Luận án tìm hiểu giáo viên dạy tiếng Anh nhận thức như thế nào về tự chủ học tập và áp dụng ra sao trong giảng dạy. Thứ hai, nghiên cứu này khảo sát nhận thức của sinh viên về tự chủ học tập và những cách các em dùng trong tự học tiếng Anh. Cuối cùng, nghiên cứu còn tìm hiểu mối quan hệ giữa nhận thức của giáo viên và sinh viên với thực hiện tự chủ học tập.
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ LÊ THANH NGUYỆT ANH TÓM TẮT LUẬN ÁN NGHIÊN CỨU THĂM DÒ Ý KIẾN TỪ GIẢNG VIÊN VÀ SINH VIÊN TIẾNG ANH VỀ NHẬN THỨC VÀ THỰC HIỆN DẠY HỌC TỰ CHỦ ĐỐI VỚI SINH VIÊN CHUYÊN NGÀNH TIẾNG ANH TẠI MỘT TRƯỜNG ĐẠI HỌC Ở ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG LUẬN ÁN TIẾN SĨ LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TIẾNG ANH HUẾ, NĂM 2019 Cơng trình hồn thành tại: Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Huế Người hướng dẫn khoa học: TS Trương Bạch Lê PGS.TS Đỗ Minh Hùng Phản biện 1: Phản biện 2: Phản biện 3: Luận án bảo vệ Hội đồng đánh giá luận án cấp Đại học Huế họp 04 Lê Lợi vào lúc ngày tháng năm Có thể tìm hiểu luận án tại: - Thư viện Trường Đại học Ngoại ngữ Huế - Thư viện Quốc gia Chương GIỚI THIỆU TỔNG QUAN 1.1 Lí chọn đề tài Tự chủ học tập bắt nguồn từ nên giáo dục Châu Âu (Benson, 2006) liệu có phù hợp với học người Châu Á mối quan tâm nhà giáo dục phương Tây lẫn Châu Á Vì vậy, thách thức Bộ Giáo dục Đào tạo nhà giáo dục nước ta Quyết định số 1033/QĐ-TTg Thủ Tướng ban hành ngày 30 tháng năm 2011 việc phát triển giáo dục, đào tạo, dạy nghề vùng Đồng Bằng Sông Cửu Long giai đoạn 2011-2015 đem đến hy vọng tạo bước đột phá cho việc bồi dưỡng nguồn lao động chất lượng cao (Thủ Tướng Chính phủ, 2011) Tuy nhiên, sau năm năm Quyết định ban hành, chất lượng giáo dục đào tạo khu vực thấp so với vùng khác nước (Đỗ Nam, Tân Thành, & Phùng Dũng, 2017), vùng “vùng trũng” giáo dục Việt Nam, đặc biệt việc dạy học tiếng Anh Mặc dù có nhiều nghiên cứu TCHT thực giới nhiều nghiên cứu nhận thức thực dạy TCHT giảng viên (GV) dạy tiếng Anh nước phương Tây, Châu Á, Việt Nam Borg Al-Busaidi (2012b), Dogan Mirici (2017) nhận thức thực TCHT sinh viên (SV) (ví dụ: Chan, Spratt, & Humphreys, 2002; Đặng Tấn Tín, 2012), kết nghiên cứu chung chung chưa có kết luận cuối Cho đến bây giờ, có luận án tiến sĩ (Trịnh Quốc Lập, 2005) báo lĩnh vực (Nguyễn Văn Lợi, 2016) thực Đại học Cần Thơ, thuộc Đồng Bằng Sông Cửu Long, Việt Nam Nghiên cứu thực Khoa Sư phạm Ngoại ngữ Trường Đại học Đồng Bằng Sông Cửu Long, miền Nam Việt Nam Hầu hết SV theo học Khoa Sư phạm Ngoại ngữ có lực tiếng Anh yếu, đặc biệt SV năm Trước nghiên cứu thực vào năm 2014, chưa có nghiên cứu TCHT dành cho GV SV thực Khoa dù trường Đại học Đồng Tháp thành lập gần 15 năm Do đó, nghiên cứu cố gắng làm rõ cung cấp kiến thức sâu từ quan điểm GV SV TCHT dạy học tiếng Anh 1.2 Mục tiêu nghiên cứu Thứ nhất, nghiên cứu nhằm mục đích tìm hiểu GV dạy tiếng Anh nhận thức TCHT áp dụng giảng dạy Thứ hai, nghiên cứu khảo sát nhận thức SV TCHT cách em dùng tự học tiếng Anh Cuối cùng, nghiên cứu cịn tìm hiểu mối quan hệ nhận thức GV SV với thực TCHT 1.3 Câu hỏi nghiên cứu Giảng viên dạy tiếng Anh nhận thức thực dạy học tự chủ học tập? Sinh viên học tiếng Anh nhận thức thực tự chủ học tập? Giữa nhận thức giảng viên sinh viên với thực tự chủ học tập có mối quan hệ gì? 1.4 Tầm quan trọng nghiên cứu Thứ nhất, nghiên cứu cung cấp nhận thức sâu sắc cần thiết từ GV SV dạng mơ hình TCHT điển hình vùng sâu Đồng Bằng Sơng Cửu Long, thuộc miền Nam Việt Nam Thứ hai, việc hiểu rõ GV SV thực TCHT dạy học tiếng Anh đóng góp vào phần mô tả TCHT bối cảnh địa phương Việt Nam Thứ ba, nghiên cứu cịn đóng góp nhiều kiến thức lĩnh vực TCHT 1.5 Cấu trúc đề tài Chương giới thiệu tổng quan Chương sở lý luân TCHT học tiếng Anh Chương phương pháp nghiên cứu Chương trình bày kết nghiên cứu bàn luận Chương nêu kết luận khuyến nghị Chương CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỰ CHỦ HỌC TẬP TRONG HỌC TIẾNG ANH 2.1 Tự chủ học tập 2.1.1 Định nghĩa tự chủ học tập Ban đầu, Holec (1981, tr.3) định nghĩa TCHT “khả đảm nhận việc học cá nhân” Cho đến bây giờ, định nghĩa trích dẫn nhiều phần sở lý luận TCHT 2.1.2 Vai trò tự chủ học tập Trong ba thập kỷ qua, TCHT chủ đề thú vị có ảnh hưởng lớn việc dạy học ngôn ngữ (Benson, 2006; Blidi, 2017) Một lý để tiếp tục nghiên cứu phát triển TCHT bậc đại học mục đích học tập suốt đời cho GV lẫn SV 2.1.2.1 Tự chủ học tập học tiếng Anh bậc đại học Châu Á Gần dây, nhiều nghiên cứu lợi ích tầm quan trọng việc bồi dưỡng TCHT dạy ngoại ngữ ngôn ngữ thứ hai tiến hành Châu Á Điều cho thấy vai trị tích cực TCHT trường đại học Châu Á Kết nghiên cứu tác giả Cakici (2017) cho thấy người tham gia trả lời đánh giá cao TCHT; họ sẵn sàng có trách nhiệm nhiều đưa định cho việc học họ 2.1.2.2 Tự chủ học tập học tiếng Anh bậc đại học Việt Nam Trịnh Quốc Lập (2005, tr.17) mục tiêu chương trình đào tạo giáo viên dạy tiếng Anh trường đại học Việt Nam phát triển TCHT Đặng Tấn Tín (2012, tr.26-27) dẫn chứng TCHT “trực tiếp góp phần vào hoạt động học tập q trình lẫn đầu ra”, giúp “sinh viên đối mặt với khó khăn, thách thức chun mơn”, “ phần quan trọng việc kiến tạo kiến thức học cách thích nghi bối cảnh tồn cầu hóa nay” 2.2 Tự chủ học tập dạy ngoại ngữ 2.2.1 Tự chủ học tập khả Holec (1981, tr.3) định nghĩa TCHT “khả đảm nhận việc học cá nhân” Do đó, TCHT khả để tiến đến học tập độc lập có ý thức Dickinson (1994) làm rõ khả nhận thức TCHT người học ngôn ngữ thông qua việc họ phải nhận mục tiêu họ học lớp, lập kế hoạch cho mục tiêu học tập, chọn loại chiến lược học tập thích hợp cho mình, quản lý đánh giá việc thực chiến lược học tập 2.2.2 Tự chủ học tập trách nhiệm Tất định nghĩa TCHT nêu ngụ ý người học nên có trách nhiệm với việc học họ Holec (1981, tr.3) đề cập TCHT “đảm nhận việc học cá nhân, phải quản lý, có trách nhiệm tất định liên quan đến học tập” Điều có nghĩa phải phát triển hoạt động kỹ học tập mà Benson Voller (1997, tr.2) cụ thể hóa thành hoạt động cho người học: “tập trung học tập”; hình thành “một kỹ mà người học học áp dụng vào tự định hướng học tập”; sở giáo dục nên kích hoạt “khả bẩm sinh người học tiềm ẩn”; thực “ trách nhiệm học tập”; “quyết định phương hướng học tập” 2.2.3 Tự chủ học tập trình nhận thức Wenden (1991, tr.15) tin người học tự chủ người “đắc thụ chiến lược học tập, kiến thức học tập, thái độ giúp họ sử dụng kỹ kiến thức cách tự tin, linh hoạt, thích hợp độc lập khỏi giáo viên” Wenden cho để phát triển TCHT, kiến thức chiến lược học tập (như nhận thức, tự quản lý), kiến thức học ngôn ngữ (siêu nhận nhận thức), kiến thức thái độ người học cần thiết Harris (2003, tr.4) nói rõ “siêu nhận thức liên quan đến việc hướng dẫn trình học tập bao gồm chiến lược cho lập kế hoạch, theo dõi, đánh giá việc sử dụng học ngôn ngữ; thành tố để phát triển tự chủ học tập” 2.2.4 Tự chủ học tập học tập suốt đời Thomson (1996, tr.78) học ngôn ngữ “một nỗ lực suốt đời” Borg Al-Busaidi (2012b, tr.3) cho TCHT “chuẩn bị cho cá nhân để học tập suốt đời” TCHT trình học tập suốt đời người học sau tốt nghiệp đại học Theo Blidi (2017), phát triển học tập suốt đời tác động mạnh mẽ đến sách giáo dục, khuynh hướng dạy học Châu Âu tồn cầu xem giải pháp để kết nối sản phẩm giáo dục điều cần thiết quan trọng cho kinh tế xã hội 2.2.5 Tự chủ học tập thách thức văn hóa TCHT xem khái niệm tác động đến việc dạy học ngôn ngữ nhiều bối cảnh khác nhau, văn hóa trở thành yếu tố quan trọng liên quan đến độ phù hợp hiệu TCHT TCHT đặc trưng văn hóa nước phương Tây đối lập với nước Châu Á Ho Crookall (1995) cho thấy SV Châu Á, bao gồm SV Việt Nam, có niềm tin mãnh liệt giống môi quan hệ xã hội quan hệ tôn ti lớp học Đặng Tấn Tín (2010) cho bị ảnh hưởng văn hóa Châu Á, tâm lí chung thực tiễn giáo dục Việt Nam chủ yếu tiếp thu ghi nhớ, thực nghiệm sáng tạo kiến thức Ở Đồng Bằng Sông Cửu Long, TCHT thách thức lớn Hồ Sỹ Anh (2018) nêu năm 2014 có 12% dân số Đồng Bằng Sông Cửu Long tốt nghiệp trung học phổ thông đại học, tỉ lệ thấp so với vùng khác nước 2.2.6 Tự chủ học tập nghiên cứu Dựa vào định nghĩa TCHT phân tích điều kiện văn hóa xã hội Đồng Bằng Sơng Cửu Long, nghiên cứu này, TCHT định nghĩa lại nhận thức, khả năng, trách nhiệm người học ngôn ngữ việc học họ qua việc lập mục tiêu học tập, lập kế hoạch, thực hiện, theo dõi, đánh giá trình học tập tự chủ có hướng dẫn, định hướng giảng viên, việc học tập suốt đời họ 2.3 Các đặc điểm tự chủ học tập 2.3.1 Đặc điểm chuyên môn tự chủ học tập Theo Benson (1997, tr.19), đặc điểm chuyên môn TCHT “hoạt động học ngơn ngữ bên ngồi khung chương trình sở giáo dục khơng có can thiệp GV” Ơng nhấn mạnh vào mơi trường tự nhiên cho người học tự chủ có trách nhiệm phát triển việc học họ Ông sử dụng chủ nghĩa thực chứng cho đặc điểm ông tin “kiến thức phản chiếu xác nhiều thực khách quan” (Benson, 1997, tr.20) 2.3.2 Đặc điểm tâm lý tự chủ học tập Đặc điểm tâm lý liên quan đến thái độ khả nhận thức người học họ có trách nhiệm với việc học họ Benson (1997, tr.19) định nghĩa đặc điểm tâm lý TCHT “ khả – cấu trúc thái độ khả – cho phép người học có trách nhiệm với việc học họ” Little (2003) kết hợp định nghĩa Holec (1981) ông để làm rõ đặc điểm tâm lý này, theo đó, người học TCHT phải có đầy đủ nhận thức hiểu mục tiêu khóa học, có trách nhiệm, chủ động lập kế hoạch học tập, thực hoạt động học tập, thường xuyên đánh giá hiệu việc học họ 2.3.3 Đặc điểm trị tự chủ học tập Đặc điểm trị TCHT dựa thuyết phê phán tập trung vào “việc quản lý trình nội dung học tập” người học (Benson, 1997, tr.19) Đặc điểm cách tiếp cận cho phép người học quản lý việc học họ bối cảnh giáo dục Đây quyền người học học tập Thuyết phê phán nhấn mạnh vào bối cảnh xã hội cách hình thành nên TCHT quyền hạn, quản lý, khả năng, tư tưởng (Pennycook, 1997) dành riêng cho địa phương, hồn cảnh, nhóm, đơn vị giáo dục, vị trí kinh tế xã hội 2.3.4 Đặc điểm văn hóa xã hội tự chủ học tập Dựa vào ba đặc điểm Benson (1997) TCHT, Oxford (2003) giới thiệu thêm đặc điểm khung lý thuyết TCHT văn hóa xã hội Đặc điểm nhấn mạnh tương tác xã hội việc hình thành nên nhận thức phát triển ngôn ngữ người học Oxford (2003) dựa vào thuyết văn hoá xã hội Vygotsky (1978) để hình thành nên đặc điểm TCHT thông qua tác động môi trường tương tác xã hội lên môi trường học tập mà nhận thức người phát triển 2.4 Nhận thức thực 2.4.1 Nhận thức McShane Von Glinow (2010, tr.68) định nghĩa “nhận thức trình tiếp nhận thơng tin có ý thức giới xung quanh chúng ta” Người ta có xu hướng đem ý nghĩa tầm quan trọng, phán xét phân tích, giá trị, mục tiêu vào hành động họ Borg (2006) định nghĩa nhận thức GV ngôn ngữ nhận thức họ họ suy nghĩ, quen thuộc tin tưởng Dựa vào bảng khảo sát Borg Al-Busaidi (2012b), quan điểm Benson (2011), Little (1991, 1999), Xhaferri, Waldispuhl, Xhaferri, Eriksson-Hotz (2015, tr.13) liệt kê 10 nội dung sử dụng làm khung chuẩn để khai thác nhận thức TCHT quan điểm chun mơn, tâm lý, xã hội, trị, vai trò GV TCHT, mối liên quan TCHT bối cảnh văn hóa, độ tuổi TCHT, mức độ thành thạo ngôn ngữ TCHT, hàm ý TCHT với phương pháp giảng dạy, mối quan hệ TCHT với học ngôn ngữ hiệu Nhiều nhà nghiên cứu ngôn ngữ nghiên cứu thấy nhận thức người học TCHT vấn đề quan trọng cho nhà giáo dục lẫn người học White (1995, tr.209) nói rõ người học “phát triển hiểu biết họ chất việc học ngơn ngữ vai trị họ q trình đó” họ đạt khả thực hiên TCHT 2.4.2 Thực Dewey (1904) phát biểu công việc thực công cụ việc đưa lời hướng dẫn theo lý thuyết quan trọng thực tế; kiến thức vấn đề nguyên lý giáo dục GV thực dạy TCHT liên quan đến cách thức mà họ hướng dẫn SV thực hoạt động TCHT Brown (1994, tr 124) cho hướng dẫn SV học nhiệm vụ quan trọng GV Ngoài ra, nghiên cứu Benson (2016) có đưa 10 chiến lược giúp GV bồi dưỡng TCHT cho SV Đối với việc SV thực TCHT, Holec (1981, tr.3) làm rõ khả TCHT SV trách nhiệm việc học họ thông qua năm hoạt động quan trọng “quyết định mục tiêu, xác định nội dung tiến bộ, chọn phương pháp kỹ thuật để học, theo dõi trình đạt được, đánh giá xảy ra” Littlewood (1999) đưa mơ hình với năm đặc điểm: đắc thụ ngôn ngũ, phương pháp học, phát triển cá nhân, phát triển định nghĩa TCHT thành hai mức độ: tiên phong thực TCHT TCHT có tác động 2.4.3 Mối quan hệ nhận thức thực tự chủ học tập Bàn luận tương tác nhận thức thực hiện, Bodenhausen Hugenberg (2009, tr.14) “nhận thức liên kết với hành động cách thức khác nhau” Họ minh họa liên kết đầu vào, nhận thức, tri nhận, hành động sơ đồ sau: Mục tiêu Nhận thức Tri nhận Hành động Sơ đồ 2.1: Sự tương tác nhận thức, tri nhận, hành động (Bodenhausen & Hugenberg, 2009, tr.15) Sơ đồ 2.1 cho thấy nhận thức người thông qua tri nhận hướng dẫn hành động người sau hành động tác động ngược trở lại nhận thức Nhận thức GV phần quan trọng thực giảng dạy chúng trực tiếp ảnh hưởng đến lựa chọn mục tiêu hoạt động GV Buchmann (1986) thấy mục tiêu giáo dục hình thành nên nhận thức GV vào phù hợp cho việc giảng dạy quan niệm GV vai trò nghề nghiệp họ Ngược lại, quan niệm vai trò họ hình thành nên việc thực giảng dạy họ Theo Horwitz (1987), nhận thức SV ảnh hưởng đến nỗ lực họ học ngơn ngữ định họ làm Hơn nữa, Riley (1996, tr.128) tin nhận thức SV ảnh hưởng mạnh mẽ đến trình học ngơn ngữ GV tác động đến họ “nhận thức họ gây ảnh hưởng đến động lực, thái độ, tiến trình học tập họ” 2.5 Đánh trình học tập tự chủ học tập 2.5.1 Đánh q trình học tập yếu tố khơng thể thiếu tự chủ học tập Theo Earl Katz (2006, tr.41), đánh học tập “một trình chủ động tái cấu trúc nhận thức xảy cá nhân tương tác với ý tưởng mới” Trong trình này, SV “những nhà kết nối phê phán đánh giá học tập” Tương tự, Berry (2008, tr.47) nói rõ phương pháp giúp SV có trách nhiệm, thúc đẩy SV học chuyên sâu, tập trung vào việc đánh q trình siêu nhận thức cho SV” 2.5.2 Vai trị giảng viên Trong đánh trình học tập, GV đóng vai trị quan trọng bao gồm “thiết kế lời hướng dẫn đánh giá để SV suy nghĩ theo dõi việc học em” (Earl & Katz, 2006, tr.42) Tương tự, Berry (2008) phát biểu vai trò GV lập kế hoạch dạy học với nhiều hội giúp SV tự đánh giá đánh giá lẫn việc học họ Hơn nữa, GV nên quan sát đánh giá việc thực TCHT SV, sau họ lập kế hoạch dạy học để hỗ trợ SV phát triển tự chủ Bên cạnh đó, GV phải tự đánh giá việc hướng dẫn hoạt động tự chủ họ 2.5.3 Vai trò người học Để trở thành nhà đánh giá tích cực, tận tụy, có óc phê phán, SV phải biết phân tích, đánh giá, xem xét họ thực học tập Sau đó, họ điều chỉnh, sửa chữa, thay đổi mục tiêu học tập lập kế hoạch cho mục tiêu học tập Do đó, SV cầu nối dạy học (Berry, 2008) Hơn nữa, Gardner (1999) cho SV tự đánh giá yếu tố quan trọng để SV nhìn lại định mức độ kiến thức kỹ 2.6 Các nghiên cứu trước nhận thức thực dạy tự chủ học tập giảng viên sinh viên Ở Phương Tây, kết nghiên cứu Dogan Mirici (2017) cho thấy thiếu kết nối nhận thức thực dạy TCHT GV GV cảm thấy khó yêu cầu SV đưa định cho việc học họ Balcikanli (2010) SV sư phạm hiểu rõ TCHT; nhiên, họ khó đưa định để chọn thời gian địa điểm cho môn học chọn tài liệu học khơng phép Ở Châu Á, Borg Al-Busaidi (2012b) nhận thấy GV nhận thức tích cực TCHT ưu điểm SV ngơn ngữ Tuy nhiên, họ gặp khó khăn tìm chương trình phù hợp, SV yếu TCHT, khơng có động học tập, niềm tin SV vào GV, việc học tiếng Anh học SV, mục tiêu SV thi đậu kỳ thi Ở Iran, kết nghiên cứu Azizi (2014) cho thấy SV cho họ GV nên chia sẻ với số hoạt động TCHT Tuy nhiên, số SV nhận thấy họ phải có trách nhiệm thực hoạt động đó; số khác nghĩ GV phải có trách nhiệm, đặc biệt phương pháp, lập kế hoạch học tập, quản lý hoạt động Ở Đông Nam Á, Keuk Heng (2016) cho thấy GV dạy tiếng Anh Campuchia thừa nhận họ khó áp dụng chương trình tại, nguồn tài nguyên học tập, mức độ mong muốn vào thực dạy TCHT Họ không đủ kiến thức kỹ để thực nghiên cứu TCHT Thêm vào đó, Tapinta (2016) tiết lộ GV dạy tiếng Anh Thái Lan nhận thức tốt phát triển TCHT Họ nhận vai trò họ nhà tạo điều kiện cho trình học tập SV Ở Việt Nam, kết nghiên cứu Nguyễn Thanh Nga (2014) cho thấy GV không nhận thức đầy đủ nâng cao TCHT nhiều yếu tố điều kiện dạy học khó khăn qui định nghiêm ngặt số khóa học Đặc biệt, họ khơng biết làm để bồi dưỡng TCHT Đặng Tấn Tín (2012) nhận thấy SV có nhận thức tốt hội học tập vai trị cơng nghệ thơng tin giúp họ việc học Tuy nhiên, ơng nói rõ “mối quan hệ nhận thức thực tự chủ học tập không đủ mạnh […] SV khơng thể ln làm họ muốn cho việc học họ họ hiểu điều cần thiết hữu ích” (Đặng Tấn Tín, 2012, tr.184) 2.7 Tóm tắt chương Chương tóm tắt định nghĩa, đặc điểm, nhận thức, thực hiện, tự đánh giá TCHT có phần sở lý luận nghiên cứu trước Chương PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 3.1 Phương pháp nghiên cứu kết hợp Do TCHT có nhiều đặc điểm phức tập nên cần đa phương pháp nghiên cứu phương pháp đơn lẻ để tăng độ tin cậy việc trả lời ba câu hỏi nghiên cứu nghiên cứu Do đó, nghiên cứu dùng phương pháp nghiên cứu kết hợp Đó q trình kết hợp phân tích số liệu định tính lẫn định lượng (Creswell, 2014; Johnson, Onwuegbuzie, & Turner, 2007) để đạt “mức độ hiểu sâu chứng thực cho kết nghiên cứu” (Johnson cộng sự, 2007, tr.124) Nghiên cứu thăm dò chọn cho nghiên cứu mục đích nghiên cứu tìm “điều xảy ra; nhận thức sâu sắc mới, đặt câu hỏi đánh giá tượng theo hướng mới” (Robson, 2002, tr.59) 3.2 Người tham gia nghiên cứu 3.2.1 Giảng viên Có 20 GV dạy tiếng Anh Khoa Sư phạm Ngoại ngữ (Đại học Đồng Tháp) tình nguyện tham gia trả lời vấn Cần phải nói thêm trước nghiên cứu thực hiện, họ chưa tham dự hội thảo chương trình tập huấn dạy TCHT cho SV 3.2.2 Sinh viên Có 285 SV chuyên ngữ tiếng Anh Khoa Sư phạm Ngoại ngữ, trường Đại học Đồng Tháp tình nguyện tham gia khảo sát Trong đó, có 60 SV tự nguyện tham gia trả lời vấn Các em chưa tham dự chương trình tập huấn TCHT 3.3 Các phương pháp thu thập liệu 3.3.1 Các dạng vấn 3.3.1.1 Phỏng vấn chuyên sâu Khi sử dụng vấn chuyên sâu, nhà nghiên cứu khai thác “nhiều sâu kinh nghiệm, quan điểm, cảm xúc người tham gia trả lời” (Richards, 2009, tr.185) Tương tự, Saunders cộng (2009, tr.321) bàn lợi ích vấn chuyên sâu khám phá sâu lĩnh vực phổ biến người tham gia trả lời vấn có hội “tự nói kiện, cách cư xử, nhận thức liên quan đến chủ đề” 3.3.1.2 Phỏng vấn nhóm Các nhà nghiên cứu giới nghiên cứu nhiều ưu điểm vấn nhóm (Bogdan & Biklen, 1992; Watts & Ebbutt, 1987) Thứ nhất, dùng vấn nhóm giúp nhà nghiên cứu phát triển có câu trả lời nhiều từ người tham gia trả lời vấn thông qua câu chuyện họ vấn cá nhân Kế đến, group of five students’ transcription was put and saved in separate file in order Similarly, every teacher’ thanks to Miles and Huberman’s teachers and students was analyzed to respond questions 1, 2, and After analyzed, teachers’ views were being compared with students’ ones to find out the similarities paid attention because they “lead to meaningful interpretations of data” (Creswell, 2014, p Summary of Cronbach’s Alpha Coefficients own freedom to withdraw from the research whenever they wanted Besides, all students’ teachers’ and the students’ stories participants’ information, and two phases of the research were mentioned Twenty EFL teachers who were interviewed about their understanding of EFL students’ learning in diverse ways For instance, T1 mentioned that EFL students had to “adjust their learning actively”, and master “the ways to learn autonomously, and self-research” In addition, namely “proactive autonomy” and “reactive autonomy” Second, emphasized students’ “responsibility” for their own learning For example, T2 perceived they had to “know what they need, what they to obtain their learning goals If EFL students set up their clear learning goals, they will actively arrange their time, choose a place like the library to learn autonomously, buy books [ ] In general, they try to what they can to gain their good learning results” Third, informants focused on EFL students’ LA as “cognition”, and “self consciousness” outside the classroom More specifically, T8 indicated that “EFL students with a good LA ability not need to go to classes as one period in class is fifty minutes and students practice English very little Instead, they can actively listen to more English at home, practice speaking to their friends, and writing as well” In conclusion, all All of the participants appreciated the extreme importance of the EFL students’ LA in “lifelong learning” of LA First, six of twenty teachers perceived that LA that “after class the students need to self-research and self-discover knowledge to seek new things from what they have learnt in class” Next, T2 talked about the limited time in class in “It also helps EFL students with lifelong learning spirit”, and learning is the people’s lifelong teachers mentioned the benefits of LA in students’ future jobs believed that if they had good LA ability, “after graduating from DTU, they are more confident and have LA experience” almost learning method was LA With teacher’s inst groups She could see LA occupied students’ time in those two subjects assignments, they saved time to explain lectures or correct students’ homework, and students feedback to students’ LA activities in the classroom They could neither manage nor measure their students’ LA at home Some students felt too much pressure when going to classes because A quarter admitted that the teachers did not understand students’ needs to design fourth of teachers stated that in general, the EFL students’ LA ability was from good teachers claimed that their EFL students’ LA ability was Accordingly, the newcomers’ LA ability had lower than the old ones’ students’ LA activities very good (3/20) and good (10/20) Meanwhile, their organization and instruction of students’ LA activities just over average And, the rest said “ability”, “responsibility”, and “cognition” First, for them, LA means “ability” to analyze their involves their “responsibility” to autonomously prepare and search learning materials/resources their “cognition” towards English learning More specifically, students should ), carry out autonomous learning without waiting for their teachers’ instructions Quantitative data in this section provide more information about students’ perceptions of LA Students’ idea of learning content has the highest mean score of 4.12 from students’ answers For the reparing lessons before going to school, the mean score is 4.02 for students’ Their typical accounts are “I think autonomy is prerequisite to determine a student’s learning quality Through it, students can find more knowledge resources than learning in the classroom” (S16), “Learner autonomy occupies 90% learning results of students as well as makes a chance for them to get a job If we have learner autonomy ability, we will have benefits at work in the future” (S34), “Up to 80% of English-major students’ success will be determined by their learner autonomy ability, and even when at work in the future” (S59), “If they [Englishmajor students] not learn autonomously, not self-research, and not self-find materials on the Internet, they cannot gain their learning objectives established at the beginning of the course” (S15) ted Besides, he watched Mr Dan’s videos This part presents data from questionnaire of students’ practices of LA results in “planning study” cluster with four items with their mean scores how information about students’ self rest are from 3.26 to 3.34 Clearly, the degree of students’ self was a certain relationship between teachers’ perceptions and practices EFL did not have sufficient measures to check their students’ LA activities outside classes Furthermore, some teachers’ relationship between students’ perceptions and their practice of LA was clear This focused on learners’ LA ability outside the classroom Additionally, most of the teachers and students’ life after students graduate from university (see 4.1.2 and 4.2.2) These showed that the relationship between teachers’ perceptions and students’ percept However, what teachers thought about students’ LA ability was higher than students’ thought students’ metacognition in learning while students o relationship between teachers’ practices and students’ practices of LA was clear The LA activities This showed that some students’ LA activities were weak, and the relationship ers’ practices and students’ practices of LA was not strong enough ability, responsibility, self-consciousness activeness lifelong learning ễn Văn Lợ ễ their roles in students’ autonomous learning Besides, the teachers did not talk about AaL as well as the students’ role in LA learning proc However, the teachers did not listen to the students’ needs so that they could consult each ability responsibility cognition interrelated like their teachers’ case These findings echo those in the previous studies (i.e Azizi, 2014; Đặ ấn Tín, 2012) However, the students did not gain metacognition much ê Xuân Quỳnh’s study’s findings (2013) Based on Scharle and Szabó’s a three “raising awareness”, “changing attitudes”, and “transferring roles”, it cannot be denied that EFL students’ LA activities at DTU just got levels of awareness and involvement of LA A few got level “transferring roles” like modifyi positive perceptions of students’ LA ability and their organizing LA activities in teaching did not deem their roles as helper, consultor, and adviser in their students’ in promoting students’ LA ability in new autonomous learning and Hugenberg (2009) is right when they state that one’s perception guides his/her actions This right with Bodenhausen and Hugenberg’s view in the opposite direction that one’s Generally, there is a certain alignment between students’ perceptions and practices toward EFL students’ perceptions and pract was a certain, strong relationship between teachers’ and students’ perceptions of because people’s perceptions determine their The data of this study showed that the relationship between teachers’ and students’ students’ needs (T2) Besides, some activities which students wanted were that teachers teachers did not understand their role in students’ autonomous learning learning This also revealed that despite teachers’ significant efforts there was a gap between ễ Văn Lợ gap between teachers’ and students’ practices on LA activities was did not investigate students’ needs at the their students’ LA activities outside cultural and local factors also influence on teachers’ and students’ perceptions and practices of not investigate their studying appropriately (Đỗ The current study provided evidence about the EFL teachers’ and students’ ’ and EFL students’ perceptions and practices of LA at a between the EFL teachers’ students’ is the study to have teachers’ self findings from the teachers’ self training learning program in Vietnamese tertiary educational setting The topic “the development of autonomous skill in learning English at higher education” s h EFL teachers’ and EFL students’ perceptions and practices of LA in this region helps the researchers, policy students’ LA ability evidence of EFL students’ have to understand learners’ ... dùng tự học tiếng Anh Cuối cùng, nghiên cứu cịn tìm hiểu mối quan hệ nhận thức GV SV với thực TCHT 1.3 Câu hỏi nghiên cứu Giảng viên dạy tiếng Anh nhận thức thực dạy học tự chủ học tập? Sinh viên. .. viên học tiếng Anh nhận thức thực tự chủ học tập? Giữa nhận thức giảng viên sinh viên với thực tự chủ học tập có mối quan hệ gì? 1.4 Tầm quan trọng nghiên cứu Thứ nhất, nghiên cứu cung cấp nhận thức. .. GV SV TCHT dạy học tiếng Anh 1.2 Mục tiêu nghiên cứu Thứ nhất, nghiên cứu nhằm mục đích tìm hiểu GV dạy tiếng Anh nhận thức TCHT áp dụng giảng dạy Thứ hai, nghiên cứu khảo sát nhận thức SV TCHT