Ky nang thiet ke bai giang moi

Khi GV phản ứng với câu trả lời sai của HS có thể xảy ra hai tình huống sau: - Phản ứng tiêu cực: Phản ứng về mặt tình cảm, HS tránh không tham gia vào hoạt động.. - Phản ứng tích c[r]

Power

point

FrontPage

HTML Help

I Mục đích:

Xác lập quy tr

ình định h ớng giúp giáo viên sử

ìn

dụng phần mềm sẵn cú

Thiết kế giảng máy tính

Thiết kế giảng máy tính

TS D ¬ng TiÕn Sü - Tr êng

TS D ơng Tiến Sỹ - Tr ờng đđHSP Hà NộiHSP Hà Nội

Thi t k Bài giảng m¸y

3 Thiết kế “tổ hợp nghe nhỡn” mã hoá nội dung dạy học (bao gồm dạng câu hỏi, tập; PHT, sơ đồ graph, bảng biểu; ph ơng tiện dạy - học, đặc biệt ph ơng tiện đa truyền thông nh phim khoa h c,ọ âm thanh, ảnh động, flash, video clip,…)

4 Xác định ph ơng pháp, kĩ thuật tổ chức hoạt động dạy học sở “tổ hợp nghe nhỡn”

1 Xác định mục tiêu dạy học

2 Ph©n tÝch logic néi dung d¹y - häc

6 Viết kịch giáo án giấy để thiết kế giảng phần mềm Powerpoint; FontPage; HTML Help

5 Xử lý s phạm t liệu thu đ ợc xây dựng lại dây truyền thiết bị STUDIO (nếu cần) để nâng cao chất l ợng hình ảnh & âm

10 Các thành phần nêu mục tiêu đ ợc xếp lơgíc ch a?

1 mục đích mục tiêu, mục tiêu chung hay mục tiêu cụ thể?

2 Mục tiêu đề có phù hợp với lý luận dạy - học, có trái với lý thuyết đại dạy - học?

3 Mục tiêu xác định có gây hiểu lầm, khơng rõ ràng không?

4 Mục tiêu nêu đảm bảo đ ợc yêu cầu chung, đồng thời có tính đến đặc điểm riêng địa ph ơng, HS hay ch a?

5 Mơc tiªu nªu cã liªn quan víi mơc tiêu môn học khác mà HS học nh thÕ nµo?

6 Mục tiêu đề có liên quan với vấn đề khác nội dung môn học nh nào?

7 Phát biểu mục tiêu nh xác, dễ hiểu hay ch a? Mục tiêu đề có đạt đ ợc không?

9 Mục tiêu đề có đ ợc HS tiếp nhận tơn trọng không?

5 Mỗi đầu mục tiêu nên đ ợc diễn đạt động từ đ ợc lựa chọn để xác định rõ mức độ HS phải đạt đ ợc thông qua hoạt động học Những động từ nh nắm đ ợc, hiểu đ ợc th ờng thích hợp cho mục tiêu chung, để xác định mục tiêu cụ thể cần dùng động từ nh phân tích, so sánh, chứng minh, áp dụng, quan sát, đo đạc,

2- Khi xác định mục tiêu cần dựa vào tiêu chí sau:

1 Mục tiêu phải định rõ mức độ hồn thành cơng việc HS; nghĩa cần rõ học xong HS phải đạt đ ợc gỡ, GV phi lm g

2 Mục tiêu phải nói rõ đầu học tiÕn trình bµi häc

3 Mục tiêu khơng phải đơn chủ đề học mà đích học mà học sinh phải đạt tới

3- Khi xác định mục tiêu dạy học phải phân biệt rõ:

Mục tiêu học mục tiêu đặt cho HS thực hiện, phải đ ợc diễn đạt ngắn gọn, cụ thể tốt, tiêu chí c a mục tiêu ủ phải phát biểu cụm từ hành động cho phép dễ dàng đo đ ợc

kÕt qu¶ h cọ tËp c aủ h cọ sinh

 Mục đích mục tiêu;

 Mơc tiêu học mục tiêu giảng dạy mục tiêu học tập; Tránh mơ hồ, chung chung, thiÕu cơ thĨ;

 Soạn xong giáo án phải đối chiếu với mục tiêu đề ra đ ợc thể

hiƯn nh thÕ nµo;

 L ờng tính việc đánh giá kết học tập HS

Khi thiÕt kÕ giáo án hay xây dựng kịch cho phần mềm,

4- Khi xỏc nh mc tiêu cần quan tâm ba thành phần:

3 Xây dựng tiêu chí đánh giá mức độ đạt mục tiêu HS Cụ thể sau học xong bài, phần HS phải đạt đ ợc kiến thức, kỹ gì, hình thành đ ợc thái độ với mức độ đạt đ ợc nh

Do đó, mục tiêu đặt cụ thể, sát hợp với yêu cầu nội dung với điều kiện dạy - học thuận lợi cho việc đánh giá

hiệu điều chỉnh hợp lý trỡnh dạy - học để b ớc thực mục đích dạy - học Việc xác định mục tiêu học làm sở cho việc phân tích lơgic nội dung dạy học

1 Nêu rõ hành động mà HS cần phải thực Phần chứa động từ cách thức hoạt động học HS để đạt tới mục tiêu

2 Xác định điều kiện HS cần có để thực thao tác hoạt động học tập

II Ph©n tÝch l«gÝc CÊU TRóC

1- Vì cần phân tích lôgíc cấu trúc nội dung dạy - học?

1- Vì cần phân tích lôgíc cấu trúc nội dung dạy - học?

2 Trong phạm vi mơn học, tồn tri thức mơn học, học có mối liên hệ lơgíc với với nội dung tri thức tr ớc sau Nếu nh mối liên hệ bị vi phạm, việc tiếp thu tri thức gặp nhiều khó khăn HS khơng hiểu đ ợc; muốn hiểu đ ợc điều đấy, phải gắn ch a biết với biết

1 Tri thức môn học có mối quan hệ nội mơn, liên mơn, xun mơn, đa mơn Chúng có mối liên hệ lơgíc với

3 Phân tích lơgíc nội dung dạy - học giúp cụ thể hố, xác hóa mục tiêu dạy học Phân tích lơgíc nội dung dạy - học giúp xác định PP tiếp cận tổng quát tiến hành

d¹y

1- Vì cần phân tích lôgíc cấu trúc nội dung dạy - học?

1- Vì cần phân tích lôgíc cấu trúc nội dung dạy - học?

8 Phân tích lơgíc nội dung dạy - học giúp xác định tổ hợp ph ơng pháp dạy - học tích cực sở hình thành “tổ hợp nghe nhìn” mã hố nội dung học để tổ chức hoạt động tìm tịi, tự lực chiếm lĩnh kiến thức nhằm đạt mục tiêu dạy học

6 Phân tích lơ gíc cấu trúc nội dung dạy - học giúp lập dàn ý giảng theo trình tự hợp lý Mỗi đề mục có chứa nội dung có giới hạn t ơng đề mục khác Giữa đề mục với nhau, mục lớn với mục nhỏ có mối quan hệ lôgic cho phép phân chia nội dung đơn vị kiến thức làm sở cho việc thiết kế hoạt động tìm tịi, khám phá

2- Phân tích lôgíc nội

2- Phõn tích lơgíc nội dung

dạy - học nh để làm gì?

dạy - học nh để làm gì?

2 Việc phân tích lơgic cấu trúc nội dung dạy - học cần tính đến kế thừa mức độ phát triển kiến thức khái niệm nội môn qua bài, ch ơng tồn ch ơng trình

1 Việc phân tích lơgic cấu trúc nội dung dạy - học cần tính đến kế thừa phát triển kiến thức, khái niệm liên mơn

7 ViƯc ph©n tích lôgic cấu trúc nội dung dạy - học phải giúp cho việc mà hoá nội dung dạy - học

(gia công s phạm) thành dạng câu hỏi, tập, PHT, sơ đồ graph, bảng biểu…

4 Việc phân tích lơgic cấu trúc nội dung dạy - học phải giúp cụ thể hố tiêu chí mục tiêu dạy - học để thực hoá mục tiêu dạy - học nêu

3 Việc phân tích lơgic cấu trúc nội dung dạy - học cần đơi với việc cập nhật xác hố kiến thức trình phát triển khái niệm thuộc phạm vi môn học qua cấp học

6 Việc phân tích lơgic cấu trúc nội dung dạy - học phải giúp cho việc s u tầm, thiết kế sử dụng ph ơng tiện dạy - học, đặc biệt ph ơng tiện đa truyền thông (Multimedia)

5 Việc phân tích lơgic cấu trúc nội dung dạy - học phải giúp cho việc xác định lựa chọn tổ hợp ph ơng pháp dạy - học tích cực

Phương pháp luận (PP vĩ mô)

PP chuyển hóa từ PPKH thành PPDH Tiếp cận CT –HT…

Phương pháp dạy học các Biện pháp dạy học (PP trung gian)

Ba nhóm phương pháp DH: - Nhóm Phương pháp dùng lời - Nhóm Phương pháp trực quan - Nhóm Phương pháp thực hành

Kỹ thuật dạy học (PP vi mô)

- Thiết kế câu hỏi dạng khác - Thiết kế graph nội dung + graph HĐ - Thiết kế PHT

- Thiết kế PTDH

- Thiết kế hoạt động học tập rèn luyện thao tác tư duy: PT, SS, KQH, TTH, HTH…

 Nhìn chung, định nghĩa PPDH, ng ời ta sử dụng phổ biến thuật

ngữ “ cách thức ” Cách thức làm việc thày trò h ớng tới lĩnh hội trị Ví dụ: N.M Veczilin V.M Coocxunskaia định nghĩa: “ PPDH cách thức thày truyền đạt kiến thức, đồng thời cách thức lĩnh hội trò”

 Vấn đề định nghĩa PPDH còn nhiều tranh luận LLDH

PPDH môn Sự không thống sử dụng đồng nghĩa thuật ngữ “ph ơng thức”, “con đ ờng”, “cách thức”, “kiểu”, “dạng” v.v với lựa chọn thuật ngữ tranh luận dấu hiệu chất định nghĩa PPDH

Dấu hiệu bên trong̀: lôgic nội dung học tập, thao tác t lôgic đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi liên quan đến tính tích cực độc lập HS trình nhận thức

Nếu triển khai dạy - học nội dung lơgic nội dung nó, ngh a ta thực chức gắn bó hữu với ĩ PPDH là: Chức truyền đạt chức đạo Khi kết hợp chức PPDH chuyển hố thành PP dạy cách học Đó định h ớng giúp hình thành ph ơng pháp tự học cho HS

Có thể định nghĩa PPDH nh sau: “ PPDH cách thức hoạt động của thày tạo ra mối liên hệ qua lại với hoạt động trò để đạt mục đích dạy học ”

vai trò thầy hoạt động học tập HS

vai trò thầy hot ng hc ca HS

Cách dạy Vai trß cđa GV Vai trß cđa HS

1 Cung cÊp

kiÕn thøc GV cung cÊp kiÕn thøc v kiĨm trầ HS thu nhËn Cung cÊp kiÕn

thức mở rộng GV cung cấp gợi ý, sau từ nguồn khác GV kiểm tra HS thu nhận Cung cấp vấn đề

và cách gi i quyếtả GV nêu vấn đề cách gi i quyết, GV đánh giá ả HS thực Nêu vấn đề GV nêu vấn đề giúp HS giải

quyết, GV HS đánh giá HS tự tvới giúp đỡ GVỡm cách giải Vấn đề

của học sinh GV trao đổi kinh nghiệm để HS tự nhận dạng vấn đề, GV HS đánh giá

HS gi i vấn đề với ả giúp đỡ GV, HS tự đánh giá

6 Hoµn c nh ả

mức độ tích cực chủ động sáng tạo

cña ng êi häc mèi quan hệ dạy - học

Trò Thày

Tiếp thu trun

thơ

Chủ động Chỉ đạo

Tù điều khiển sáng tạo Tổ chức

Theo s này, mức độ hoạt động trí tuệ trị cao hay thp

sự khác biệt dạy học lấy GV làm trung tâm

sự khác biệt dạy học lấy GV làm trung tâm

dạy học lấy HS làm trung tâm

dạy học lấy HS làm trung tâm Ch tiờu

So sỏnh

dạy học

lấy GV làm trung tâm lấy HS làm trung tâmdạy học

Mục tiêu

- Cung cÊp kiÕn thøc

- GV lo truyền đạt hết nội dung SGK

- Chuẩn bị cho HS thích ứng với đời sống xã hội - Tơn trọng nhu cầu, lợi ích, khả năng, hứng thú học

tËp cña HS

Néi

dung - Kiến thức lý thuyết, hệ thống - Kỹ nthực tiễnăng thực hành, lực giải

Ph ơng pháp

- GV thuyết trỡnh, giảng giải dựa vào hiểu biết kinh nghiệm

- HS tiếp thu thụ động chủ yếu nghe, ghi, nhớ

- HS đ ợc rèn luyện ph ơng pháp tự học qua thảo luận, thí nghiệm, hoạt động tỡm tòi, huy động hiểu biết, kinh nghiệm cá nhân, tập thể

Tæ chøc

- Giáo án thiết kế đ ờng thẳng, GV chủ động thực

- Lớp học lấy bàn GV bảng đen làm điểm thu hút hoạt động

- Giáo án thiết kế phân nhánh, điều chỉnh linh hoạt - Bố trí lớp học linh hoạt phù hợp với hoạt động học

tËp cđa HS

иnh

gi¸

- GV độc quyền

- Chđ u khả nng ghi nhớ, tái thông tin

- HS tự đánh giá

qui trình tổ chức học theo h ớng

qui trình tổ chức học theo h ớng dạy học lấy HS làm trung tâmdạy học lấy HS làm trung tâm

TT Các b ớc

thực Vai tròcủa GV Vai tròcủa HS sản phẩm Tri thức

1 Nêu câu hỏi, tập,

PHT h ớngịnh nghiên cứuTự

2

H ớng dẫn nghiên cøu tư liệu, tµi liƯu liên quan đến nội dung học

Tỉ chøc Tù thĨ hiƯn Lêi gi¶i cá nhân HS

3 Tổ chức thảo luận theo nhóm Trọng tài,cố vấn Thể quanhóm Lời giải cđa tËp thĨ(nhãm, tỉ, líp)

4 KÕt ln,chÝnh x¸c hoá kiến thức Kết luận tự điều chỉnh Tri thức khoa häcTù kiÓm tra,

5 Vận dụng kiến thức Kiểm tra,đánh giá Tự thể sáng tạo

 Sản phẩm lớp lúc kết tổng hợp từ tất sản phẩm ban đầu HS, nhóm HS thông qua thảo luận d ới dẫn dắt thầy hệ thống câu hỏi; cho dù sản phẩm lớp có v ợt lực thực tế cá nhân HS, cần thiết biểu cho lực mà HS cần v ơn tới để đạt đ ợc cách tiếp cận dần

 Qua đó, HS tự nâng lên tầm nhận thức tự thấy sản phẩm lớp để tự điều chỉnh Đó đ ờng hình thành tri thức, kỹ năng, thái độ mà HS hoàn tồn tiếp thu đ ợc hoạt động tự lực, khơng phải “có sẵn” đ ợc áp đặt từ phía thầy SGK

 §Ĩ tri thức trở thành khách quan, khoa học thật có ý nghĩa, GV cần tiếp tục tổ

chức cho HS thảo luận, làm cho sản phẩm ban đầu đ ợc thơng qua đánh giá, phân tích, sàng lọc, bổ sung, điều chỉnh qua tập thể nhóm - tổ - lớp

Cách tổ chức nh có tác dụng làm cho cá nhân HS : + Khơng thụ động nghe bạn nói, nhìn bạn làm;

+ Phải tích cực chủ động thể lắng nghe trình bày sản phẩm ý kiến bạn; + Phải đối chiếu sản phẩm nhóm với sản phẩm mình;

+ Tham gia trình bày bảo vệ sản phẩm, ý kiến cđa m×nh;

+ Ghi ý kiÕn bỉ sung cđa bạn tự điều chỉnh sản phẩm mình; + So sánh sản phẩm ban đầu với s¶n phÈm cđa líp;

+ Tự rút kết luận cần thiết để tiếp cận sản phẩm lớp

 Tỉ chøc cho HS lµm viƯc víi tổ hợp nghe nhìn đem lại kết tự học cho HS sản phẩm thô hay

Sản phẩm học đ ợc hoàn thiện dần theo cách tổ chức hoạt động nh trên, kết lao động cá nhân HS kết hợp với tập thể nhóm - tổ - lớp lao động thầy đ ợc thực sở hoạt động tự lực tích cực HS

 Tr ờng hợp trình tổ chức thảo luận, HS gặp phải vấn đề nan giải, khó phân biệt sai, khó đến kết luận khoa học Lúc này, thầy với t cách ng ời trọng tài kết luận thảo luận để lớp hoàn thiện tri thức xuất phát từ hoạt động tự lực HS Nh vậy, HS không thụ động nghe thầy kết luận, giảng giải, mà chủ động học thày hành động

Những thao tác hoạt động tích cực HS là:

+ Tù ghi l¹i ý kiến kết luận thầy thảo luận ë líp;

+ Chủ động hỏi thầy cách học có nhu cầu hiểu biết;

+ Học đ ợc cách ứng xử thầy (phân tích, tổng hợp từ ý kiến khác để đến kết luận );

Tiến trình tổ chức hoạt động dạy - học diễn nh theo đ ờng xoắn ốc từ: học  học bạn  học thầy, từ: tự học  học hợp tác với bạn  học thầy để tự học trình độ cao hơn, bồi d ỡng đ ợc cho HS lực tự học suốt đời chắn HS biết cách làm, cách học, cách giải vấn đề, cách ứng xử, thích nghi với sống lao động tự chủ, động sáng tạo

Việc tổ chức HS hoạt động tự lực tìm tịi, giải vấn đề học tập “tổ hợp nghe nhỡn” nh phân tích trên, chắn đem lại kết tối thiểu HS tự chiếm lĩnh khái niệm cách xác, nh ng hiệu tối đa HS học thơng qua hoạt động mình, “làm để học” làm quen dần với tự học, kiến thức học đ ợc HS trở nên vững lực t duy, lực tự học, trí thơng minh HS đ ợc phát triển

kÕt luËn chung:

 KTDH rÊt phong phó, th êng có hình thức quy trình, bao gồm:

+ Những kĩ năng, kĩ xảo nghề nghiệp;

+ Những mẫu thao tác s phạm dạy - học;

+ Những quy tắc làm việc ứng xử GV víi HS d¹y - häc;

+ Những u cầu tiêu chuẩn s phạm ph ơng tiện, thiết bị dạy học mà GV sử dụng để tổ chức hoạt động tìm tịi khám phá cho HS trình dạy học

 KTDH thực chất thủ thuật kĩ năng dạy học cụ thể đặc tr ng cho tổ hợp

PP, BPDH cụ thể đ ợc thiết kế tiến hành trình tổ chức hoạt động dạy học

 KTDH đ ợc sử dụng nhằm phát huy tối đa hiệu tổ hợp PP, BPDH cụ thể đ ợc

GV lùa chän, lµm cho yêu cầu t hp PP, BPDH ® ỵc thùc hiƯn cã chÊt l ỵng cao

 KTDH đ ợc định h ớng vào những nội dung chớnh sau:

+ Nhng kĩ năng, kĩ xảo nghề nghiệp (kĩ xây dựng sử dụng câu hỏi, tập, PHT; xây dựng sử dụng ph ơng tiện dạy học );

+ H ớng dẫn hoạt động học tập;

+ định h ớng quan hệ tham gia, hợp tác cá nhân nhóm; + Tổ chức nhiệm vụ chung phối hợp nhóm;

+ Khuyến khích thái độ hành động chia sẻ, trao đổi ý kiến, suy nghĩ HS;

Mèi quan hệ kĩ thuật dạy học ph ơng pháp dạy học

Mối quan hệ kĩ thuật dạy học ph ơng pháp dạy học

Những biện pháp cụ thể chuyên biệt th ờng hay bị lẫn với KTDH Có thể phân biệt

chúng chức năng: biện pháp cụ thể hay chuyên biệt có chức đơn trị, ví dụ: biện pháp sử dụng trị chơi để tích cực hóa kinh nghiệm HS Các kĩ thuật có tính đa năng, linh hoạt biện pháp, chẳng hạn đặt câu hỏi sử dụng câu hỏi, ứng xử s phạm khéo léo lớp… kĩ thuật có vai trị phổ biến tích cực hóa

 KTDH cách thức tác động thực tiễn của GV HS lên đối t ợng dạy đối t

ợng học Vì vậy, kĩ thuật thực hóa sức mạnh ph ơng pháp Nếu khơng có KTDH PPDH trở nên trống rỗng, khơng có nội dung Nếu kĩ thuật tốt, hiệu ph ơng pháp cao ng ợc lại Tính chất c ờng độ KTDH tạo nên tính tích cực trình dạy học

 KTDH tự chúng khơng có tính mục đích, mà chúng ph ơng tiện (ý t ởng vật

chất) để tổ chức, tiến hành PPDH đ ợc GV lựa chọn, xây dựng áp dụng Tuy nhiên, phục vụ cho việc tổ chức tiến hành tổ hợp PP, BPDH đó, thỡ kĩ thuật đ ợc định h ớng tính chất, giá trị chức năng, tuân theo chức tính chất tổ hợp PP, BPDH dự kiến

 Nội dung lí luận PPDH dù đầy đủ, sâu sắc đại đến đâu cũng hình

thái lí luận ph ơng pháp, ch a phải PPDH thực tiễn Điều định tồn thực hiệu tổ hợp PP, BPDH cụ thể phụ thuộc v o kĩ thuật dạy học

Đổi PPDH cần đ ợc hiểu nh thÕ nµo ?

Mục đích cuối đổi PPDH làm để HS phải thực tích

§ỉi míi PPDH cần đ ợc hiểu nh ?

i PPDH vấn đề then chốt, nh ng tr ớc hết phải hiểu đổi

Đổi PPDH cần đ ợc hiểu nh ?

Đổi PPDH thay PPDH cũ

V Xây dựng tổ hợp nghe nh

ì

n”

ở ấn độ, tổng kết trỡỡnh dạy học ng ời ta núi:

tôi nghe - tôi quên tôi nhìn - tôi nhớ tôi làm - tôi hiÓu

Ng ời ta tổng kết đ ợc mức độ ảnh h ởng giác quan q trình truyền thơng nh sau :

Gi¸c quan nÕm sê ngưi nghe nh×n

TØ lƯ tiÕp thu tri thøc 1% 1,5% 3,5% 11,0% 83,0%

1 Sự tiếp thu tri thức học đạt đ ợc:

2 Tỉ lệ nhớ kiến thức sau học đạt c:

20% qua mà ta nghe đ ợc; 30% qua mà ta nhìn đ ợc;

50% qua mà ta nghe nhìn đ ợc; 80% qua mà ta nói đ ợc;

90% qua mà ta nói làm đ ợc

Kiến thức SGK đ ợc viết theo kiểu hoạt động Tuy nhiên, hoạt động mà SGK nêu câu hỏi hay phiếu học tập mang tính chất định h ớng tìm tịi Nh vậy, yếu tố h ớng dẫn, tổ chức hoạt động tìm tịi hạn chế, hoạt động tìm tịi mà SGK nêu bao gồm hệ thống / chuỗi thao tác dạy GV thao tác học HS Do đó, muốn tổ chức hoạt động tìm tịi cho HS cách tích cực, GV phải thiết kế hệ thống thao tác dạy thao tác học hoạt động dạy - học cụ thể điều có quan hệ chặt chẽ với KTDH kĩ dạy học, quan trọng kĩ mã hóa nội dung dạy - học d ới dạng “tổ hợp nghe nhìn” t ơng ứng với hoạt động tìm tịi

Do SGK khơng có đ ợc kênh hình động mơ tả chế, q trình Đó lại kiến thức trọng tâm, nh ng trừu t ợng, nên hạn chế nội dung ph ơng pháp dạy - học Nếu GV xây dựng đ ợc “tổ hợp nghe nhìn” t ơng ứng với hoạt động tìm tịi khắc phục đ ợc hạn chế SGK tối u hóa về nội dung ph ơng pháp dạy - học tích hợp đ ợc u truyền thông đa ph ơng tiện (Multimedia)

Th no l mt tổ hợp nghe nhìn?

“Tổ hợp nghe nhỡn”: là t h pổ ợ bao gồm dạng câu hỏi, tập; PHT, sơ đồ graph, bảng biểu; PTDH, đặc biệt ph ơng tiện đa truyền thông nh phim khoa học, âm thanh, ảnh động, flash, video clip,…

Vì phải xây dựng tổ hợp nghe nhìn?

Quy tr×nh t×m kiÕm t liƯu Internet xây dựng

Quy trỡnh tỡm kim t liệu Internet xây dựng ““tổ hợp nghe nhìntổ hợp nghe nhìn”” B ớc 1: Nghiên cứu, phân tích lôgic nội dung SGK để xác định hệ thống khái niệm

B íc 6: NhËp liƯu th«ng tin “tỉ hợp nghe nhìn vào phần mềm công cụ nh phần mềm Powerpoint; FontPage; HTML Help

B ớc 7: Chạy thử ch ơng trình chØnh sưa (nÕu cÇn)

B íc 4: Tun chän vµ xư lÝ kÜ tht lµm cho ngn t liƯu rõ, nét, trung thực phù hợp kênh hình kênh chữ SGK

B c 5: Sắp xếp t liệu, hình ảnh tĩnh, động, phim khoa học, video clip với dạng câu hỏi tạo nên “tổ hợp nghe nhìn” phù hợp với nội dung dạy - học t ơng ng

B ớc 2: Dịch thuật ngữ khái niệm tiếng Anh thực việc tìm kiếm t liệu Internet nguồn khác

B ớc 3: Nghiên cứu phân tích, so sánh với kênh hình kênh chữ SGK (cả tÝnh khoa häc, tÝnh chÝnh x¸c, tÝnh trùc quan, tÝnh thÈm mÜ, tÝnh s ph¹m, tÝnh hiƯu hữu dụng)

Xây dựng

Xây dựng

tổ hợp nghe nhìn

tổ hợp nghe nhìn

nh nào?

nh nào?

(gồm qui trình:

(gåm qui tr×nh: Quy tr×nh thiÕt kÕ dạng câu hỏi, Quy trình thiết kế dạng câu hỏi, Quy trình tìm kiếm t liệu InternetQuy trình tìm kiếm t liệu Internet))

Xác định từ khoá, cụm từ

kho¸, tht ng , kh¸i ữ

niƯm… (b»ng tiÕng Anh) Tỡm kiếm thông tin Internet

Tỡm kiếm

bản

Tỡm kiếm nâng cao

L u gi thông tin

Tỡm đ ợc

Ch a tỡm đ ợc

Tỡm kiÕm tÜnh

Tỡm kiếm động

Ch a tỡm đ ợc

Mt s l u ý s u tầm xử lý s phạm t liệu, hình ảnh tĩnh, động, phim khoa học, video clip, Flash tạo nên “tổ hợp nghe nhìn” để tổ chức hoạt động tìm tịi khám phá cho HS

1 Tư liệu có đảm bảo chất l ợng phù hợp với nội dung kiến thức SGK hay không? Hình ảnh, âm có trung thực có rõ ràng, sắc nét không?

3 Cú đảm bảo chất l ợng tiờu chuẩn phương tiện dạy học khụng? Có thực giúp khắc phục hạn chế SGK hay không?

5 T liệu đú phải xử lý s phạm cú thể sử dụng được? Tư liệu phục vụ cho nội dung dạy - học cụ thể nào?

7 Cú giúp tăng c ờng tính trực quan trình dạy - học hay không,?

8 Có giúp ích cho việc tổ chức hoạt động tự lực tìm tịi khám phá học sinh khơng? Tư liệu sử dụng quỏ trỡnh tổ chức hoạt động học cho

HS?

KĨ NĂNG ĐẶT CÂU HỎI (DY HC VI Mễ)

thiết kế dạng câu hái x©y dùng

Quy trình thiết kế dạng câu hỏi để

Quy trình thiết kế dạng câu hỏi để xây dựng xây dựng ““tổ hợp nghe nhìntổ hợp nghe nhìn””

 B ớc 1: Xác định mục tiêu dạy - học

B ớc 2: Phân tích lôgic nội dung dạy - häc

 B ớc 3: Xác định nội dung kiến thức mã hố thành dạng câu hỏi ứng với khâu trình dạy - học

 B ớc 4: Diễn đạt khả mã hoá nội dung kiến thức thành dạng câu hỏi khác

 B ớc 5: Lựa chọn, xếp dạng câu hỏi thành hệ thống theo mục đích lí luận dạy - học với t liệu, hình ảnh tĩnh, động, phim khoa học video clip, flash tạo nên “tổ hợp nghe nhìn” phù hợp với nội dung dạy - học

8 Hệ thống câu hỏi phải phù hợp với tiến trình dạy - học với khâu trình dạy - học Các dạng câu hỏi nên diễn đạt cho kiểm tra đ ợc: kiến thức, độ am hiểu, hay khả t duy, tìm

tßi kiÕn thøc cđa HS

4 Câu dạng hỏi phải đảm bảo cho HS biết phải thực thao tác hoạt động học: đọc, quan sát, (nghe, nhìn), so sánh, phân tích với đối t ợng học tập để trả lời đ ợc câu hỏi

5 Ngôn ngữ câu hỏi phải rõ ràng để tránh việc hiểu câu hỏi theo cách khác nhau, đặc biệt ý từ nghi vấn: sao, nh nào, gì, phải chuẩn xác câu định h ớng cách trả lời

6 Câu dạng hỏi phải cố gắng để có câu trả lời đơn trị, xác định

7 Câu dạng hỏi phải hạn chế đến phạm vi tìm tòi kiện phù hợp với điều kiện dạy - học cụ thể

9 Tất dạng câu hỏi đ ợc sử dụng phải l u ý sử dụng động từ dẫn thao tác: xếp, chuyển dời, gộp, tách, đặt vào vị trí t ơng ứng, s u tầm, tra cứu, tìm hiểu, quan sát, mơ tả, phân tích, so sánh, tổng hợp để làm bộc lộ chất đối t ợng học nhằm giúp HS tìm tịi phát kiến thức

1 Sau xác định lơgíc cấu trúc nội dung học, GV phân chia nội dung bản, trọng tâm dạy đơn vị kiến thức để mã hoá thành dạng câu hỏi, phiếu học tập, sơ đồ graph, bảng biểu, …

2 Các dạng câu hỏi phải chứa đựng ph ơng pháp tìm kin thc mi

+ Khâu nghiên cứu tài liệu mới;

+ Khâu nghiên cứu tµi liƯu míi;

+ Khâu hồn thiện, củng cố; + Khâu hoàn thiện, củng cố; + Khâu kiểm tra đánh giá.

+ Khâu kiểm tra đánh giá.

Nghĩa là, nội dung có loại câu hỏi giống chỗ câu hỏi cho phép phát huy cao độ tính tích cực nhận thức HS; nh ng chúng khác tính chất câu hỏi nh cách diễn đạt

Nếu yêu cầu câu hỏi khâu truyền thụ tri thức định h ớng tổ chức hoạt động tự lực cho HS; thỡ câu hỏi khâu hoàn thiện, củng cố ph i giúp ả hệ thống hoá kiến thức chiếm lĩnh đ ợc vào hệ thống tri thức kỹ vốn có HS; cuối câu hỏi khâu khâu kiểm tra đánh giá phải đảm bảo đánh giá kết đạt đ ợc mức độ thực mục tiêu dạy - học đề

ứng với đơn vị kiến thức ta cần mã hoá thành loại câu hỏi để sử dụng khâu khác trỡnh dạy - học:

Các tiêu chí thiết kế hệ thống câu hỏi

3 Các câu hỏi phải đ ợc xếp có hệ thống, để HS lần l ợt trả lời câu hỏi chiếm lĩnh đ ợc kiến thức có hệ thống theo mục tiêu học

1 Mỗi câu hỏi phải định h ớng việc quan sát hỡnh ảnh trực quan kết hợp với vốn kiến thức thực tế HS cho việc trả lời câu hỏi để tự lực chiếm lĩnh tri thức

2 Mỗi câu hỏi phải phát huy cao độ tính tích cực hoạt động tỡm tòi, tự lực làm việc với SGK nguồn tài liệu khác để HS tự chiếm lĩnh tri thức

3 Các câu hỏi phải có tác dụng nâng cao, khắc sâu kiến thức trọng tâm học mà HS chiếm lĩnh đ ợc

2 Các câu hỏi địi hỏi HS phải hệ thống hố kiến thức học đ a kiến thức chiếm lĩnh đ ợc vào hệ thống tri thức kỹ vốn có

4 Các câu hỏi phải có tác dụng phải giúp cung cấp thơng tin ng ợc để GV điều chỉnh trình dạy - học có hiệu

5 Các câu hỏi phải có tác dụng định h ớng vận dụng kiến thức vào thực tiễn

1 Các câu hỏi phải có tác dụng củng cố khắc sâu, mở rộng kiến thức HS chiếm lĩnh đ ợc kiến thức tâm học

1 Các câu hỏi phải đảm bảo đo đ ợc mức độ thực mục tiêu dạy - học đề

3 Các câu hỏi để củng cố, nâng cao kiến thức, mà cịn có tác dụng đánh giá đ ợc chất l ợng lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, thái độ HS theo mục tiêu dạy - học đề

2 Các câu hỏi phải có tác dụng kiểm tra mức độ vận dụng sáng tạo tri thức thu đ ợc HS vào thực tiễn

4 Các câu hỏi phải có tác dụng phân loại đ ợc trình độ HS; cung cấp thông tin ng ợc để điều chỉnh tồn q trình dạy - học

6 mức độ kĩ đặt câu hỏi

6 mức độ kĩ đặt câu hỏi của GV tương của GV tương ứng

ứng với

với mức độ mức độ lực nhận thức lực nhận thức củacủa HS HS (

( theo hệ thống phân loạitheo hệ thống phân loại của của Bloom ) Bloom )

6 Câu hỏi “đánh giá”

5 Câu hỏi “ tổng hợp”

4 Câu hỏi “phân tích”

3 Câu hỏi “áp dụng”

2 Câu hỏi “hiểu”

1 Kĩ năng:

Đặt câu hỏi

“biết”

Mục tiêu:

Cõu hỏi “biết” nhằm nhắc lại kiến thức biết, HS dựa vào trí nhớ để trả lời cỏc kiện, số liệu, tờn người địa phương, cỏc định nghĩa, định luật, quy tắc, khỏi niệm học

Tác dụng HS:

- Giúp HS ôn lại biết, trải qua

- Diễn đạt lại lời nh ng kiện, t ợng quan sát, phát đ ữ

ỵc

Kĩ đặt câu hỏi:

2 Kĩ năng:

Đặt câu hỏi

“hiểu”

Mục tiêu:

Cõu hỏi “hiểu” nhằm kiểm tra HS cỏch liờn hệ, tổ chức, xếp lại, kết nối cỏc kiện, số liệu, cỏc đặc điểm kiến thức học diễn đạt lại ngôn từ

Tác dụng HS:

- Giỳp HS cú khả diễn đạt hỡnh vẽ, kí hiệu, sơ đồ hố, mơ hỡnh hố nội dung học

- Biết cỏch tác động lên nội dung học tập (đối t ợng học): xếp, chuyển dời, gộp, tách, đặt vào vị trí t ơng ứng, s u tầm, tra cứu, tỡm hiểu, quan sát, mơ tả, phân tích, tổng hợp, so sỏnh để làm bộc lộ chất đối t ợng học

Kĩ đặt câu hỏi:

3 Kĩ năng: Đặt câu hỏi

“áp dụng”

Mục tiêu:

Câu hỏi “áp dụng” nhằm kiểm tra khả áp dụng thông tin thu (các kiện, số liệu, đặc điểm ) vào tình khác với học

Tác dụng HS:

- Giúp HS hiểu s©u nội dung kiến thức, khái niệm, định luật

- Biết lựa chọn nhiều cách khác để giải vấn đề đặt sống

Kĩ đặt câu hỏi:

- GV cần tạo tình mới, tập, ví dụ, giúp HS vận dụng kiến thức học

- GV dùng câu hỏi có nhiều l a ch nự ọ khác (MCQ) để HS

4 Kĩ năng: Đặt câu hỏi

“phân tích”

Mục tiêu:

Câu hỏi “phân tớch nhm kim tra kh nng phân tích nguyên nhân hay kết t ợng, t ú tìm mối liên hệ, chứng minh luận điểm, đến kết luận

Tác dụng HS:

- Giúp HS suy nghĩ, có khả tìm mối quan hệ c¸c tượng, kiện, tự diễn giải đưa kết luận riêng, phát triển tư logic

- Phân tích, khái quát hoá hỡnh thành biểu t ợng, khái niệm, quy luật (từ

hnh động thực tế đến khái niệm) Kĩ đặt cõu hỏi:

- Câu hỏi phân tích thường địi hỏi HS phải trả lời: Tại sao? (khi giải

thích ngun nhân) Em có nhận xét gì? (khi kh¸i qu¸t đến kết luận)

5 Kĩ năng: Đặt câu hỏi

“tổng hợp”

Mục tiêu:

Cõu hỏi “tổng hợp” nhằm kiểm tra khả khái quát hoá HS để đưa dự đoỏn, cỏch giải vấn đề, cỏc cõu trả lời đề xuất vấn đề khái quát suy nghĩ sáng tạo thân

Tác dụng HS:

- Kích thích sáng tạo HS hướng em tìm nhân tố mới,

- Vận dụng t ng h pổ ợ kiến thức học vào thực tế sản xuất đời sống

(từ khái niệm trở với hành động thực tế) Kĩ đặt cõu hỏi:

- GV cần tạo tình huống, câu hỏi khiến HS phải suy

đốn, tự đưa lời giải mang tính sáng tạo riêng

mình

6 Kĩ năng: Đặt câu hỏi

“đánh giá”

Mục tiêu:

Câu hỏi “đánh giá” nhằm kiểm tra khả ® a ý kiến riªng, phán

đoỏn HS ý nghĩa, vai trò giá trị kiến thức, t t ởng, học thuyết, cách giải vấn đề đ ợc đặt ch ơng trình học tập, dựa trờn cỏc tiờu cụ thể biết

Tác dụng HS:

- Thúc đẩy tìm tịi tri thức, xác định giá trị HS

- Tự đánh giá, rút kinh nghiệm cách hành động; tự sửa ch a sai sót ữ

mắc phải; tự điều chỉnh thái độ hành vi mỡnh ngày hợp lí hơn, tiến

Kĩ đặt câu hỏi:

10 kĩ để hình thành lực

10 kĩ để hình thành lực

ứng xử

ứng xử của GV của GV khi vấn đápvấn đáp HS HS Dừng lại sau đặt câu hỏi

2 Phản ứng với câu trả lời sai HS Tích cực hố tất HS

4 Phân phối câu hỏi cho lớp Tập trung vào trọng tâm

6 Giải thích Liên hệ

1 Kĩ năng: Dừng lại sau đặt câu hỏi

Kĩ thực hiện:

- Sử dụng “thời gian chờ đợi” (3-5 giây) sau đưa câu hỏi - Chỉ định HS đưa câu trả lời sau “thời gian chờ đợi ” Mục tiêu:

- Tích cực hố suy nghĩ tất HS

- Đưa trả lời tốt hơn, hoàn chỉnh Tác dụng HS:

2 Kĩ năng: Phản ứng với câu trả lời sai

Mục tiêu:

- Nâng cao chất lượng câu trả lời HS - Tạo tương tác cëi mở

- Khuyến khích trao đổi

Tác dụng HS:

Khi GV phản ứng với câu trả lời sai HS xảy hai tình sau: - Phản ứng tiêu cực: Phản ứng mặt tình cảm, HS tránh khơng tham gia vào hoạt động

- Phản ứng tích cực: HS cảm thấy tơn trọng, khích lƯ, phn chn tiếp tục tham gia; cú th có sáng kiến

Kĩ thực hiện:

- Quan sát phản ứng HS bạn trả lời sai (sự khác cá nhân)

- Tạo hội lần thứ hai cho HS trả lời cách: khơng chê bai, trích bình luận để gây ức chế tư em

3 Kĩ năng: Tích cực hoá với tất HS

Tác dụng HS:

- Phát triển HS cảm tưởng tích cực HS cảm thấy “những việc làm dành cho mình”

- Kích thích HS tham gia tích cực vào hoạt động học tập Kĩ thực hiện:

- GV chuẩn bị trước bảng câu hỏi, nói với HS: em gọi để trả lời câu hỏi

- Gọi HS mạnh dạn HS nhút nhát phát biểu - Tránh làm việc nhóm nhỏ

- Có thể gọi HS vài lần khác Mục tiêu:

4 Kĩ năng: Phân phối câu hỏi cho lớp

Mục tiêu:

- Tăng cường tham gia HS - Giảm “thời gian nói GV”

- Thay đổi khuôn mẫu “hỏi - trả lời”

Tác dụng HS:

- Chú ý nhiều câu trả lời - Phản ứng với câu trả lời

- HS tập trung ý tham gia tích cực vào việc trả lời câu hỏi GV

Kĩ thực hiện:

- GV cần chuẩn bị trước đưa câu hỏi tốt (là câu hỏi mở, có nhiều cách trả lời, có nhiều giải pháp khác nhau; câu hỏi phải rõ ràng, dễ hiểu, súc tích)

- Khi hỏi HS, trường hợp câu hỏi khó nên đưa gợi ý nhỏ

Ví dụ: Áp dụng kĩ nhỏ 1,2,3,4

Ví dụ: Áp dụng kĩ nhỏ 1,2,3,4

GV “Hãy nêu số ví dụ chứng tỏ nước hồ bị “ô nhiễm” (dừng lại giây) HS “Rất nhiều tôm bị chết ”

GV “Em B nói đúng, em nói rõ chút lí tơm bị chết khơng ?” HS “Theo em chất thải nhà máy”

GV “Tốt Cịn A, theo em ?”

HS “Em em thấy có nhiều người ném túi nilon xuống hồ ” GV “Đúng, cịn C? Em đưa thêm ví dụ khác khơng ?”

5 Kĩ năng: Tập trung vào trọng tâm Mục tiêu:

- Giúp HS hiểu trọng tâm học thông qua việc trả lời câu hỏi

- Cải thiện tình trạng HS đưa câu trả lời “Em không biết” câu trả lời không

Tác dụng HS:

- HS phải suy nghĩ, tìm sai sót lấp “chỗ hổng” kiến thức - Có hội tiến

- Học theo cách khám phá “từng bước một”

Kĩ thực hiện:

- GV chuẩn bị trước đưa cho HS câu hỏi cụ thể, phù hợp với nội dung học

- Đối với câu hỏi khó, đưa gợi ý nhỏ cho câu trả lời

6 Kĩ năng: Giải thích

Kĩ thực hiện:

GV đặt câu hỏi u cầu HS đưa thêm thơng tin Ví dụ : - “Tốt, em đưa thêm số lí khác khơng ?”

- “Em giải thích theo cách khác khơng,?” Mục tiêu:

- Nâng cao chất lượng câu trả lời chưa hoàn chỉnh - Đưa câu trả lời hoàn chỉnh

- Hiểu ý nghĩa câu trả lời, từ hiểu Tác dụng HS:

7 Kĩ năng: Liên hệ Mục tiêu:

- Nâng cao chất lượng cho câu trả lời đơn phạm vi kin thc ca bi hc, môn học

- Phỏt trin mi liờn h liên môn, liên hệ thùc tÕ q trình tư cđa HS

Tác dụng HS:

Giúp HS hiểu sâu học thông qua việc liên hệ với kiến thức khác, liªn hƯ thùc tÕ…

Kĩ thực hiện:

8 Kĩ năng: Tránh nhắc lại câu hỏi mình Mục tiêu:

- Giảm “thời gian GV nói”

- Thúc đẩy tham gia tích cực HS Tác dụng HS:

- HS ý nghe lời GV nói

- Có nhiều thời gian để HS trả lời

- Tham gia tích cực vào hoạt động thảo luận Kĩ thực hiện:

9 Kĩ năng:Tránh tự trả lời câu hỏi đưa ra

Mục tiêu:

- Tăng cường tham gia HS - Hạn chế tham gia GV

Tác dụng HS:

- HS tích cực tham gia vào hoạt động học tập suy nghĩ để tr l i c©u h i, ả ỏ giải tập, thảo luận để ph¸t hiƯn tri thøc míi

- Thúc đẩy tương tác HS với GV, HS với HS

Kĩ thực hiện:

- Tạo tương tác GV với HS làm cho học không bị đơn điệu

- Nếu có HS chưa rõ câu hỏi, GV cần định HS khác nhắc lại câu hỏi - Câu hỏi phải dễ hiểu, phù hợp với trình độ HS vµ với nội dung kiến thức học

10 Kĩ năng:Tránh nhắc lại câu trả lời HS Mục tiêu:

- Phát triển mèi tương tác HS với HS, tăng cường tính độc lập HS

- Giảm thời gian nói GV Tác dụng HS:

- Phát triển khả tham gia vào hoạt động thảo luận nhận xét câu trả lời

- Thúc đẩy HS tự tìm rs câu trả lời hoàn chỉnh Kĩ thực hiện:

Những yêu cầu s phạm viết giáo án

Những yêu cầu s phạm viết giáo án

hay kịch cho phần mềm dạy - học

hay kịch cho phần mềm dạy - học

1 T việc xác định mục tiêu, phân tích logic nội dung, thiết kế “tổ hợp nghe nhỡn” mã hoá nội dung dạy học, GV bắt đầu viết giáo án kịch để nhập vào phần mềm công cụ sẵn có (Powerpoint; FontPage; HTML Help ) hay phần mềm chuyên dụng hỡnh th nh già ỏo ỏn n t ệ

4 Bè côc néi dung giáo án kịch phải rõ ràng, khoa học thuận lợi cho việc nhập tổ hợp nghe nhỡn vào phÇn mỊm

3 Giáo án hay kịch phần mềm phải thể rõ tất yêu cầu mục đích, nội dung trỡnh tự thao tác hoạt động tỡm tòi HS

2 Giáo án hay kịch giảng kế hoạch thể gắn bó chặt chẽ gi a mục tiêu, nội dung ph ơng pháp, kĩ thuật dạy học cho häc thĨ

8 Nếu phần mềm chuyên dụng đ ợc thiết kế với nh ng tính nữ ăng mong muốn hỗ trợ cho GV trỡnh dạy - học giúp HS tự học

5 Nh ng câu hỏi giáo án hayữ kịch phải có đáp án để đ a vào phần trợ giúp Kiến thức kịch phải bám sát SGK, bổ sung nh ng kiến thức cần thiết ữ

vµ phï hợp

2 Thiết kế giảng phần mềm Powerpoint

Phần sinh viên tự soạn giáo án làm theo b ớc sau:

1 Lựa chọn đoạn nội dung d y có kiến thức cần hoạt h ình m« pháng

2 Thiết kế kịch giấy tr ớc, đặt câu hỏi nh :

- Diến biến trỡnh nh nào? Nên tách diễn biến thành b ớc? - Cần hiệu ứng điều khiển riêng nh ng b ớc nào?

- Minh hoạ u tè b»ng hình vÏ nh thÕ nµo?

- Nh ng dạng hiệu ứng sử dụng làm hoạt h ỡnh mô phỏng?

3 Thiết kế kịch máy: Khi vẽ hỡnh máy, nên vẽ hỡnh đơn giản (dạng chiều) tr ớc, điều chỉnh tất hiệu ứng tốt thỡ chuyển sang dạng (3 chiều)

4 Chỉnh sửa, hồn thiện hoạt hỡnh mơ

5 Soạn câu hỏi để kết hợp sử dụng với hoạt hỡnh thiết kế