hứng thú, tính tích cực, hiệu Cả biện pháp có quan hệ cộng hưởng với nhau, hướng đến mục tiêu chung góp phần nâng cao chất lượng học đọc cho HS Để nâng cao chất lượng dạy học đọc cho HS cần phối kết hợp biện pháp cách đồng * Điều kiện thực biện pháp - Đối với cấp quản lí: Trong q trình triển khai thực biện pháp, cấp quản lý cần: + Ủng hộ khuyến khích GV sáng tạo tổ chức dạy học; thiết kế phiếu tập, đồ dùng dạy học để học thêm phong phú, hấp dẫn + Giảm tải số lượng HS lớp học, đảm bảo không 35 HS/lớp học + Tạo điều kiện mặt thời gian, sở vật chất, môi trường làm việc, học tập vui tươi, thoải mái; HS “Mỗi ngày đến trường ngày vui” + Thường xuyên tổ chức thao giảng, dự giờ, học tập, bổ trợ nâng cao trình độ chun mơn nghiệp vụ cho GV + Thường xuyên động viên, củng cố, bồi dưỡng tình yêu, quan tâm, tận tụy GV nghề, với HS (trẻ thơ) * Đối với giáo viên: 17 Để thực tốt biện pháp, GV cần: - Trong học cần sáng tạo, thiết kế phiếu tập, lựa chọn đồ dùng dạy học trực quan thú vị phù hợp đối tượng HS - Được tập huấn phương pháp, biện pháp dạy học tích cực - Ln ý thức tự bồi dưỡng, học tập nâng cao trình độ chun mơn nghiệp vụ dạy học đọc cho HS lớp - Thường xuyên cập nhật, tìm kiếm thơng tin phương tiện công nghệ thông tin sáng tạo làm học, học đọc trôi qua đầy mẻ thú vị - Luôn bồi dưỡng tình u nghề; hết lịng tận tụy dạy dỗ, quan tâm giúp đỡ em - Chăm chỉ, chịu khó, ý chí, tâm, nổ lực cơng việc - Thường xun trao đổi với gia đình HS tinh thần, khả tiếp thu kết học HS để phối hợp hỗ trợ, giúp đỡ HS nhà * Đối với gia đình học sinh: Những ngày đầu đến trường, em lớp rụt rè, bỡ ngỡ Để HS lớp thực giai đoạn Học vần tốt gia đình, phụ huynh HS cần đặc biệt quan tâm, thường xuyên liên lạc với GV để kịp thời nắm bắt, phối hợp GV động viên HS, hỗ trợ HS đọc thêm nhà Từ sở lý luận thực tiễn trình bày chương 3, luận án đề xuất biện pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học đọc cho HS lớp giai đoạn Học vần là: + Biện pháp Đa dạng hóa kiểu dạng tập dạy học đọc cho HS lớp 1giai đoạn Học vần + Biện pháp Lựa chọn, thiết kế ngữ liệu thiết thực, thú vị để dạy học đọc giai đoạn Học vần + Biện pháp Sử dụng phối hợp hình thức dạy học đọc giai đoạn Học vần tạo hứng thú tích cực hóa hoạt động HS - Ba biện pháp có mối quan hệ cộng hưởng, hướng đến mục tiêu chung nâng cao chất lượng dạy học đọc cho HS lớp từ giai đoạn Học vần Trong biện pháp lại có vai trị chủ đạo góp phần khơng thể thiếu vào thành cơng q trình dạy học cho HS lớp giai đoạn Học vần - Mỗi biện pháp trình bày bao gồm ý nghĩa, nội dung cách thức tổ chức thực biện pháp cụ thể - Hệ thống biện pháp đem lại hiệu có điều kiện cấp lí GV trực tiếp giảng dạy Trong thực tế nay, môi trường giáo dục có nhiều thuận lợi để vận dụng biện pháp dạy học thú vị, tạo tính tích cực phát huy tiềm HS (như biện pháp chúng tơi đề xuất) Do đó, để nâng cao chất lượng học đọc HS, từ ngày đầu học đọc, cần có phối hợp đồng điều kiện từ cấp quản lí đến GV q trình vận dụng biện pháp đề xuất 2.4 Hiệu giải pháp dạy Học vần lớp Trường tiểu học Quảng Lợi - Quảng Xương - Thanh Hóa * Sau kết thúc giai đoạn Học vần: Bảng Tổng hợp kết đọc HS lớp sau kết thúc giai đoạn Học vần 18 Nội dung Đọc âm đầu tiếng Yêu cầu 10 Kết TB đạt 8,1 Đọc âm chữ 80 49,6 Đọc tiếng quen thuộc 80 29,4 Đọc tiếng tự tạo 80 20,9 Đọc thành tiếng câu 60 35,7 Đọc hiểu câu 2,5 Cụ thể: - Đọc âm đầu tiếng: Phần thiết kế gồm 10 tiếng Khảo sát viên đọc to tiếng yêu cầu HS đọc âm đầu Kết thống kê cho thấy sau kết thúc giai đoạn Học vần, HS đọc khả quan so với nội dung cịn lại trung bình HS đọc 8,1 tiếng Đây miền đo nói đơn giản với em Tuy nhiên số HS nhầm lẫn - Đọc âm chữ cái: Ở phần này, HS yêu cầu đọc âm chữ tiếng Việt vòng 60 giây Bảng chữ gồm 80 chữ (do có số chữ lặp lặp lại) xếp thành hàng, hàng 10 chữ, theo thứ tự từ xuất nhiều đến xuất sách giáo khoa Tiếng Việt khối lớp Các kết cho thấy em đọc 49,6/80 chữ - Đọc tiếng quen thuộc: Trong phần này, HS yêu cầu đọc to vòng 60 giây tiếng có Thẻ kích thích Phần dùng để đánh giá kĩ nhận diện từ rời kĩ giải mã từ Thẻ kích thích gồm 80 tiếng quen thuộc lấy từ sách Tiếng Việt lớp (có tính đến đa dạng cấu trúc âm tiết, phụ âm đầu, âm địa phương) xếp theo thứ tự ngẫu nhiên Các kết trung bình HS đọc 29,4 từ - Đọc tiếng tự tạo: Ở phần HS yêu cầu đọc tiếng tự tạo (tiếng lạ), khơng có nghĩa nhằm kiếm tra kĩ ghép tiếng học sinh vòng 60 giây Thẻ đọc bao gồm 80 tiếng xếp theo thứ tự ngẫu nhiên 80 tiếng thể đa dạng phụ âm đầu mơ hình âm tiết tiếng Việt có sách giáo khoa Tiếng Việt lớp Kết HS đọc 20,9 tiếng Có thể nói phần khó cịn nhiều HS đọc chậm chưa đọc - Đọc thành tiếng câu: Ở phần này, HS yêu cầu đọc thành tiếng vòng 60 giây số câu biên soạn phù hợp với HS giai đoạn học vần Tổng số tiếng câu dài 60 tiếng Kết HS đọc 35,7 tiếng - Đọc hiểu câu văn: Sau kết thúc 60 giây đọc trôi chảy câu văn, HS yêu cầu đọc lại (đọc thầm) lần câu thực trả lời câu Kết trung bình số câu hiểu HS 2,5 câu Đây hai đo khó em 19 Kết luận, kiến nghị 3.1 Kết luận Qua trình nghiên cứu tư liệu, khảo sát thực tiễn thực nghiệm sư phạm, đề tài luận án đưa đến kết luận sau: - Để nâng cao chất lượng đọc cho HS lớp nói riêng, HS tiểu học nói chung cần phải quan tâm nâng cao chất lượng đọc em từ ngày đầu-giai đoạn Học vần Mỗi người có kiểu tư học tập khác Dạy học đọc cho HS đòi hỏi phải phù hợp với đối tượng học sinh cụ thể - Kết khảo sát HS lớp sau kết thúc giai đoạn Học vần, sách giáo khoa lớp hành Bộ Giáo dục xuất bản, chuyên gia giáo dục tiểu học GV trực tiếp dạy lớp cho thấy việc dạy đọc cho học sinh lớp đạt bước tiến đáng kể nhìn chung chưa đáp ứng yêu cầu Có thể nói, tài liệu dạy học, trình tổ chức dạy học đọc giai đoạn Học vần cần quan tâm có biện pháp cải thiện để nâng cao chất lượng đọc HS - Tiếp thu đánh giá, nhận định, nghiên cứu tác giả trước; sáng kiến đề xuất 03 biện pháp nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học đọc giai đoạn Học vần cho HS lớp với mục tiêu phù hợp, thiết thực, thú vị hơn; HS tham học tập tự giác, tích cực, hào hứng, dễ dàng hiệu hơn, phát huy tốt tiềm người - Quá trình thực nghiệm kết đánh giá thực nghiệm thu cho thấy mục đích thực nghiệm đạt được; tính thiết thực, khả thi biện pháp khẳng định Như vậy, nhờ có phương pháp tổ chức học sinh động, thú vị, thân thầy cô, bạn bè mà Học vần trở nên nhẹ nhàng, vui vẻ đầy hào hứng; HS tham gia học thích thú; GV, lãnh đạo nhà trường phụ huynh HS nhiệt tình ủng hộ Điều khẳng định tính khả thi hiệu đạt biện pháp đưa luận án 3.2 Kiến nghị - Đối với giáo viên: Trình độ, nghiệp vụ, kỹ dạy học giáo viên lớp cần thường xuyên cập nhật, học tập, trao đổi, bồi dưỡng nâng cao kịp thời đáp ứng, theo kịp với yêu cầu phát triển xã hội - Đối với nhà trường: Cần trang bị sở vật chất, trang thiết bị dạy học, đặc biệt cho học sinh lớp Học vần cần cung cấp đầy đủ, phong phú, đa dạng, đại Tôi xin chân thành cảm ơn! Quảng Xương, ngày 12 tháng năm 2019 XÁC NHẬN CỦA HIỆU TRƯỞNG Tôi xin cam đoan SKKN viết, khơng chép nội dung người khác Người viết Đoàn Văn Bốn 20 PHÒNG GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO QUẢNG XƯƠNG TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẢNG LỢI _ SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM MỘT SỐ GIẢI PHÁP CHỈ ĐẠO DẠY HỌC VẦN LỚP Người thực hiện: Đoàn Văn Bốn Chức vụ: Hiệu trưởng Đơn vị công tác: Trường Tiểu học Quảng Lợi SKKN thuộc lĩnh vực (môn): Tiếng Việt QUẢNG XƯƠNG, NĂM 2019 21 MỤC LỤC Mục Tên mục Trang Mở đầu 1.1 Lý chọn đề tài 1.2 Mục đích nghiên cứu 1.3 Đối tượng nghiên cứu 1.4 Phương pháp nghiên cứu 2 Nội dung Sáng kiến kinh nghiệm 2.1 Cơ sở lý luận việc dạy học vần lớp 2.2 Thực trạng vấn đề dạy học vần lớp 11 2.3 Giải pháp dạy học vần lớp 15 2.4 Hiệu dạy học vần lớp nhà trường tiểu học Quảng Lợi - Quảng Xương - Thanh Hóa 18 Kết luận, kiến nghị 20 3.1 Kết luận 20 3.2 Kiến nghị 20 22 CÁC CUM TỪ VIẾT TẮT TT Cụm từ Viết tắt Cán Quản lý CBQL Phương pháp dạy học PPDH Ủy ban Nhân dân UBND Phòng Giáo dục Đào tạo Cơ sở vật chất CSVC Chuẩn Quốc gia CQG Ban giám hiệu BGH Công nghệ thông tin CNTT 10 Đồ dùng dạy học ĐDDH 11 Giáo viên 12 Giáo viên Tiểu học PGD&ĐT GV GVTH 23 TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Phương pháp dạy học Tiếng Việt Tác giả : Lê Phương Nga – NXB GD 1998 [2] Phương pháp dạy học Tiếng Việt Tác giả : Nguyễn Trí – NXB GD 1999 [3] Cơ sở ngôn ngữ Tiếng Việt Tác giả : Mai Ngọc Chừ – Hoàng Trọng Phiếm – NXB GD 1997 [4] Giải đáp 88 câu hỏi giảng dạy Tiếng Việt tiểu học Tác giả : Lê Hữu Tỉnh – Trần Mạnh Hưởng – NXB GD 2000 [5] Phương pháp dạy học Tiếng Việt tiểu học Tác giả : Lê Phương Nga – Lê Hữu Tỉnh – NXB ĐHSP Hà Nội 1995 [6] SGK Tiếng Việt lớp – NXB GD [7] Giáo trình học mơn học ngữ âm - ĐH SP HN 24 ... việc dạy học vần lớp 2.2 Thực trạng vấn đề dạy học vần lớp 11 2.3 Giải pháp dạy học vần lớp 15 2.4 Hiệu dạy học vần lớp nhà trường tiểu học Quảng Lợi - Quảng Xương - Thanh Hóa 18 Kết luận, kiến nghị... trình dạy học lớp thầy khả đọc trò sau học xong phần Học vần sau học xong chương trình với nội dung: phương pháp dạy học GV, tài liệu giáo khoa; khả đọc HS sau học 10 3 Học vần hết chương trình lớp. .. CNTT 10 Đồ dùng dạy học ĐDDH 11 Giáo viên 12 Giáo viên Tiểu học PGD&ĐT GV GVTH 23 TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Phương pháp dạy học Tiếng Việt Tác giả : Lê Phương Nga – NXB GD 19 98 [2] Phương pháp dạy học
Ngày đăng: 19/06/2021, 20:23
Xem thêm:
