Bài giảng đại cương về giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ phần 2

Chương GIAO TIẾP VỚI TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ 2.1 Giao tiếp trẻ CPTTT 2.1.1 Đặc điểm giao tiếp ngôn ngữ trẻ CPTTT Việc nghiên cứu tình trạng ngơn ngữ giao tiếp trẻ em CPTTT nhiều nhà khoa học đề cập tới L.S Vugotsky, A.G Spikin, D.B Elkonin, S.L Rubinstein…đều có nhận xét chung: trẻ em CPTTT khơng mặt nhận thức mà thường kéo theo khiếm khuyết khả ngôn ngữ, tác giả cho khiếm khuyết do: 1, Sự suy yếu chức bên vỏ não tới việc hình thành chậm mối liên hệ phân biệt có điều kiện tất quan phân tích tiếng nói, kèm theo rối loạn hệ thần kinh gây khó khăn cho việc xác lập định hình động vỏ não Tình trạng phát triển ngơn ngữ cịn ngun nhân mối liên hệ có điều kiện khơng bền vững hình thành chậm vùng quan phân tích thính giác Do nguyên nhân mà đứa trẻ không hiểu từ cụm từ Chính lẽ trẻ lựa chọn số từ vựng dẫn đến tình trạng nghèo vốn từ - số từ mà trẻ tích lũy dần bị lãng quên không củng cố cách liên tục Trẻ em CPTTT phân biệt âm gần giống đặc biệt phụ âm Mặt khác, trẻ mắc nhiều lỗi phát âm sai tật ngơn ngữ nói khó, nói ngọng, nói lắp… 2, Qua nghiên cứu người ta cịn cho thấy phát triển thính giác âm vị dẫn đến thay âm âm khác phát âm đứa trẻ Các tác giả cho q trình ngơn ngữ phụ thuộc vào hai loại điều chỉnh: + Điều chỉnh nhờ vào phát triển thính giác (sự nghe) + Điều chỉnh cho hoạt động quan vận động ngôn ngữ Các trẻ CPTTT bị tổn thất trung tâm ( TW thần kinh) kéo theo ảnh hưởng nghiêm trọng đến tri giác nghe, tượng co giật hay bị liệt cứng làm tổn thất đến quan vận động ngôn ngữ nảy sinh khuyết tật ngơn ngữ giao tiếp ( nói khó, khơng nói được, nói ngọng, nói lắp…) Đặc điểm trẻ em chậm biết nói, nhiều trẻ tuổi có âm đầu, nhiều trẻ tình trạng bệnh lý nên kéo theo khiếm khuyết mặt ngôn ngữ thường mắc khuyết tật nói khó, nói ngọng, nói lắp phát âm, rào cản lớn trẻ em là: Sự mặc cảm tật nguyền, ảnh hưởng bệnh lý thần kinh nên trẻ hay sợ sệt, nhút nhát không giám tiếp xúc với người lạ, không muốn thâm gia vào hoạt động tập thể… Đa số trẻ vốn từ nghèo, ngữ pháp thấp kém, trẻ nói ta khơng hiểu chúng nói ngược lại ta nói trẻ khơng hiểu điều ta vừa nói với trẻ, hai khơng hịa hợp khơng hịa hợp giao tiếp Ngay gia đình nhiều trẻ bị lãng quên, không hỏi han, dạy dỗ khiến cho trẻ rơi vào tình trạng ngày trầm trọng Đặc điểm nhận thức “ trẻ chậm hiểu – nhanh quên “ nên khó khăn việc tiếp thu từ hiểu nghĩa từ - Những từ tiếp thu kinh nghiệm sống trẻ bị lãng quên nhanh Trẻ thường biểu đạt nhu cầu thân lời nói, trẻ phải dùng cử điệu Nếu khơng đáp ứng kịp thời nhu cầu trẻ, trẻ thường gào thét, tức giận, kích thích gia tăng thường đập phá… Trẻ khơng biết trả lời câu hỏi mà ta hỏi chúng dù câu hỏi đơn giản Trẻ thường hợp tác với bạn bè, tự chơi mình, đơi lẩm bẩm nói không phát ngôn ngữ rõ ràng - 23 - Đặc điểm phổ biến trẻ em khó tiếp xúc làm quen ta chưa chiếm lĩnh tình cảm trẻ Những đặc điểm nêu dẫn trẻ đến hạn chế khả giao tiếp, ngơn ngữ trẻ tình trạng chậm phát triển Để giúp trẻ khắc phục hạn chế nói trên, ta cần có nhiều biện pháp dạy trẻ ( đề cập tới mục III) Điều cốt lõi phải cung cấp cho trẻ vốn từ nhiều hình thức khác nhau, vốn từ tảng để hình thành ngôn ngữ trẻ Sở dĩ trẻ ngại giao tiếp dùng lời nói từ ngữ q nghèo, trẻ muốn diễn đạt mà khơng thể nói Khi trẻ có vốn từ hình thành khả ngữ pháp cho trẻ, muốn cần phải tăng cường hoạt động làm thay đổi trạng thái tâm lý trẻ, trẻ mạnh dạn tiếp xúc, tạo điều kiện để trẻ giao tiếp Để dạy trẻ phải kiên trì, giàu lịng nhân biết cách trinh phục trẻ mang lại kết mong muốn Tóm lại, cần nhớ trẻ có bốn đặc điểm dẫn đến khó khăn giao tiếp là: + Vốn từ trẻ nghèo + Trẻ thường mắc khuyết tật ngơn ngữ +Trẻ khơng có trình độ ngữ pháp ( chưa biết đặt câu chủ vị ) + Ngại giao tiếp, ứng xử Nếu giải tốt bốn đặc điểm nói trên, ta hình thành phát triển khả ngôn ngữ giao tiếp cho trẻ 2.1.2 Các hình thức mức độ giao tiếp trẻ chậm phát triển trí tuệ 2.1.2.1 Hình thức giao tiếp Có hai hình thức giao tiếp có âm vơ âm Giao tiếp có âm giao tiếp thơng điệp chuyển nhờ vào giọng nói âm Giao tiếp vơ âm giao tiếp thơng điệp chuyển nhờ hình thức biểu khác khơng có âm nhìn thấy, cảm thấy 2.1.2.2 Mức độ giao tiếp 2.1.2.2.1 Mức độ giao tiếp phi biểu tượng Có thể dễ dàng nhận thấy biểu cấp độ phi biểu tượng Chúng ta học biểu Ngay nước khác, ta hiểu chúng Ví dụ như: đỏ mặt xấu hổ; sắc mặt tái mệt mỏi v.v 2.1.2.2.2 Mức độ giao tiếp biểu tượng Biểu tượng “mã hiệu” với ý nghĩa mà sử dụng để thể thân Dựa thống chung, “mã hiệu” định đại diện cho ý nghĩa cụ thể Nói cách khác, biểu tượng thay cho đồ vật hay đối tượng mà ta muốn đề cập Ví dụ từ “bàn” biểu tượng cho bàn Ngơn ngữ nói (có âm) dạng biểu thơng dụng giao tiếp mức độ biểu tượng Tuy nhiên, ngôn ngữ vô âm ngôn ngữ viết ngôn ngữ ký hiệu sử dụng biểu tượng Có nhiều cách sử dụng ngôn ngữ ký hiệu Trước hết ký hiệu biểu tượng tự nhiên hay cụ thể Những ký hiệu nhiều mang tính quốc tế, người hiểu, ví dụ vẫy tay chào tạm biệt Rất nhiều người xã hội tạo ký hiệu cách tự phát Thứ hai hệ thống ký hiệu thống nhất, ví dụ đánh vần ngón tay Trong ngôn ngữ viết, chữ viết dựa theo ngôn ngữ nói tái tạo văn ngơn ngữ nói, ngồi cịn có sơ đồ tranh biểu tượng, việc sử dụng hệ thống vẽ đơn giản mà người trí để giao tiếp với 2.1.2.2.3 Mức độ giao tiếp tiền biểu tượng Giữa mức độ giao tiếp biểu tượng mức độ giao tiếp phi biểu tượng có mức chuyển tiếp Đó biểu mức tiền biểu tượng Những biểu ngụ ý việc, người hay đồ vật, vật liệu cụ thể đồ vật thu nhỏ, ảnh, hình vẽ, tranh dùng để thay cho đồ vật đối tượng thật Ví dụ trẻ đưa cốc để thể - 24 - em muốn uống nước, đưa ảnh xe buýt để thể em nhà 2.1.3 Mức độ chậm phát triển trí tuệ trẻ vấn đề giao tiếp chúng 2.1.3.1 Trẻ chậm phát triển trí tuệ nặng Trẻ CPTTT nặng khơng nói Đối với trẻ có khả diễn đạt ngơn ngữ diễn đạt thường giới hạn mức độ sử dụng số từ đơn lẻ Trẻ thường vào đồ vật trẻ mong muốn cầm tay bạn ngụ ý làm rõ điều muốn Trẻ thể mong muốn cảm xúc qua tư thế, khóc, cười, chọn vị trí phịng hay cách di chuyển v.v Tiến xa hơn, trẻ biết vận dụng âm môi trường xung quanh bắt chước cử Có số nguyên tắc chung giáo viên thường vận dụng giao tiếp với trẻ loại nhằm giảm thiểu điểm hạn chế trẻ Các nguyên tắc cụ thể nhấn mạnh ngữ điệu; dùng công cụ giao tiếp bổ trợ cử chỉ, ảnh, đồ vật điệu bộ, tư thể; đáp lại hình thức giao tiếp; khen ngợi hình thức giao tiếp; thông báo cho người tất thơng tin có cách trẻ giao tiếp; khơng nên kỳ vọng nhận nhiều phản ứng từ trẻ; nhìn nhận bước tiến nhỏ trẻ tiến lớn 2.1.3.2 Trẻ chậm phát triển trí tuệ nặng Trẻ CPTTT nặng học cách tạo liên kết nhờ vào kinh nghiệm lặp lại Trẻ học âm thanh, từ ngữ, cử định thuộc đồ vật tình cụ thể Trẻ bắt đầu hiểu hoạt động đơn giản tình sống hàng ngày Có vẻ trẻ gần hiểu thứ có liên quan tới ngơn ngữ bị bó buộc phạm vi tình cụ thể Ngồi việc nói từ câu ngắn, trẻ sử dụng cử cách tự nhiên tay, cầm tay người khác để dẫn xem vật Trẻ đồng thời sử dụng nhiều hình thức giao tiếp lúc; nói, trẻ có cử chỉ, tạo giao tiếp mắt sử dụng điệu cụ thể v.v 2.1.3.3 Trẻ chậm phát triển trí tuệ trung bình Đối với trẻ CPTTT trung bình, ngơn ngữ tình hàng ngày chiếm vị trí trung tâm Trẻ sử dụng câu dài phức tạp hơn; có khả diễn đạt cảm xúc lời; nói nghĩ vật, việc khứ tại; lập kế hoạch; có khả tương đối giao tiếp với người khác 2.1.3.4 Trẻ chậm phát triển trí tuệ nhẹ Trẻ CPTTT sử dụng ngơn ngữ giao tiếp cách sáng tạo không dựa thói quen điều kiện mà cịn nhờ vào ngơn ngữ tiềm ẩn bên Trẻ cần giải thích thêm giải thích khơng nên q dài câu phải rõ ràng, sử dụng từ quen thuộc giải thích từ câu để tăng khả hiểu trẻ Để hiểu trẻ người đối thoại phải kiên nhẫn, để trẻ tự tìm tịi cử chỉ, nhìn chung nên trẻ chủ động giao tiếp Bảng xác định mức độ giao tiếp trẻ Dưới giới thiệu bảng giúp xác định mức độ giao tiếp trẻ, nhờ bảng ta có sở để lựa chọn cách kích thích giao tiếp tích cực nhằm giúp trẻ thể thân đồng thời để trẻ hiểu đối tượng giao tiếp mình: Bảng : Bảng xác định mức độ giao tiếp trẻ Vô âm (không có âm thanh) Mức độ phi biểu tượng * Hành vi: Phi ngôn ngữ - Cử động chân tay; - Tư đầu người - Cách sử dụng khơng gian - Nhìn - Nét mặt - Ăn mặc - Cầm nắm, sờ đồ vật - 25 - Có âm (có âm thanh) * Hành vi: - Khóc - Cười - Rên rỉ - Thở dài - Làu bàu - Gào thét - Càu nhàu Mức độ tiền biểu tượng Tiền ngôn ngữ Mức độ biểu tượng Ngôn ngữ * Các đồ vật mẫu * Các đồ vật thay * Vị trí đồ vật * Cử chỉ/ký hiệu * Chỉ, cầm nắm, sờ đồ vật * ảnh * Hình vẽ * Tranh biểu tượng * Ngơn ngữ ký hiệu - Chính thống, trừu tượng - Đánh vần ngón tay - Tự nhiên * Hình thức viết - Bảng chữ - Hệ thống tranh biểu tượng * Bắt chước âm: mmm, brr * Các âm có chức gây ý, biểu khơng thích * Nói * Hát 2.2 Giao tiếp tổng thể với trẻ CPTTT 2.2.1 Khái niệm, ý nghĩa chức giao tiếp tổng thể 2.2.1.1 Khái niệm Giao tiếp tổng thể (GTTT) phương pháp giao tiếp người ta sử dụng cách có ý thức tất cách thức hình thức sử dụng để bày tỏ thân GTTT diễn nhiều hình thức nhiều cấp độ giao tiếp khác Giao tiếp tổng thể ý tới khả trẻ CPTTT khuyết tật trẻ Mục tiêu quan trọng giao tiếp tổng thể tạo hội gợi ý giao tiếp cho trẻ nơi lúc, điều thực cơng cụ giao tiếp bổ trợ thay Có nhiều cơng cụ hỗ trợ trẻ chuyển tải thông tin tham gia vào giao tiếp, việc lựa chọn công cụ phụ thuộc vào khả trẻ Mục tiêu có giao tiếp (nghĩa hiểu người khác làm cho người khác hiểu mình), cịn giao tiếp khơng phải điều quan trọng Khi trẻ hiểu biết giao nhiều cách khác điều chỉnh giao tiếp cách có ý thức • Những lý khiến trẻ CPTTT cần phát triển kỹ GTTH: - Trẻ CPTTT thường hạn chế sử dụng ngơn ngữ nói phi lời nói giao tiếp - Ngồi khó khăn trí tuệ, số trẻ CPTTT cịn có khó khăn khác như: nghe, nhìn khiến cho việc thâu nhận biểu đạt thân khó Vì thế, cần phát triển kỹ GTTH trẻ sớm tốt • Các cơng cụ giúp trẻ phát triển kỹ giao tiếp tổng hợp - Đồ vật thực: liên hệ xác với tình hoạt động trẻ - Mơ hình - Ảnh - Hình vẽ - Tranh biểu tượng: hình vẽ đơn giản hóa mức độ cao - Ngơn ngữ ký hiệu - Kí hiệu - Cử chỉ, điệu - Chuyển động thể - Nét mặt, ánh mắt • Làm để phát triển kỹ GTTH trẻ - Cung cấp cho trẻ nhiều hình thức giao tiếp - Tìm cơng cụ giao tiếp phù hợp với trẻ tập trung hỗ trợ cho trẻ - Huy động giác quan trẻ tham gia vào hoạt động giao tiếp - Tạo hội cho trẻ giao tiếp - Khuyến khích trẻ sử dụng - 26 - - Học cách diễn đạt trẻ tích cực sử dụng chúng 2.2.1.2 Ý nghĩa giao tiếp tổng thể trẻ chậm phát triển trí tuệ Giao tiếp tổng thể tạo nhiều cách diễn đạt huy động tất giác quan Sử dụng giao tiếp tổng thể mang lại thuận lợi định giao tiếp với trẻ CPTTT Đặc biệt việc hình ảnh hố thơng tin sử dụng ngơn ngữ ký hiệu có ý nghĩa quan trọng 2.2.1.2.1 Ý nghĩa việc hình ảnh hố thơng tin Hình ảnh hoá vấn đề quan trọng Nếu trẻ nhìn thấy mà người khác nói đến trẻ hiểu ngơn ngữ nói nhớ dễ dàng Việc học biểu tượng trở nên dễ dàng chúng hình ảnh hố/trực quan hố Lời nói tồn vài giây dễ bị quên lãng, tranh lưu lại ln nhắc nhở đứa trẻ việc xẩy Các biểu tượng trực quan thường có hình thức cố định lời nói Có thể làm cho biểu tượng trực quan tồn lâu cách tạo ký hiệu chậm hơn, làm với ngôn ngữ nói lời nói chẳng có ý nghĩa Các biểu tượng trực quan thường cụ thể, trừu tượng lời nói Một ảnh, tranh cốc hay cốc cụ thể giúp trẻ dễ nhận liên hệ với cốc thực, ta nói từ “cốc”, trẻ CPTTT khó liên hệ trực tiếp với đồ vật cốc Biểu tượng dễ hiểu đứa trẻ dễ nắm ý nghĩa biểu tượng sử dụng biểu tượng 2.2.1.2.2 Ý nghĩa việc sử dụng ngôn ngữ ký hiệu Sử dụng ngơn ngữ ký hiệu kích thích trẻ giao tiếp, dùng ký hiệu làm giảm áp lực việc nói Nếu trẻ chưa phát triển khả nói, ngơn ngữ ký hiệu mang lại cho trẻ hội giao tiếp Để tạo ký hiệu, trẻ khơng cần có kỹ vận động xác nói Có thể giúp trẻ tạo cử cách làm với trẻ, việc làm với ngôn ngữ nói Nhìn chung trẻ sử dụng hình thức diễn đạt vơ âm, hiểu cách trẻ thể thân qua quan sát 2.2 1.3.Chức giao tiếp Hỏi yêu cầu: Qua giao tiếp trẻ thể em muốn có muốn người tới với Cũng qua giao tiếp trẻ thể em muốn phải làm cho mình, xin phép lấy hay làm điều Ví dụ trẻ vào đồ vật, có ý “ơ tơ”, “cháu muốn”; đẩy người chăm sóc đến gần đồ vật, ý “giúp cháu”, sờ vào đồ vật, nhìn đồ vật có ý xin phép để chơi Gây ý: Qua giao tiếp trẻ thể rõ em muốn để ý Ví dụ trẻ vỗ vào vai người chăm sóc gọi “mẹ” Từ chối: Trẻ từ chối đồ vật mà người khác đưa cho, muốn đừng làm việc gì, từ chối tn theo yêu cầu Ví dụ: trẻ đầy xếp hình bóng xa nói “khơng”, “thơi” đồng thời trẻ lắc đầu Đưa nhận xét, nhận định: Trẻ nói đặc tính mình, người khác hay đồ vật, người đồ vật phải người nghe nhận biết phải phần môi trường tình trực tiếp Ví dụ giơ cao đồ vật cho người thấy nói “đây áo cháu”, trẻ nói “Cường chơi tơ” vào đứa trẻ chơi Đưa hỏi thơng tin: Đưa thơng tin: trẻ trình bày rõ điều cho người mà trẻ chưa biết trước Đây việc mơ tả hoạt động thân trẻ hay người khác kiện xẩy xẩy Nó câu trả lời cho câu hỏi trực tiếp Ví dụ trẻ nói “hơm qua, Kim xe bt”, hỏi “bút chì Kim đâu?”, đồng thời vào nơi để bút chì Hỏi thơng tin: trẻ thể rõ muốn biết cần người Ví dụ trẻ hỏi “ơ tơ đâu?” “Kẹo đâu?” nhìn vào đồ vật, nhìn vào người chăm sóc để chờ thơng tin Thể tình cảm : Trẻ thể rõ tình cảm mình, thể rõ vui mừng hay buồn sở thích cá nhân Ví dụ: trẻ cầm tay mẹ nói “sợ quá” - 27 - Thể phép xã giao xã hội: Trẻ sử dụng biểu thơng thường tình giao tiếp xã hội Ví dụ trẻ nói “Chào mẹ ạ” cúi xuống chào, trẻ nói “Con cảm ơn cơ” nhìn phía 2.2.2 Các ngun tắc giao tiếp tổng thể với trẻ CPTTT 2.2.2.1 Tương tác Do khuyết tật mình, trẻ CPTTT bị hạn chế kỹ sử dụng lời nói giao tiếp Ở mơi trường sử dụng lời nói, thường người ta ý đến tín hiệu giao tiếp không lời Những thơng điệp khơng lời trẻ đưa bị bỏ qua bị hiểu sai Ngoài ngơn ngữ q khó với trẻ trẻ khơng hiểu Trẻ bị thất vọng, cáu thể hành vi mang tính thách thức Nếu trẻ CPTTT có khuyết tật nghe, nhìn khuyết tật khác hạn chế giao tiếp trẻ tăng lên Giao tiếp cần phải có tương tác hai bên Để giao tiếp với trẻ CPTTT, ta phải điểu chỉnh thân theo trình độ giao tiếp trẻ Ta khơng mong muốn trẻ điều chỉnh trình độ giao trình độ Tất hình thức giao tiếp cần phải xem xét quan tâm thích đáng để mang lại hiệu giao tiếp với trẻ 2.2.2.2 Thực tế Giao tiếp phải diễn môi trường xã hội trẻ CPTTT Trên sở trẻ hiểu liên kết trải nghiệm lặp lặp lại, nhờ giao tiếp có ý nghĩa Trẻ cần học giao tiếp để thể mong muốn, nhu cầu tình cảm cách trực tiếp mơi trường sống Sử dụng giao tiếp tổng thể cần diễn 24 ngày Khi trẻ học giao tiếp, nên để trẻ học tình hàng ngày Điều quan trọng tất môi trường xã hội người xung quanh phải điều chỉnh theo trình độ giao tiếp trẻ 2.2.2.3 Thể Trong giao tiếp với trẻ CPTTT, ta phải sử dụng tất hình thức giao tiếp khác nhau, hình thức dùng lời nói khơng lời để diễn đạt mong muốn, nhu cầu tình cảm 2.2.3.Sử dụng loại phương tiện hỗ trợ giao tiếp 2.2.3.1 Các loại phương tiện hỗ trợ giao tiếp Các loại phương tiện sử dụng giao tiếp với trẻ chậm phát triển trí tuệ đa dạng như: vật thật, mơ hình, ảnh, tranh minh họa, tranh biểu tượng… + Vật thật: Vật thật sử dụng giao tiếp với trẻ có liên hệ xác với tình hoạt động cụ thể Ví dụ: bát ăn cơm dùng để liên tưởng tới hoạt động ăn Vật thật thường sử dụng cho trẻ CPTTT giao tiếp trình độ phi ngôn ngữ giao tiếp trẻ gắn với tình cố định mà trẻ thường trải nghiệm sống hàng ngày + Mô hình: Mơ hình đồ vật thu nhỏ đồ vật khác có thực tế, mơ hình sử dụng giao tiếp để làm liên tưởng tới hoạt động cụ thể khơng sử dụng cho hoạt động Ví dụ mơ hình bát làm liên tưởng tới bữa ăn thân bát khơng dùng để ăn… Những trẻ học cách giao tiếp với đồ vật mô hình phải tiếp xúc nhiều với tình thực cụ thể, đồng thời phải có khả nhìn nhận hiểu công cụ giao tiếp Khi trẻ CPTTT sử dụng phương tiện giao tiếp vật thật, mơ hình; trẻ có khả giao tiếp trình độ tiền ngơn ngữ ngơn ngữ tiến đến sử dụng ảnh, tranh minh họa, tranh biểu tượng để giao tiếp với trẻ + Ảnh: Ảnh hình thu, chụp máy ảnh Ảnh sử dụng phương tiện giao tiếp đảm bảo yêu cầu sau: Các hình ảnh rõ ràng trung tính, phối hợp màu lựa chọn cẩn thận, không kết hợp tập hợp màu phức tạp Ảnh đại diện cho tất đối tượng từ cụ thể đến tương đối trừu tượng Chúng ta dùng ảnh để liên hệ với đồ vật, người hay hoạt động Ví dụ: Ảnh lồi - 28 - hoa, vật, phương tiện giao thông, đồ dùng học tập, hoạt động khác người… + Tranh minh họa: Tranh minh họa phản ánh thực, tâm trạng đường nét, màu sắc Tranh minh họa phong phú đa dạng Ví dụ: Tranh loại hoa quả, vật…; tranh hoạt động người như: hoạt động lớp học, hoạt động vui chơi… + Tranh biểu tượng: Tranh biểu tượng hình vẽ đơn giản hóa mức độ cao Tranh biểu tượng sử dụng đường nét để diễn tả ý nghĩa biểu đạt ý tưởng trực tiếp nhờ tương phản trắng đen Tranh biểu tượng đòi hỏi khả tư nhiều so với công cụ giao tiếp đồ vật thật, mô hình, ảnh tranh minh họa Giống ngơn ngữ nói, tranh biểu tượng dao động từ cụ thể sang trừu tượng Về chất, tranh biểu tượng đa dạng, phần khác ngơn ngữ nói Ví dụ động từ “đi”, danh từ “quả”; tranh biểu tượng diễn tả hoạt động, trạng thái khác người 2.2.3.2 Mục đích sử dụng phương tiện hỗ trợ giao tiếp a Hỗ trợ tính tự trẻ Tính tự việc đứa trẻ CPTTT tự điều khiển sống tự đưa lựa chọn cho thân Cụ thể trẻ biết thân muốn biết cách thể mong muốn Ví dụ: Khi trẻ đói, trẻ phải biết thể cảm giác đói, biết thể muốn ăn uống gì? Trẻ thể điều nhiều cách khác ngơn ngữ nói, ngơn ngữ viết, sử dụng cử điệu Trẻ bình thường dễ dàng để diễn đạt sở thích nhu cầu cho người khác hiểu Nhưng với trẻ CPTTT có hạn chế giao tiếp, nhiều trẻ khơng có khả diễn đạt sở thích nhu cầu ngơn ngữ nói viết Do đó, trẻ thường thể nhu cầu cách la hét, tự đập vào đầu mình… Vậy làm để trẻ thể sở thích nhu cầu cách phù hợp ? Chúng ta cung cấp cho trẻ phương tiện hỗ trợ giao tiếp (như vật thật, mơ hình, tranh, ảnh) để trẻ thể sở thích, nhu cầu Ví dụ: trẻ sử dụng tranh, ảnh để thể cho người khác biết nhu cầu mình, để thể tâm trạng vui, buồn, khỏe mạnh hay mệt mỏi… Hoặc trẻ quyền lựa chọn hoạt động khác dựa phương tiện hỗ trợ giao tiếp phù hợp Ví dụ: Giáo viên đưa danh sách loại cho trẻ chọn mà trẻ muốn ăn, đưa hoạt động khác cho trẻ chọn hoạt động mà trẻ u thích… Nhờ có phương tiện hỗ trợ giao tiếp mà trẻ biết thể nhu cầu cách phù hợp Do đó, hành vi khơng mong muốn trẻ giảm thiểu Ví dụ: Trẻ muốn ngồi em khơng phải tự đánh vào đầu mà vào tranh để thể muốn ngồi b Hướng dẫn trẻ thực hoạt động khác Đối với trẻ bình thường để thực hoạt động trẻ cần nghe người khác hướng dẫn nhớ làm theo Nhưng trẻ CPTTT, trí nhớ ngắn hạn dài hạn kém, trẻ khó thực hoạt động nghe người khác hướng dẫn lời Trẻ cần hướng dẫn cụ thể, theo phần hoạt động phức tạp Để hướng dẫn trẻ thực tốt hoạt động, giáo viên cần: Tiến hành phân tích hoạt động, có nghĩa giáo viên phân chia hoạt động định dạy cho trẻ thành nhiều bước nhỏ Số lượng bước để thực hoạt động phụ thuộc vào mức độ CPTTT khả trẻ Đối với trẻ CPTTT mức độ nặng nặng để thực hoạt động, trẻ cần nhiều bước nhỏ hơn; với hoạt động, trẻ CPTTT mức độ nhẹ cần số bước định thực tốt hoạt động Sử dụng tranh, ảnh để trực quan hóa cho bước hoạt động - 29 - Lưu ý: Các bước hoạt động nên xếp dạng sơ đồ treo tường để trẻ dễ tiếp cận nên xếp bước theo chiều dọc từ xuống Sắp xếp theo chiều trẻ dễ hiểu xếp theo chiều ngang Dưới ví dụ việc sử dụng tranh biểu tượng để dạy trẻ CPTTT (mức độ nặng) kỹ tự phục vụ chuẩn bị cho bữa ăn Ví dụ: Phân tích hoạt động chuẩn bị cho bữa ăn Các hành động Hình ảnh hướng dẫn Lấy mâm Hình mâm Lấy bát ăn cơm Hình bát xếp mâm Lấy đôi đũa Hình đơi đũa (để cạnh bát) mâm Lấy bát to Hình bát to mâm Lấy mi Hình mi bát to Lấy đĩa (để đựng thức ăn) Hình đĩa mâm Lấy bát (để đựng nước chấm) Hình bát mâm Lấy nồi cơm Hình nồi cơm cạnh mâm c Lên lịch cho hoạt động hàng ngày/ hàng tuần lớp học Để mang lại ý thức trật tự hay cấu trúc thời gian cho trẻ phải hỗ trợ trẻ để trẻ có nhìn tổng quan hoạt động diễn ngày Một kế hoạch hoạt động ngày xây dựng nhờ sử dụng loại phương tiện hỗ trợ giao tiếp đồ vật, ảnh, tranh minh hoạ, tranh biểu tượng Bảng kế hoạch đem lại cho trẻ cảm giác an toàn, rõ ràng ý thức trật tự thời gian, kiện trở nên dễ phán đoán Mặt khác, bảng kế hoạch đem lại cho trẻ CPTTT hội giao tiếp với người mơi trường chương trình hoạt động hàng ngày lúc Bảng kế hoạch sử dụng cho nhóm cho riêng trẻ Khi bảng kế hoạch dành cho nhóm phải đặt nơi mà tất trẻ em nhìn thấy 2.3 Các biện pháp phát triển giao tiếp cho trẻ CPTTT Để hình thành phát triển khả giao tiếp cho trẻ cần phải tiến hành bước theo qui trình sau: 2.3.1.Tạo mơi trường giao tiếp thuận lợi Môi trường giao tiếp thuận lợi môi trường mà trẻ phát triển tối đa khả ngơn ngữ Điều nhà ngôn ngữ học khẳng định Những thực nghiệm đáng tin cậy cho thấy rằng: đứa trẻ bình thường tiếp xúc với gia đình, trẻ tuổi đến lớp học Được tiếp xúc với giáo bạn bè, tình trạng phát triển ngơn ngữ giao tiếp khác Đứa trẻ tiếp xúc với gia đình vốn từ nghèo hơn, khả nói hơn, tính tình nhút nhát khơng linh hoạt Điều cho thấy tạo môi trường thuận lợi cho trẻ học giao tiếp cần thiết với đối tượng trẻ em Vì giáo sư Rubin Stein rằng: Nếu để trẻ CPTTT tiếp xúc với nhau, cách ly với mơi trường bên ngồi khả phát triển ngơn ngữ không phát triển Nếu chúng tiếp xúc mơi trường, xã hội bạn bè… khả giao tiếp ngôn ngữ chúng tốt nhiểu Như vậy, việc tạo môi trường ngơn ngữ thích hợp, trẻ thoải mái, gia tăng hưng phấn, khơng nội tạng mà cịn có kích thích khách quan, giúp trẻ CPTTT phát huy tối đa khả ngơn ngữ Vậy môi trường ngôn ngữ hợp lý: Mơi trường giao tiếp trẻ với trẻ: Có thể nói mơi trường phát triển ngơn ngữ tốt nhất, lẽ phương ngơn có câu “ Học thầy không tầy học bạn”, giao tiếp trẻ với trẻ, trẻ học hỏi nhiều hơn, nhập tâm nhanh Nhưng cần tạo hoạt động phù hợp như: hoạt động với đồ chơi, với trò chơi sinh hoạt theo chủ đề, kể chuyện đọc chuyện cho nghe Cần tạo nhóm bạn để trẻ sinh hoạt học hỏi Trong trình sinh hoạt nên tạo hoạt động nhiểu hình thức khác nhau, thật đa dạng ca hát, đọc thơ, kể chuyện, sắm vai tiểu phẩm Cần động viên trẻ khuyến khích, tránh phê phán trẻ dễ mặc cảm - 30 - a/ Môi trường giao tiếp trẻ cô giáo: Do điều kiện bệnh lý trẻ nảy sinh nhiều tình mà thày giáo phải biết cách sử lý cho phù hợp để khuyến khích trẻ cộng tác Cần chiếm lĩnh lòng tin trẻ, xóa ranh giới mặc cảm, trẻ nhận thấy thầy u thương thực xóa rào cản quan hệ giao tiếp, phát điểm mạnh điểm yếu trẻ để phát huy khắc phục Nếu thầy cô để trẻ mặc cảm, khơng thích tiếp xúc, khơng cộng tác, xa lánh khó khăn giáo dục b/ Môi trường giao tiếp xã hội: Sự cần thiết cho trẻ tiếp xúc với môi trường ngôn ngữ cộng đồng giao lưu, hội hè, mua bán Lúc đầu trẻ cần nghe, tạo thói quen nhập tâm, nguồn ngôn ngữ đa dạng phong phú, có ích cho trẻ Vì nên tổ chức hoạt động ngoại khóa việc tham gia lễ hội, tham gia vãng cảnh, chợ mua sắm , cần để trẻ tự chủ giao tiếp, thầy cô đóng vai trị hỗ trợ giúp trẻ thực ý muốn thân c/ Môi trường giao tiếp ngơn ngữ gia đình: Đây mơi trường ngơn ngữ quan trọng 2/3 tthời gian trẻ sống nhà tiếp xúc với bố mẹ, anh chị người ruột thịt khác Trong môi trường này, cha mẹ, anh chị trẻ thầy cô tư vấn cách dạy trẻ giao tiếp, phát triển ngơn ngữ khả phát triển giao tiếp ngôn ngữ giúp trẻ tiếp cận nhanh Trước hết phải xây dựng tình yêu thương ruột thịt để chiếm lĩnh trẻ, có nói giảng giải trẻ chịu nghe Để làm điều cha mẹ trẻ cần phải thầy cô giáo tư vấn kiến thức chăm sóc trẻ gia đình Cần dạy trẻ chào hỏi, tiếp khách bố mẹ, dạy trẻ nói, đọc, viết Đây hoạt động phát triển ngôn ngữ 2.3.2.Những biện pháp để phát triển ngôn ngữ giao tiếp cho trẻ CPTTT Khi tạo môi trường ngôn ngữ thuận lợi để trẻ ham muốn giao tiếp cử chỉ, lời nói điều tốt Vì thâỳ phải nắm vững phương pháp phát triển ngơn ngữ nói cho trẻ Chỉ trẻ nói nhiều, chứng tỏ ngơn ngữ chúng phát triển, vốn từ phong phú hơn, ngữ pháp từ hình thành Cần vận dụng biện pháp sau: Biện pháp kích thích đồ chơi ( hoạt động trẻ với trẻ ): Trong chơi với đồ chơi giáo viên chuẩn bị hàng loạt đồ chơi để em chọn theo ý thích muốn chơi đồ chơi trẻ phải nói: Thưa cơ, em thích đồ chơi ( gọi tên đồ chơi) đồ chơi ( gọi tên ) Không dùng tay Khi chọn xong đồ chơi cho nhóm trẻ chơi hồn cảnh trẻ tự giao tiếp với hướng dẫn nói tên đồ chơi Trong đống đồ chơi cô đưa thứ hỏi: “ Đây đồ chơi gì?” trẻ trả lời, trả lời được, khen ngay, trẻ trả lời sai, nhắc lại Biện pháp kích thích trò chơi ( hoạt động trẻ với trẻ): Giáo viên chuẩn bị tốt trị chơi có chủ định trị chơi mang tính hoạt động trị chơi tĩnh Giáo viên giải thích cách chơi cho nhóm Sau đó, em nói lại quy tắc chơi cho trẻ thực hành Trong giao lưu trẻ phải giao tiếp với lời – ví dụ trị chơi truyền tin chẳng hạn – Cô truyền tin cho em xếp đầu, em tự tiếp nối đến người cuối ( cô nhận thông tin người cuối cùng) Hoặc trị chơi bắt tung bóng, muốn tung cho phải nói tên bạn Tương tự vậy, cô phải buộc trẻ giao tiếp lời Đối với trò chơi tĩnh nhận mặt chữ, nhận mặt số nhận biết gọi tên vật vẽ tranh đòi hỏi trẻ phải dùng lời để biểu đạt Biện pháp kich thích nghe kể - kể nghe: Cơ kể cốt chuyện hấp dẫn để tồn nhóm nghe sau cho em kể lại Khuyến khích trẻ kể cốt chuyện kể có diễn cảm Hoặc cho trẻ tự kể mình, gợi ý bạn nhóm bổ xung Trong sinh hoạt giao lưu cho em đọc đọc cốt chuyện hấp dẫn để nhóm nghe Sau thành viên kể lại cổt chuyện vừa nghe Biện pháp kích thích thảo luận chủ đề ( hoạt động trẻ với trẻ ): Hãy để trẻ chọn chủ đề sinh hoạt mà em ưa thích.Nhóm trưởng có vai trị quan trọng q trình điều khiển nhóm dẫn cô giáo Trong hoạt động cần phải khuyến khích - 31 - cháu chậm phát triển tham gia tích cực, với chủ đề khó cháu ngồi nghe bạn, chủ đề bổ ích như: + Chủ đề nhà trường: Hãy kể chuyện thầy cô mà em u thích? Hoặc muốn học tốt em phải làm gì? + Chủ đề gia đình: Hãy kể gia đình em? Hoặc muốn trở thành ngoan em phải làm gì? + Chủ đề xã hội: Hãy kể chuyện đội hay thương binh mà em biết Cịn khai thác nhiều chủ đề khác để em sinh hoạt giao lưu nhóm Biện pháp kích thích họat động văn nghệ ( hoạt động trẻ với trẻ ): Đây hoạt động bổ ích trẻ q trình giao lưu mà trẻ học nhiều từ như: Tập hát, tập đóng kịch, vừa hát, vừa múa vui + Tập hát phải dạy cho trẻ câu: Khi câu thuộc ghép thành phải thường xuyên luyện tập + Tập đóng kịch: Cho em tự sắm vai với nhóm diễn Cũng vai vai phụ, cho vai phụ em ưa thích tích cực học lời vai diễn Tất điều nêu hoạt động mơi trường trẻ với trẻ Giáo viên đóng vai trị hướng dẫn n nắn sai sót mà thơi Khơng nên bao biện làm thay Biện pháp phát triển ngơn ngữ nói thơng qua hội thoại ( hoạt động trị): Đây phương pháp cá biệt hóa phải làm việc với em Có hình thức sau: + Hội thoại dùng tranh ảnh: Cô hỏi học sinh trả lời + Hội thoại hình thức kể nghe – nghe kể: Cô giáo kể chuyện cho trẻ nghe, trẻ kể lại câu chuyện kể chuyện theo tranh để phát triển ngôn ngữ + Luyện tập phát âm: Đối với trẻ khả phát âm cịn cần phải luyện phát âm cho trẻ - Luyện cường độ theo phương pháp phát âm “ Nhại lại” tức đọc trước trị đọc sau + Sửa tật ngôn ngữ: Nếu phát thấy trẻ mắc tật ngôn ngữ cần phải sửa tật theo phương pháp phát âm tiết, phương pháp dùng âm tiết trung gian… Biện pháp phát triển ngôn ngữ gia đình + Dạy cho trẻ cách giao tiếp: Mời chào khách đến thăm nhà, giúp ba mẹ chuẩn bị tiếp khách + Kể chuyện cổ tích chuyện vui ( tiết mục kể chuyện đêm khuya ) + Đọc kể bắt trẻ kể lại + Dạy trẻ phát âm tập đọc Muốn làm điều cha mẹ học sinh cần phải tập huấn bồi dưỡng phương pháp dạy trẻ, cần phải làm cho họ nâng cao vai trò trách nhiệm với em mình, tích cực cộng tác dạy trẻ - 32 - - Trẻ khóc hờn dỗi 3.2 Các biện pháp quản lý hành vi trẻ CPTTT 3.2.1 Giúp trẻ hành thành phát triển hành vi mong muốn Khi đến lớp, trẻ học thêm hành vi tốt ngồi chúng có từ trước Đó hành vi học tập, hành vi cá nhân giao tiếp xã hội Để củng cố hành vi tốt, giáo viên sử dụng kiện có khả tăng cường hành vi vừa xảy Có thể sử dụng cố tích cực, nghĩa giáo viên hay bạn bè thể hài lòng vui vẻ trẻ thực hành vi thích hợp Củng cố tích cực thực theo nhiều cách khác khen ngợi, phần thưởng cụ thể, hay dành cho trẻ hoạt động mà trẻ thích có ưu tiên đặc biệt Củng cố tiêu cực loại bỏ không bắt trẻ làm điều chúng cảm thấy khó chịu khơng u thích chúng thực hành vi phù hợp, ví dụ trẻ đồng ý vào nhà tắm để tắm sau trẻ khơng phải uống thuốc Củng cố hình thức chấp nhận rộng rãi chiến thuật có hiệu việc tăng cường hành vi phù hợp mà ta mong đợi trẻ Khi sử dụng củng cố tích cực để tăng cường hành vi phù hợp trẻ giáo viên phải ý để trẻ cảm thấy thích nhân tố củng cố hiểu nhận kết hành vi mà vừa thực hiện, sớm nhận sau thực điều giáo viên yêu cầu Một cách sử dụng nguyên tắc củng cố tích cực dùng văn gọi “Biên thoả thuận giáo viên học sinh”, cách đặc biệt phù hợp trẻ lớn Giáo viên học sinh thảo thoả thuận, giáo viên nói rõ: hành vi hay nhiệm vụ học sinh mà trẻ phải hoàn thành thực phản hồi (sự củng cố) giáo viên đưa Việc thực thoả thuận bắt buộc giáo viên học sinh Bảng : Biên thoả thuận giáo viên học sinh Biên thoả thuận Em: (tên học sinh) thực điều sau đây; Đi học Hoàn thành tất tập giao lớp Khi muốn giúp đỡ phải giơ tay để thu hút ý thầy/cô giáo Cô/Thầy giáo: (tên giáo viên) có hình thức củng cố đây; Nếu em hoàn thành1 03 điều trên, em nhận 10 Sao thưởng cho việc hoàn thành nhiệm vụ thứ giao lúc đầu học Sao thưởng cho viện hoàn thành nhiệm vụ thứ thứ giao lúc cuối buổi học Các dùng để đổi lấy hoạt động ưa thích vào chiều thứ sau Chữ ký học sinh Chữ ký giáo viên Ngày tháng năm Một số gợi ý cho kỹ thuật củng cố: • Xác định xem có giá trị củng cố thực trẻ • Chọn hình thức củng cố dễ thực thực tế điều kiện lớp học • Nắm bắt thời điểm trẻ có hành vi thích hợp khen củng cố • Sử dụng số kỹ thuật củng cố để hướng cho hành vi trẻ giống với hành vi mẫu • Khuyến khích trẻ khác lớp trẻ thấy số hành vi tích cực dẫn đến kết đáng khích lệ (được thưởng) - 35 - 3.2.2 Giảm thiểu hành vi không mong muốn trẻ Hầu hết giáo viên gặp phải hành vi không mong muốn trẻ Để xử lí hành vi giáo viên cần ý đến nguyên tắc “tối thiểu hoá can thiệp” Nguyên tắc nhằm đảm bảo hành vi gây rối loại trừ nhanh gọn mà hoạt động lớp học bị ảnh hưởng 3.2.2.1 Phòng ngừa nhắc nhở Giáo viên sử dụng cách khác để phịng ngừa nhắc trẻ khơng có hành vi sai phạm như: - Đứng gần trẻ hay gây rối; - Nhẹ nhàng chạm tay vào vai trẻ để báo hiệu cho trẻ biết trẻ có hành vi khơng thích hợp; - Sử dụng cử thể trực tiếp không trực tiếp khơng hài lịng với trẻ để ngăn chặn hành vi khơng mong muốn, ví dụ tay, lắc đầu,- dấu hiệu khác; - Đưa mắt nhìn trẻ có hành vi khơng thích hợp, trì khoảng thời gian định; - Nếu nói dừng lại khoảng thời gian định để thu hút ý trẻ’ - Gọi tên trẻ không tập trung, đặt câu hỏi mà trẻ trả lời được, dùng tên trẻ để minh hoạ cho điều nói đến học; - Nên vui vẻ, hài hước nhắc nhở chấn chỉnh hành vi khơng thích hợp Nói chung, giáo viên lựa chọn nhiều hình thức khác để nhắc học sinh, bắt đầu biện pháp can thiệp mang tính xâm phạm Tuy nhiên, việc lựa chon hình thức cịn phụ thuộc vào mức độ nghiêm trọng hành vi trẻ gây 3.2.2.2 Một số cách xử lí trẻ có hành vi gây rối 3.2.2.2.1 Khi trẻ có hành vi gây rối mức độ khơng nghiêm trọng, giáo viên xử lí theo cách đây: Dập tắt: giáo viên không củng cố hành vi Dần dần, với việc khơng củng cố hành vi đó, kết hợp với củng cố tích cực cho hành vi mong muốn có liên quan, giáo viên giúp trẻ laọi bỏ hành vi khơng thích hợp Ví dụ trẻ có mọt hành vi khơng hợp lý nhằm thu hút ý giáo viên, giáo viên không nên tỏ ý đến hành vi Trong số tình huống, giáo viên nên để trẻ khác lớp tham gia trình dập tắt hành vi Khiển trách : giáo viên dùng lời để trách trẻ Khi áp dụng hình phạt cần lưu ý: khơng để việc khiển trách chiếm ưu mối quan hệ qua lại với trẻ, nhìn vào học sinh nói với thái độ bình tĩnh, khơng đứng từ xa để khiển trách học sinh, nên tiến lại gần trẻ trì mức độ gần định Cần để trẻ biết rõ lại bị khiển trách giúp trẻ hiểu chúng bị khiển trách hành vi khơng phải thân Phạt : lựa chọn cuối liên quan đến việc đưa điều khơng ưu thích cho trẻ lấy điều trẻ ưu thích, coi hậu hành vi khơng thích hợp Trong nhiều trường hợp giáo viên phải xem xét việc sử dụng phương pháp cách thức phạt khác giúp loại bỏ hành vi không mong muốn Có thể phạt học sinh theo ba cách thơng thường như: khiển trách, thời gian tách biệt, trẻ giá hành vi Để phát huy tác động hình thức phạt này, giáo viên phải áp dụng chúng sau học sinh thể hành vi khơng thích hợp giúp chúng hiểu lại bị phạt Có thể phạt theo mức độ sau: nhân quả, thời gian tách biệt, trả giá hành vi - Nhân quả: cách áp dụng tính có phù hợp logic hành vi trẻ gây nên với hậu mà trẻ phải chịu Cách làm giúp trẻ thiếu niên CPTTT có ý thức trách nhiệm hành vi Ví dụ: trẻ quên - 36 - không đem hộp bút mầu hậu tự nhiên trẻ khơng tham gia vào hoạt động, trẻ quên mang thước kẻ trẻ phải mượn bạn khác - Thời gian tách biệt: trẻ không tham gia vào hoạt động mà trẻ thường nhận củng cố tích cực Điều có nghĩa bị phạt thời gian tách biệt, trẻ khơng thưởng thức mà trẻ u thích Có nhiều cách phạt thời gian tách biệt như: trẻ phải ngồi tách song quan sát hoạt động đó, trẻ bị tách hồn toàn khỏi hoạt động, trẻ bị nhốt phịng riêng Khi áp dụng hình thức phạt giáo viên cần lưu ý: Chắc chắn trẻ yêu thích hoạt động tiến hành, không cách phạt khơng cịn tác dụng hình phạt mà chí trở thành dạng củng cố tiêu cực Đảm bảo địa điểm phạt khơng có yếu tố mang tính củng cố, khơng, hình phạt tác dụng Không phạt trẻ lâu phạt cách thường xuyên trẻ bị bỏ lỡ nhiều phần kiến thức quan trọng Chỉ xem xét việc sử dụng phương pháp phạt sau cảnh cáo trẻ khả bị phạt thời gian tách biệt Báo hiệu cho ter biết thời gian phạt hết Khi trẻ phép tham gia trở lại hoạt động với lớp hay nhóm, hỏi trẻ xem trẻ có biết lý lại bị phạt khơng, trẻ trả lời khơng, giải thích lí trẻ vào thời điểm thích hợp mà khơng làm ảnh hưởng đến giảng Khơng nên áp dụng hình thức phạt với trẻ có tính nhạy cảm cao Khi cần nên thông báo xin phép nhà trường để áp dụng hình thức - Trả giá hành vi: lấy trẻ mà trẻ yêu thích chẳng hạn điểm thi đua ưu điểm Khi áp dụng phương pháp phải lưu ý: Giải thích rõ cho trẻ biết nội dung hình thức phạt lần phạt trẻ bị lấy Kết hợp hình thức phạt theo kiểu với hình thức củng cố Đảm bảo quyền lợi bị tước thực mang tính củng cố trẻ Tránh trường hợp sau bị phạt, trẻ khơng cịn cịn yếu tố thúc đẩy để đưa hành vi đắn Củng cố có giảm bớt tính thường xuyên hành vi không mong muốn: Giáo viên nên củng cố thích hợp trẻ đạt tiêu chí tần số hành vi định, cho dù hành vi hành vi khơng mong muốn Với cách xử lí này, giáo viên cần giúp học sinh giảm hành vi không mong muốn tần số thời gian Ví dụ: trẻ AD/HD thường hay ngắt lời bạn phát biểu, hơm em ngắt lời bạn em nhận củng cố tích cực Giáo viên khen trẻ thời gian định trẻ vi phạm có lần 10 lần khi, giáo viên nói: “Con giỏi lắm, hơm chăm lắng nghe bạn phát biểu” Thực tế hành vi gây rối trẻ phải châm chước tận trẻ đạt hành vi chuẩn Giáo viên phải tăng dần yêu cầu trẻ thấy chúng đạt ổn định hành vi so với yêu cầu 3.2.2.2.2.Trong trường hợp xảy hành vi nghiêm trọng hơn, chẳng hạn tranh giành đồ dùng bạn, trêu chọc bạn, chửi thề, giận dữ, đe dọa bạn giáo viên cần sử dụng biện pháp quản lý hành vi mức độ cao Muốn xác định hành vi nghiêm trọng giáo viên cần tìm hiểu đặc điểm mức độ độ thường xun hành vi Đánh giá xác sở để tìm biện pháp xử lý hiệu tích cực Giáo viên đánh giá trẻ nhằm tìm yếu tố tiền hành vi (dẫn đến hành vi), yếu tố hậu hành vi (hậu hành vi) yếu tố trì hành vi - 37 - Nhiều hành vi có vấn đề xảy nhằm phục vụ nhu cầu, hay ý định cụ thể trẻ, nghĩa hành vi phương pháp hay giao tiếp trẻ với mơi trường Có thể khái quát thành bốn dạng hành vi sau: - Gây ý: trẻ gây hành vi để thu hút ý người khác - Trốn chạy : nhờ có hành vi mà trẻ khỏi tình khơng thích, ví dụ trẻ tự kỷ có gắng khỏi hoạt động tập thể cách giận dữ, khiến giáo viên phải phạt trẻ thời gian tách biệt - Đạt cụ thể: hành vi trẻ dẫn đến giáo viên thưởng cho trẻ đồ vật hay hoạt động đó, ví dụ trẻ bắt đầu hét lên lúc lấy đồ dùng giảng dạy giáo viên mà muốn - Phản hồi giác quan: hành vi trẻ nhằm đạt kích thích thính giác, thị giác, xúc giác cho thân Giáo viên sử dụng bảng quan sát để xác định xác mục đích hành vi Bảng gồm yếu tố : tiền hành vi (A), hành vi (B), hậu hành vi (C) Bảng quan sát hành vi: A: Tiền hành vi B: Hành vi C: Hậu hành vi (Ngày, thời điểm, người có mặt, tình hình trước trẻ thể hành khơng mong muốn) Ví dụ Giáo viên yêu cầu trẻ Trong học, học sinh Ném đồ chơi nhặt đồ chơi vừa ném để làm tập, trẻ cầm đồ vào vị trí chơi Ngồi giáo viên cịn sử dụng bảng giao tiếp chức để tìm cách phản ứng hợp lý với trẻ Bảng : Bảng giao tiếp chức Trong tình Trẻ làm gì? Tơi cho đứa trẻ Cách phản ứng tốt nào? cảm thấy tơi Trong lúc làm Trẻ bắt Nản lịng Có thể giúp đỡ trẻ tập tốn đầu la hét cắn tay khơng thể tự làm cách gợi ý thêm toán Thực tế cho thấy nhiều ngun nhân dẫn đến hành vi có vấn đền rộng, đa dạng đặc biệt thân trẻ; xác định chức hành vi khó khăn Để hiểu rõ nguyên nhân hành vi có vấn đề trẻ, chuyên gia giáo viên cần theo dõi yếu tố dẫn đến hành vi có vấn đề cách hệ thống Khi xác định chức hành vi gây rối đó, giáo viên cần cung cấp hướng dẫn cho trẻ phương pháp giao tiếp thích hợp để thực ý muốn Giáo viên đưa vốc dán tranh biểu tượng để giúp trẻ khơng có khả giao tiếp lời thể nhu cầu mình, ví dụ: trẻ muốn ngồi em khơng phải tự đánh vào đầu mà vào tranh để thể muốn ngồi Thực tế cho thấy ngun nhân dẫn đến hành vi không mong muốn đa dạng phức tạp thân trẻ, xác định chức hành vi khó khăn Để ngăn chặn giảm thiểu hành vi có vấn đề, giáo viên cần theo dõi yếu tố dẫn đến hành vi cách có hệ thống Đánh giá xác nguyên nhân dẫn dến hành vi sở để giáo viên có biện pháp phịng ngừa xử lý hành vi trẻ hiệu tích cực Tóm lại: Giáo viên lựa chọn nhiều biện pháp khác để xử lý hành vi không mong muốn trẻ bắt đầu biện pháp xử lý nhẹ Mặt khác, việc lựa chọn biện pháp xử lý phụ thuộc vào mức độ nghiêm trọng hành vi trẻ - 38 - gây Mục tiêu cuối dạy trẻ kiểm sốt hành vi mà khơng cần cần hỗ trợ từ phía bên ngồi, từ giúp cho trẻ sống độc lập mức cao hòa nhập với cộng đồng 3.2.3 Các hành vi xã hội giới tính khơng phù hợp Đây nhóm hành vi có vấn đề liên quan đến giao tiếp xã hội giới tính Những hành vi phản ánh mối quan hệ thân thiện trẻ với người khác, quan hệ trẻ cộng đồng, khả trẻ phân biệt hành vi riêng tư hành vi xã hội, khả trẻ tránh bị quấy rối lạm dụng giới tính Hành vi giao tiếp xã hội khơng phù hợp trẻ ơm người khác mà không phân biệt đối tượng chưa biết giữ khoảng cách thể hợp lý, ví dụ trẻ khoác vai bạn khác giới người yêu Giáo viên dạy cho trẻ cách phân biệt mối quan hệ khác nhận biết cụ thể tình sử dụng lời nói cử phù hợp, ví dụ chào, bắt tay, ôm hôn tạm biệt,… Nhiều trẻ không nhận tơn trọng ranh giới cá nhân, chúng tự nhiên chạm vào phần kín thể người khác Trong trường hợp dạy trẻ nhận biết ranh giới cá nhân qua việc sử dụng ký hiệu mầu Giáo viên sử dụng ký hiệu màu quần áo hình mẫu để giúp trẻ biết rõ “vùng” thể người khác phép khơng phép chạm vào Ví dụ dùng đề can có biểu tượng khn mặt cười dán lên vùng phép chạm vào, đề can có gạch chéo màu đỏ dán lên vùng không phép chạm vào Một số trẻ khác thường gặp khó khăn việc kiểm sốt cảm xúc giới tính mình, ví cởi bỏ quần áo Xúc cảm giới tính trẻ tự nhiên trẻ cần giúp đỡi để hiểu trường học nơi công cộng nơi phù hợp cho hoạt động giới tính Nhằm giúp trẻ CPTTT tuổi vị thành niên tránh bị quấy rối bị lạm dụng giới tính, cần phải dạy cho em biết kỹ phịng tránh cách nói: “không, không muốn vậy”, “Hãy đi”, “Tôi mách mẹ thầy giáo” Để lập kế hoạch giáo dục giới tính phù hợp khó, địi hỏi cộng tác chặt chẽ với gia đình nhằm tơn trọng giá trị gia đình định xem thơng tin quan trọng trẻ - 39 - Chương THỰC TRẠNG GIÁO DỤC CHO TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ Ở VIỆT NAM 4.1 Lịch sử phát triển giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ Việt Nam 4.1.1 Giáo dục chuyên biệt Tháng năm 1974 nữ Tu sĩ Nguyễn Thị Định, người theo học khoá đào tạo dạy trẻ CPTTT Paris, mở lớp học cho trẻ CPTTT Sài Gòn Vào năm 80, 90 nhiều quận Thành Phố Hồ Chí Minh (TPHCM) đa thành lập trung tâm nghiên cứu trường dạy trẻ khuyết tật khiếm thính, khiếm thị CPTTT Các trường dạy trẻ CPTTT có tên chung “Tương lai”, quận Tân Bình (1984), I (1988), V (1988), tên riêng trường dạy trẻ CPTTT Thánh Mẫu (1991), trường khuyết tật ánh Minh (1999), trưuờng tiểu học 15 tháng (1989), trung tâm nghiên cứu GD trẻ khuyết tật TPHCM (1989) Cũng thời gian Đà Lạt thành lập trường Hoa Phong Lan dành cho trẻ CPTTT (1987), Nha Trang (1988), Cần Thơ (1988) Đà Nẵng (1994) thành lập trường trẻ CPTTT với tên chung “Tương lai” Ở Miền Bắc nhiều sở nghiên cứu dạy trẻ CPTTT thành lập, lớp dạy trẻ CPTTT trường tiểu học Trung Tự (1982), trường tiểu học Bạch Mai (1994); trường phổ thơng sở Nguyễn Đình Chiểu (1982), trung tâm giáo dục trẻ em bị thiệt thịi Thái Ngun (1995), Làng Hồ Bình Thanh Xn (1991) Năm 1991 “Từ điển tâm lý” bác sĩ Nguyễn Khắc Viện khẳng định cần phải có phương pháp GDĐB cho trẻ CPTTT Năm 1992, lần sổ “Sổ tay giáo dục trẻ em khuyết tật Việt Nam” (do TS Trịnh Đức Duy chủ biên) đời Cuốn sách dành phần lớn nội dung để bàn giáo dục trẻ CPTTT Theo tác giả, đặc điểm nhận thức trẻ CPTTT nên chương trình dạy phải nhằm nội dung : dạy văn hố, dạy thủ cơng, lao động, nghề phục hồi số khuyết tật trí tuệ thể chất Về phương pháp giáo dục trẻ CPTTT, ngồi phương pháp dạy trẻ bình thường, nên xếp, cấu tạo chương trình kiến thức theo cách lặp lặp lại nhiều lần dần nâng cao, giảng dạy giáo viên phải thường xuyên cố nhắc lại kiến thức học, phải thực bước theo qui trình, khơng rút gọn bước thực Truyền thụ kiến thức cho học sinh phải áp dụng phương pháp cụ thể, tốt sử dụng giáo cụ trực quan minh hoạ, kiến thức đư phải từ thực tiễn gần gũi với sống xung quanh trẻ Trong lớp học trẻ CPTTT, học sinh có trình độ khơng đồng đều, địi hỏi giáo viên phải có trình độ sư phạm tốt, có lõng nhiệt tình, kiên trì, chịu khó lịng nhân cao Năm 1993 ba sách có đề cập đến giáo dục cho trẻ CPTTT xuất Đó “Giáo dục trẻ có tật gia đình”, “Hỏi đáp giáo dục trẻ khuyết tật” “Trẻ chậm khôn” Cả ba dành trang viết cụ thể đặc điểm tâm sinh lý nội dung phương pháp giáo dục trẻ CPTTT Trong “Trẻ chậm khôn”, bác sĩ Nguyễn Khác Viện nêu nguyên tác việc chăm dạy trẻ CPTTT : (1) Tìm hiểu em một, xác định mức CPTTT cá tính em (2) Cũng em bình thường, việc chăm dạy nhằm: bảo vệ bồi dưỡng sức khoẻ, giúp phát triển trí khơn, tập kiến thức lao động, giúp thường thức đệp màu sắc, âm thanh; rèn luyện đức tính, thói quen để biết hồ vào xã hội, cố gắng tiến tới sống tự lập, phải nhờ vả người khác (3) Thích nghi với sống xã hội mục tiêu cuối cùng, trẻ em dù học tập trường lớp đặc biệt phải tham gia sinh hoạt gia đình, đường phố trẻ em khác; phải gây ý thức gia đình, cho xã hội xung quanh, chấp nhận giúp đỡ em (4) Mỗi trẻ người, tức chủ thể, đòi hỏi tự khẳng định, người khác u thương, tơn trọng Khơng địi hỏi trẻ q sức để dẫn đến thất bại, mặc cảm, - 40 - tự ti Khơng lấy việc tích luỹ thật nhiều kiến thức làm mục tiêu, mà xây dựng người thơng qua hoạt động Khơng phân chia máy móc mơn học (5) Giáo viên cần kiên trì, nhạy bén tâm lý, hiểu nhu cầu học sinh, dìu dắt nhu cầu, lúc Lớp học không nên đông (6) Cũng trẻ nhỏ đến tuổi học, trẻ CPTTT cần động viên, khuyến khích, gây quan hệ tình cảm tốt, khơng khí vui vẻ tạo tình gây hứng thú địi hỏi giải vấn đề Tổ chức hoạt động hợp tác với bạn, làm làm lại nhiều lần, giúp em tập nói lên cách làm nào, tập xin lỗi diễn đạt tình cảm, tập phân vai hợp tác với bạn Cuốn “Giáo dục trẻ có tật gia đình” khơng đề cập đến vấn đề chăm sóc giáo dục trẻ CPTTT mà đưa số dấu hiệu phát sớm, điều trị, phục hồi chức biện pháp phòng ngừa CPTTT Cuốn “Hỏi đáp GD trẻ khuyết tật” cho rằng: CPTTT mức nặng ni dưỡng chính; CPTTT mức trung bình cần tổ chức trường lớp riêng để dạy có kết quả, khó hồ nhập với trẻ bình thường; CPTTT mức nhẹ giáo dục chuyên biệt hào nhập 4.1.2 Giáo dục hội nhập hoà nhập Ở Việt Nam loại hình giáo dục hội nhập hồ nhập biết đến vào cuối năm 1980 thông qua tài liệu, đài, báo, hội thảo khoa học, lớp tập huấn, đợt tham quan Việt Nam học tập kinh nghiệm từ nhiều nước nhận thức quan điểm tổ chức GDĐB cho trẻ khuyết tật Các lớp tập huấn chuyên gia Thuỵ Điển, bà Irene Lopez ông Ture Jonson, giúp nhiều cán nước ta nâng cao kiến thức mở rộng hiểu biết trẻ khuyết tật, giúp có thêm hướng nhằm giải vấn đề trẻ khuyết tật Theo tác giả “Sổ tay giáo dục trẻ em khuyết tật Việt Nam” (do TS Trịnh Đức Duy chủ biên) xuất năm 1992 nên sử dụng hai hình thức tổ chức giáo dục cho trẻ CPTTT: chun biệt hồ nhập Chun biệt hình thức tổ chức thành trường riêng biệt cho trẻ CPTTT, có nội dung, chương trình riêng Hồ nhập hình thức đưa trẻ khuyết tật vào học chung với trẻ bình thường, hồ nhập có bán hồ nhập: tổ chức cho trẻ khuyết tật học lớp riêng trường phổ thông Đến tháng năm 1995 Trung tâm giáo dục trẻ khuyết tật viện khoa học giáo dục triển khai chương trình giáo dục hồ nhập trẻ khuyết tật 33 tỉnh thành nước, từ Mục Nam Quan (Lạng Sơn) đến Mũi Cà Mau (Minh Hải), với 66 huyện, 926 xã, 1041 trường tiểu học Tính đến chương trình rút kết kinh nghiệm định 4.1.3 Những thành tựu, sách định hướng giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ Việt Nam 4.1.3.1.Thành tựu Năm 1995, Trung tâm Đào tạo Phát triển Giáo dục đặc biệt (ĐT&PT GDĐB) thuộc trường Đại học Sư phạm Hà Nội (ĐHSPHN) thành lập Từ đến Trung tâm tiến hành nhiều khoá đào tạo bồi dưỡng giáo viên dạy CPTTT cho ba loại hình giáo dục chuyên biệt, hội nhập hồ nhập Bộ Y tế chủ trì thực chương trình “Phục hồi chức dựa vào cộng đồng” 10 năm (1987-1997) 27 tỉnh, 70 huyện, 730 xã, tổng số 13 triệu dân 30% trẻ khuyết tật hưởng lợi từ chương trình Từ năm 1995 đến năm 2000, nhiều sở nước tiến hành công tác giáo dục nghiên cứu sâu lĩnh vực giáo dục trẻ CPTTT Năm 1996-1997 Trung tâm tật học thuộc Viện Khoa học GD tiến hành đề tài B.26 “Chương trình dạy trẻ CPTTT lớp dự bị hoà nhập” Tháng năm 1998 đến tháng năm 2000 Trung tâm nghiên cứu giáo dục trẻ khuyết tật thuộc Sở Giáo dục Đào tạo TPHCM nghiên cứu thành công đề tài “Biên soạn tài liệu giáo dục trẻ CPTTT trường chuyên biệt TPHCM” (chủ - 41 - nhiệm đề tài: Giám đốc Trung tâm Huỳnh Thị Thanh Bình); tài liệu tham khảo hữu ích nhiều sở dạy nghiên cứu trẻ CPTTT khắp nước Từ tháng 10 năm 1997 đến tháng năm 2001, cộng tác uỷ ban Hà Lan trường ĐHSPHN, Trung tâm GD&PT GDĐB thực dự án giáo dục cho trẻ CPTTT Việt Nam Cùng với cộng tác tư vấn nhiều chuyên gia nước nước ngoài, Ban quản lý dự án (Bùi Văn Huệ, Nguyễn Thị Hoàng Yến, Han van Esch, Trần Thị Lệ Thu) xây dựng thành cơng chương trình đào tạo giáo viên trình độ cử nhân GDĐB trình độ Giáo dục Đào tạo (GD&ĐT) Trên sở ngày 22 tháng năm 1999 Bộ GD&ĐT định số 2592 QĐ/BGD&ĐT - ĐH cho phép trường ĐHSPHN đào tạo nhóm ngành sư phạm đặc biệt trình độ cử nhân với mã số 32.00 Có thể nói mốc quan trọng trình nỗ lực thúc đẩy phát triển lĩnh vực GDĐB nói chung giáo dục cho trẻ CPTTT nói riêng nước ta Trên sở định Bộ GD&ĐT dự án giáo dục trẻ CPTTT (với cố vấn chuyên môn trực tiếp ông Han van Esch, chuyên gia GDĐB cảu Hà Lan, trợ giúp tài uỷ ban Hà Lan nhiều tổ chức nước ngồi khác) tiến hành khố đào tạo cử nhân sư phạm đặc biệt chuyên ngành CPTTT nước, từ tháng năm 1999 đến tháng năm 2001; 20 sinh viên khoá nhận tốt nghiệm hệ quy; sinh viên cấp chứng tham gia khoá học Cùng thời gian tiến hành dự án, với hổ trợ chuyên gia nước (úc, Hà lan, Mỹ) nước trung tâm ĐT&PT GDĐB tiến hành số đề tài nghiên cứu, xây dựng số giáo trình sử dụng công tác đào tạo giáo viên cán lĩnh vực giáo dục cho trẻ CPTTT Vụ Giáo dục Mầm non năm học 1998-2001 đạo xây dựng thí điểm mơ hình can thiệp sớm giáo dục hoà nhập cho trẻ khuyết tật mầm non nơi: quận Hồn Kiếm Hà Nội; huyện Bình Lục tỉnh Nam Hà huyện Cam Lộ Quảng Trị Dưới đạo Sở GD&ĐT TPHCM, trung tâm nghiên cứu giáo dục trẻ khuyết tật TPHCM thực chương trình can thiệp sớm cho trẻ CPTTT từ năm 1998 đến Chương trình mang lại nhiều kết tốt đẹp Năm 2001, với tiền đề tảng Trung tâm ĐT&PT GDĐB, Khoa Giáo dục đặc biệt thuộc trường ĐHSPHN thành lập, sở phép GD&ĐT thực đào tạo giáo viên GDĐB trình độ cử nhân 4.1.3.2 Chính sách nhà nước định hướng giáo dục cho trẻ khuyết tật nói chung, trẻ chậm phát triển trí tuệ nói riêng Trong thập niên gần Đảng Nhà nước ta ban hành nhiều van pháp luật người khuyết tật nói chung cho trẻ khuyết tật nói riêng - Năm 1991 ban hành luật phổ cập giáo dục tiểu học; Luật bảo vệ, chăm sóc giáo dục trẻ em - Năm 1995 ban hành nghị định NĐ/26CP, chuyển trường dạy trẻ khuyết tật sang quản lý GD&ĐT - Năm 1998 ban hành luật giáo dục; pháp lệnh người tàn tật văn hướng dẫn thi hành Theo tham luận thứ trưởng Bộ GD&ĐT Vũ Hùng hội nghị can thiệp sớm vào cuối năm 2000 Vũng Tàu, mục tiêu chiến lược phát triển giáo dục cho trẻ khuyết tật Việt Nam là: - Phần lớn trẻ khuyết tật thị trấn, thành phố vùng châu thổ phải có khả đến trường, chăm sóc sức khoẻ, dạy nghề, bao gồm độ tuổi tiền học đường độ tuổi cấp I Mục tiêu năm 2005 là: vùng thuận lợi phải huy động 60-70% trẻ khuyết tật, nơi khó khăn phải huy động, tổ chức 40-50% số trẻ khuyết tật học chăm sóc sức khoẻ - Giáo dục hoà nhập chiến lược phát triển chủ yếu Chỉ có mơ hình bước đáp ứng nhu cầu giáo dục cho phần đông trẻ khuyết tật Phải tăng cường cải tiến sở hạ tầng hoạt động giáo dục cho trẻ khuyết tật trung tâm - 42 - trường chuyên biệt Các trung tâm trường chuyên biệt tạo hội cho trẻ khuyết tật nặng Chỉ có trẻ khuyết tật nặng học tập, phát triển đạt kết phục hồi chức Từ năm học 1996-1997 đến nay, Vụ Giáo dục Mầm non thuộc GD&ĐT đưa nội dung việc nhận, tổ chức triển khai giáo dục hà nhập trẻ khuyết tật mầm non vào văn hướng dẫn thực nhiệm vụ năm học Vụ đạo sở, trường lớp mầm non có trách nhiệm thu nhận trẻ khuyết tật vào học với điều kiện sở vật chất, kỹ thuật trường cho phép trẻ khuyết tật có khả học hồ nhập Sở GD&ĐT TPHCM phát triển kế hoạch năm 2000-2005 nhằm mục đích: - Thành lập Trung tâm can thiệp sớm TPHCM - Phát sớm trẻ khuyết tật thực chương trình can thiệp sớm để hội nhập trẻ sớm tốt vào trường mẫu giáo tiểu học bình thường - Xây dựng 22 Trung tâm giáo dục chuyên biệt quận, huyện Mội trung tâm thục chức năng: can thiệp sớm, hỗ trợ hội nhập dạy nghề cho trẻ khiếm thính, khiếm thị CPTTT - Huấn luyện giáo viên mẫu giáo thực phát sớm hội nhập - Giúp đỡ trường thực chương trình giáo dục hội nhập Mới (ngày 30 tháng năm 2002) Bộ trưởng Bộ GD&ĐT định 4413/QĐ-BGD&ĐT việc thành lập ban đạo giáo dục trẻ khuyết tật Ban đạo có nhiệm vụ chung tư vấn cho trưởng việc thực chức quản lý Nhà nước công tác giáo dục trẻ khuyết tật Việt Nam Ban đạo hoạt động dựa nhiệm vụ cụ thể, là: (1) Tiếp tục tổ chức tuyên truyền huy động trẻ khuyết tật học (2) Điều tra thực trạng trẻ khuyết tật giáo dục trẻ khuyết tật (3) Lập kế hoạch biện pháp thực bồi dưỡng, đào tạo giáo viên giáo dục trẻ khuyết tật (4) Hướng dẫn dạo giáo dục trẻ khuyết tật, thống việc tổ chức giảng dạy giáo dục trẻ khuyết tật loại hình trường lớp nước (5) Quản lý nội dung chương trình, thẩm định sách tài liệu giáo dục trẻ khuyết tật Phối hợp với chương trình, dự án Bộ, Ban, Ngành giáo dục trẻ khuyết tật thuộc chương trình, dự án phạm vi quản lý Bộ GD&ĐT (6) Đề xuất chế độ sách giáo dục trẻ khuyết tật (7) Xây dựng quy chế quản lý đạo giáo dục hoà nhập (8) Tranh thủ hỗ trợ quốc tế giáo dục trẻ khuyết tật 4.2 Hệ thống 4.2.1 Các môi trường giáo dục khác cho trẻ chậm phát triển trí tuệ Giáo dục đặc biệt cho trẻ CPTTT tổ chức theo nhiều cách khác nhau, trường chuyên biệt cho trẻ CPTTT, lớp học đặc biệt cho trẻ CPTTT trường phổ thông (lớp hội nhập), giáo dục hội nhập giáo dục cộng sinh Xét mặt lịch sử, nhiều nước, dịch vụ giáo dục cho trẻ CPTTT phát triển qua giai đoạn riêng biệt: tách rời tương đối; hội nhập (giáo dục trẻ khuyết tật môi trường phổ thông) hoà nhập Trong giai đoạn tách rời tương đối, trẻ CPTTT không nhận vào trường phổ thông nhận vào trường chuyên biệt Trong giai đoạn hội nhập, bắt đầu vào thập kỷ 70, trẻ CPTTT học hội nhập vào chương trình học phổ thông chúng coi phù hợp Trong giai đoạn hoà nhập, bắt đầu vào đầu thập kỷ 80, người ta nhấn mạnh trẻ CPTTT nên hồ nhập đầy đủ vào chương trình hoạt động nhà trường 4.2.1.1 Trường chuyên biệt Trong thời gian dài, trẻ CPTTT không phép tham gia vào trường phổ thông Cha mẹ em thơng báo đơn giảng nhà trường khơng có chương trình dạy cho họ Sau trường chuyên biệt thành lập để thay cho chỗ trống Dù có số trường tập trung chủ yếu vào nhu cầu chăm sóc mang lại - 43 - cho trẻ CPTTT môi trường dễ chịu hơn, nhìn chung trường chuyên biệt đưa chương trình giáo dục hỗ trợ định cho trẻ CPTTT Hầu hết trường chuyên biệt tập trung vào hỗ trợ phát triển kỹ cá nhân kỹ xã hội để trẻ sống độc lập tới mức tối đa sau trẻ trường Ngoài phương pháp tài liệu thiết kế đặc biệt cho trẻ Các trường chuyên biệt thường giáo dục trẻ từ đến khoảng 20 tuổi giáo dục tiến hành tách rời với trẻ không bị khuyết tật 4.2.1.2 Lớp hội nhập Một số trường phổ thơng có lớp học đặc biệt cho trẻ CPTTT Những lớp học gọi lớp học độc lập lớp học hội nhập Các lớp học thường mang lại hội nhập thể chất Trẻ có mặt trường khơng tham gia vào hoạt động với trẻ không khuyết tật Chúng có chương trình dạy riêng, chương trình học riêng, giáo viên riêng Cũng giống trường chuyên biệt, phương pháp tài liệu giảng dạy thiết kế đặc biệt Chỉ trẻ CPTTT gặp trẻ bình thường sân chơi nghỉ, sân chơi riêng biệt 4.2.1.3 Giáo dục hồ nhập Giáo dục hồ nhập khơng đơn việc đặt trẻ CPTTT vào lớp học phổ thơng Việc hồ nhập thể chất đơn khơng đảm bảo tham gia đóng góp trẻ CPTTT vào lớp học Đặt trẻ CPTTT vào chương trình giáo dục phổ thơng mà khơng có hồ nhập xã hội tham gia chủ động vào lớp học khơng phải mục đích hồ nhập khơng mang lại tiến tích cực cho trẻ Giáo dục hoà nhập cách khoa học nhấn mạng trẻ CPTTT cần hoà nhập đầy đủ vào chương trình hoạt động trường Cốt lõi việc hoà nhập trẻ CPTTT vào lớp học phổ thông cung cấp hỗ trợ cần thiết hợp lý cho trẻ Chúng bao gồm hỗ trợ cá nhân, hỗ trợ tự nhiên (cha mẹ, bạn bè); hỗ trợ mang tính chun mơn kỹ thuật Việc giáo dục có hỗ trợ khẳng định trẻ cần trì lớp học hồ nhập mức độ tối đa cần hỗ trợ môi trường nhằm đảm bảo cho việc học tập trẻ có hiệu Với nhận thức trẻ CPTTT có nhu cầu đặc biệt, nên việc cung cấp kế hoạch giáo dục cá nhân hoá nhân tố chủ chốt cho thành cơng hồ nhập Đơi người ta xếp trẻ tham gia lớp học đặc biệt khoảng thời gian định ngày để trẻ nhận hướng dẫn môn học đọc, làm tốn sau cho trẻ tham gia lớp học phổ thông để trẻ học mơn mang tính trừu tượng hon hoạ, nhạc, rèn luyện thân thể Theo cách trẻ hưởng lợi từ việc hoạt động với trẻ bình thường phần thời gian ngày, hầu hết yếu điểm việc học theo lớp đặc biệt tồn Ngồi ra, cách khơng đáp ứng ngun tắc giáo dục hồ nhập khơng nên cho trẻ CPTTT tham gia vào chương trình giáo dục coi phù hợp Một cách xếp khác đưa trẻ CPTTT vào lớp phổ thông cung cấp cho chúng hướng dẫn bổ sung phịng thiết bị (nơi cung cấp dịch vụ đặc biệt cho trẻ) Như lớp phổ thơng, tạo cho trẻ trợ giúp thêm nhằm giúp chúng theo chương trình học chung Khi cần, chương trình học chung áp dụng theo cách khác cho trẻ CPTTT tham gia được, nghĩa cần có chương trình học đa trình độ có xen kẽ chương trình giảng dạy Chương trình học đa trình độ dùng trẻ CPTTT trẻ bình thường tham gia vào hoạt động chung Điều có nghĩa chương trình học hoạt động tuỳ khả hay hạn chế riêng biệt mà trẻ đạt kết khác Có thể xen kẽ chương trình giảng dạy trẻ CPTTT trẻ bình thường tham gia vào hoạt động chung, trường hợp trẻ có kết học tập phù hợp - 44 - với cá nhân thuộc phần khác chương trình giảng dạy (ví dụ tham gia hoạt động phịng thí nghiệm, trẻ bình thường học để hiểu chất khái niệm khao học, trẻ CPTTT học với mục đích tăng giao tiếp) Trong phịng thiết bị riêng, trọng tâm giáo dục kỹ học tập xã hội Phịng thiết bị giáo viên chuyên gia đào tạo chuyên sâu chịu trách nhiệm Trẻ tách khỏi lớp học phổ thông vài lần tuần để chăm sóc đặc biệt nhóm nhỏ Lợi việc trứơc hết trẻ CPTTT môi trường lớp học phổ thơng hầu hết thời gian hưởng lợi từ việc tương tác với bạn bè bình thường Đồng thời, trẻ khơng bị ám ảnh phịng thiết bị trẻ CPTTT khơng phải người đến phịng thiết bị Trẻ có khuyết tật nói trẻ có số khó khăn định học tập sử dụng phòng thiết bị Lợi thứ ba cách chuyên gia giáo dục đặc biệt có điều kiện sử dụng thời gian cách hiệu họ tập trung tồn thời gian vào chun mơn mà khơng phải dành thời gian cho hoạt động thực cách dễ dàng môi trường lớp học phổ thơng Theo cách này, phịng thiết bị cung cấp dịch vụ cho nhiều trẻ lớp học đặc biệt Sử dụng phòng thiết bị hiệu đòi hỏi phối hợp chặc chẽ giáo viên phòng thiết bị với giáo viên lớp học phổ thông Mỗi người phải hiểu công việc người thơng thường giáo viên phịng thiết bị mong muốn giáo viên thuộc lớp học phổ thông giao cho trẻ tập đặc biệt Vì vậy, điều cần thiết hai người phải có số quy tắc chung Vấn đề giải cách áp dụng cách xếp giáo viên lớp phổ thơng đảm nhiệm tồn việc dạy, bao gồm chương trình học đặc biệt Tuy nhiên giáo viên có số nhà tư vấn giúp đỡ thường xuyên cách cung cấp tập đặc biệt cách điều trị cá nhân cho trẻ CPTTT lớp Theo cách này, giáo viên giáo dục đặc biệt phải làm khơng tham gia vào giảng dạy mà dành tồn thời gian vào việc tư vấn cho giáo viên lớp học hoà nhập 4.2.1.4 Giáo dục cộng sinh Giáo dục cộng sinh có nghĩa trẻ tham gia vào lớp học đặc biệt thuộc trường chuyên biệt vài ngày tuần, ngày cịn lại trẻ tham gia vào mơi trường giáo dục phổ thông Trong thực tế, giống cách đề cập đến trên, trẻ tham gia vào môi trường giáo dục đặc biệt học môn học tham gia vào môi trường giáo dục phổ thơng học mơn học mang tính trừu tượng Theo cách này, trẻ hưởng lợi từ việc học với trẻ không khuyết tật khoảng thời gian tuần Tuy nhiên sống khó khăn cho trẻ phải đối phó với hai mơi trường khác 4.2.2 Hình thức tổ chức giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ Việt Nam 4.2.2.1.Các dịch vụ giáo dục đặc biệt Giáo dục đặc biệt cho trẻ CPTTT Việt Nam cung cấp theo nhiều cách khác nhau: trường chuyên biệt, lớp hội nhập, giáo dục hồ nhập Ở Việt Nam khơng phải tất trường chuyên biệt đề nằm hệ thống giáo dục, số trường uỷ ban nhân dân địa phương tổ chức từ thiện khác thành lập Giáo dục hoà nhập chủ yếu dành cho số trẻ CPTTT nhẹ; trường chuyên biệt lớp học hội nhập, giáo dục dành cho trẻ CPTTT mức nặng, trung bình nhẹ Mức tuổi trẻ dao động khoảng lớn, có trường nhận trẻ từ tuổi lên 3, lại hầu hết trường nhận trẻ từ tuổi Một số trường giữ học sinh tuổi 20 chí 25, trường khác thường đến tuổi 16, 17 18 Do chưa có sách thống tiêu chí nhận trẻ vào trường nhóm trẻ “ mục tiêu” (nhóm trẻ CPTTT hưởng giáo dục đặc biệt) nên khó xác - 45 - định vị trí dịch vụ giáo dục đặc biệt cho trẻ CPTTT hệ thống giáo dục Việt Nam 4.2.1.2 Chương trình dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ Việt Nam Do thiếu chương trình giảng dạy thích hợp cho trẻ CPTTT, nên hầu hết trường Việt Nam bao gồm giáo dục hoà nhập, lớp hội nhập, trường chuyên biệt, dựa vào chương trình giáo dục tiểu học quốc gia Viện khoa học giáo dục thuộc Bộ Giáo dục Đào tạo tiến hành nghiên cứu xây dựng chương trình giáo dục cho trẻ CPTTT, dựa kết kinh nghiệm mà Viện thu qua nghiên cứu từ năm 1980-1985 đến Chương trình thay cho chương trình cũ vốn khơng đáp ứng đầy đủ nhu cầu trường Có số chương trình giáo dục đưa để tham khảo Ví dụ “chương trình chức năng” sử dụng trường Tương lai, tỉnh Cần Thơ; “Chương trình giáo dục đặc biệt” sử dụng trường đặc biệt cho trẻ CPTTT Hà Lan; “chương trình đặc biệt” sử dụng trường cho trẻ CPTTT Australia Cũng có chương trình dựa lĩnh vựa đề cập đến phần Thang đo hành vi thích ứng cho trẻ CPTTT ABS-S.2 Dưới trình bày số đặc điểm chương trình giáo dục đặc biệt nêu 4.2.1.2.1 Chương trình Giáo dục tiểu học Quốc gia Việt Nam Chương trình giáo dục tiểu học quốc gia sử dụng môi trường giáo dục khác đề cập trên, trẻ CPTTT phép dùng nhiều thời gian để học môn học khác dù trẻ có tiến cách hạn chế chấp nhận Bảng 10 tổng kết môn học hoạt động Ưu điểm chương trình Giáo dục tiểu học quốc gia với tư cách chương trình tham khảo định hướng cho giáo dục trẻ CPTTT trẻ dể dàng chuyển đổi từ giáo dục đặc biệt sang giáo dục phổ thông Tuy nhiên để sử dụng cách tối đa, chương trình cần chuyển đổi theo hướng đảm bảo cho việc giáo dục diễn hoàn cảnh rõ ràng đầy đủ Ngoài ra, chương trình cần phải có phương pháp giáo dục tài liệu giáo dục trợ giúp thích hợp Điều khơng thuận lợi chương trình giáo dục tiểu học Quốc gia không đáp ứng nhu cầu giáo dục trẻ có khả độ tuổi trước tuổi học, không đáp ứng nhu cầu trẻ tuổi đến trường trung học Thường hai nhóm trẻ khơng có chương trình học phù hợp Bảng : Số lượng học tuần giáo dục tiểu học Lớp/Tiết Số Môn học hoạt động giáo dục TT A Môn học 10 11 Tiếng Việt 5 Toán 1 1 Đạo đức 1 Tự nhiên xã hội Khoa học Lịch sử Địa lý 3 Nghệ thuật Âm nhạc Mỹ thuật 2 10 Kỹ thuật 2 2 11 Thể dục 1 1 Hoạt động tập thể B 22 23 23 25 25 Tỉng céng A vµ B - 46 - 4.2.1.2.2 Chương trình giáo dục trường Tương Lai Cần Thơ Chương trình giáo dục chức trường Tương Lai Cần Thơ có mục đích đáp ứng hai nguyên tắc dạy kỹ cần thiết để trẻ thực chức trở thành người lớn dạy kỹ phù hợp với điều kiện sống thật cộng đồng Như vậy, chương trình phản ánh xu hướng tiếp cận sinh thái học Để đảm bảo nguyên tắc đầu tiên, chương trình giáo dục bao gồm lĩnh vực kỹ Với nguyên tắc thứ , tất kỹ lĩnh vực thu thập môi trường cụ thể, thực tiễn; gia đình, cộng đồng, trường học nơi làm việc Bản lĩnh vực kỹ là: - Kỹ vệ sinh: vệ sinh, chăm sóc thể, vệ sinh môi trường, bảo quản đồ đạc thiết bị - Ăn uống: bữa ăn (các kỹ ăn uống bản, xếp bàn ăn lau dọn bàn ăn, có hành vi ăn uống hợp lý), nấu ăn - Các kỹ di chuyển: sử dụng phương tiện giao thông, an tồn giao thơng - Trang phục: kỹ việc mặc cởi quần áo; chăm sóc quần áo giày dép; chọn muc quần áo, giày dép; sữa chữa thay đổi đơn giản quần áo - Các kỹ giải trí: xem phim, nghe hát hay kể chuyện, tham gia trò chơi, tham quan, tham gia hoạt động văn nghệ - Các kỹ thủ công/nghề: sử dụng công cụ hàng ngày (kéo, dao, búa ); làm nhiệm vụ hàng ngày nhà; phục vụ nhà; làm thủ công; chế biến thực phẩm - Các kỹ thể dục-thể thao-sức khoẻ-giới tính-an tồn Kỹ an toàn xem xét lĩnh vực kỹ Các môn học truyền thống coi kỹ tiền cho kỹ chức cụ thể, ví dụ để mua thức ăn, trẻ cấn biết tính tiền mức độ định 4.2.1.3 Những u cầu cần có chương trình dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ Trên sở đặc điểm đặc thù trẻ CPTTT laọi hình giáo dục dành cho loại trẻ này, rõ ràng để có chương trình giảng dạy cho em thật hiệu chương trình phải có đặc thù riêng Nhìn chung qua nghiên cứu thực tiễn lý luận người ta cho chương trình dạy trẻ CPTTT nên đáp ứng yêu cầu sau: - Rộng, đầy đủ cho phép trẻ tiếp cận với tất lĩnh vực học tập - Có liên quan tới nhu cầu thể chất, xã hội tình cảm trẻ - Phù hợp với độ tuổi trẻ - Là phần trình học kỹ sống - Mang lại cho trẻ hội, thách thức chọn lựa - Khuyến khích tính độc lập nhận phụ thuộc lẫn thành viên cộng đồng - Đề cao cách học tập cá nhân cách học tập theo sở thích - Có tốc độ học tập khác - Tăng cường tính tự chủ, ý thức thân, tư cách đạo đức - Mang lại cho trẻ nhiều trải nghiệm, nhận thức cách tiếp cận - Có tính thực tiễn, phù hợp với trình độ trẻ có mục tiêu rõ ràng - Hướng mục tiêu tương lai trẻ - Có tính trách nhiệm có q trình đánh giá Kết luận chung Giáo dục quyền trẻ CPTTT Việt Nam Quyền thể việc Nhà Nước ta phê chuẩn Công ước Liên Hiệp Quốc quyền trẻ em vào năm 1990 Tuy nhiên nay, Luật thức giáo dục cho trẻ CPTTT nước ta chưa có - 47 - Khi giáo dục cho trẻ CPTTT coi quyền điều cần thiết phải xác định “nhóm đối tượng mục tiêu”, trẻ CPTTT có tuổi đời tuổi trí tuệ giáo dục? Cho đến hầu hết chuyên gia nước giới thống nhất: tuổi đời, giáo dục đặc biệt nên áp dụng trẻ tuổi tiểu học (6-11 tuổi) sau tuổi học trung học (11-18 tuổi); tuổi trí tuệ, giáo dục đặc biệt cho trẻ CPTTT nên áp dụng cho trẻ CPTTT dạng nhẹ (tuổi trí tuệ/MA 7-11), dạng trung bình (MA: 4.7), dạng nặng (MA: 2-4) Tuy nhiên xét góc độ quyền bản, giáo dục đặc biệt cần áp dụng cho trẻ CPTTT dạng nặng (MA: 0-2) Trong hệ thống giáo dục Việt Nam, dịch vụ giáo dục đặc biệt cho trẻ CPTTT thường cung cấp hình thức giáo dục hồ nhập, lớp học hội nhập trường chuyên biệt Tuân thủ ngun tắc “mơi trường hạn chế nhất”, mơ hình lý tưởng hồ nhập vào mơi trường giáo dục phổ thông Nhưng điều phù hợp nhà trường đáp ứng điều kiện cần phải có đề cập phần Ngồi phải tính đến khác điều kiện giáo dục vùng nông thôn thành thị nước ta Ngoại trừ số trẻ CPTTT nhẹ, chưa có kinh nghiệm thành cơng vè giáo dục hồ nhập cho trẻ CPTTT trường trung học Vì vấn đề quan trọng đặt cần làm trẻ CPTTT chúng qua tuổi học tiểu học Kết điều tra khơng thức cho thấy hầu hết trường có trẻ CPTTT nước ta sử dụng chương trình Giáo dục tiểu học Quốc gia Điều mang lại số lợi thế, ví dụ giáo viên quen với chương trình, trẻ dễ chuyển từ trường chuyên biệt sang lớp học hội nhập giáo dục hoà nhập Tuy nên sử dụng chương trình khung tham khảo cho việc giáo dục trẻ CPTTT nên áp dụng cách linh hoạt Thực tế cho thấy chương trình cần điều chỉnh để đáp ứng đặc điểm riêng biệt thường thấy trẻ CPTTT như: khả trí tuệ hạn chế, kỹ xã hội thấp, chậm phát triển ngơn ngữ, có vấn đề vận động cảm xúc, vấn đề tập trung, vấn đề trí nhớ, vấn đề tổng hợp khái quát kiến thức, giảm động thức đẩy, sợ thất bại Chương trình Giáo dục tiểu học Quốc gia nên điều chỉnh thành chương trình giáo dục mang tính chức năng, dựa theo môi trường sống trẻ có tính đến tuổi đời tuổi trí tuệ trẻ Đối với nhiều trẻ CPTTT, đặc biệt trẻ CPTTT trung bình, nặng nặng chương trình giáo dục quốc gia điều chỉnh không đáp ứng nhu cầu đặc biệt trẻ Chính việc xây dựng chương trình dạy trẻ CPTTT Việt Nam cần thiết - 48 - III TÀI LIỆU THAM KHẢO Trần Thị Lệ Thu - Đại cương Giáo dục Đặc biệt trẻ Chậm phát triển trí tuệ - NXB ĐHQG Hà Nội – 2002 Lê Quang Sơn, Tâm lý trẻ CPTTT, Đề cương giảng, ĐHSP Đà Nẵng TS.Nguyễn Thị Hồng Yến - Nhập mơn Giáo dục đặc biệt Tài liệu giảng – 2003 Christine, Harry Torn: Giáo dục đặc biệt cho học sinh Chậm phát triển tinh thần DSM-IV: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders 4th edition American Psychiatric Association Washington DC, 1997 Friend, M.and W Bursuck: Including Students with Special Needs Allyn and Bacon, Boston, 1996 Luckasson, R e.a Mental Retardation: Definition, Classification, and Systems of Support American Association on Mental Retardation Washington DC, 1992 Peters, T- Autisme: Van begrijpen tot begeleiden - Hadewijch Antwerpen Baarn, 1994 - 49 - ... Ví dụ trẻ đưa cốc để thể - 24 - em muốn uống nước, đưa ảnh xe buýt để thể em nhà 2. 1.3 Mức độ chậm phát triển trí tuệ trẻ vấn đề giao tiếp chúng 2. 1.3.1 Trẻ chậm phát triển trí tuệ nặng Trẻ CPTTT... Thu - Đại cương Giáo dục Đặc biệt trẻ Chậm phát triển trí tuệ - NXB ĐHQG Hà Nội – 20 02 Lê Quang Sơn, Tâm lý trẻ CPTTT, Đề cương giảng, ĐHSP Đà Nẵng TS.Nguyễn Thị Hồng Yến - Nhập mơn Giáo dục đặc... nhập (8) Tranh thủ hỗ trợ quốc tế giáo dục trẻ khuyết tật 4 .2 Hệ thống 4 .2. 1 Các môi trường giáo dục khác cho trẻ chậm phát triển trí tuệ Giáo dục đặc biệt cho trẻ CPTTT tổ chức theo nhiều cách