Mục tiêu nghiên cứu đề tài là đối với giáo viên: Nâng cao năng lực tổ chức dạy học theo giáo dục STEM. Đối với học sinh: Phát huy tính tích cực, tự lực và phát triển năng lực sáng tạo.
Phần 1: ĐẶT VẤN ĐỀ Lí do chọn đề tài “Giáo dục STEM là một cách tiếp cận liên mơn trong học tập, đó những khái niệm học thuật chính xác được kết hợp với bài học thực tiễn khi học sinh (HS) áp dụng kiến thức khoa học, cơng nghệ, kĩ thuật và tốn học trong một bối cảnh cụ thể để tạo nên sự kết nối giữa nhà trường, cộng đồng, việc làm và hoạt động kinh doanh tồn cầu cho phép sự phát triển những hiểu biết tối thiểu về STEM và cùng với nó là khả năng cạnh tranh trong nền kinh tế mới” (Tsupros, N.R. Kohler, & Hallinen, J.(2009). STEM education) [2] Ngày 452017, Thủ tướng Chính phủ đã ban hành Chỉ thị 16/CTTTg về tăng cường năng lực tiếp cận cuộc Cách mạng cơng nghiệp 4.0, trong phần giải pháp có nêu: “Thay đổi mạnh mẽ các chính sách, nội dung, phương pháp giáo dục và dạy nghề nhằm tạo ra nguồn nhân lực có khả năng tiếp nhận các xu thế cơng nghệ sản xuất mới, trong đó cần tập trung vào thúc đẩy đào tạo về khoa học, cơng nghệ, kỹ thuật và tốn học (STEM), ngoại ngữ, tin học trong chương trình giáo dục phổ thơng”. Trên phương hướng đó, giáo dục STEM là một trong những nội dung được chú ý ở các cơ sở giáo dục hiện nay. Thơng qua giáo dục STEM, HS được vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết vấn đề thực tiễn, HS tự làm chủ kiến thức, phát triển các phẩm chất năng lực. Và như vậy giáo dục STEM hồn tồn phù hợp với các mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thơng mới. Trong Chương trình giáo dục phổ thơng năm 2018, giáo dục STEM vừa mang nghĩa thúc đẩy giáo dục các lĩnh vực khoa học, cơng nghệ, kĩ thuật và tốn học vừa thể hiện phương pháp tiếp cận liên mơn, vận dụng kiến thức liên mơn giải quyết vấn đề thực tiễn, phát triển năng lực và phẩm chất người học. Đề tài này của chúng tơi hướng đến đối tượng HS trường trung học phổ thơng dân tộc nội trú (THPT DTNT) với những đặc thù riêng như đến từ các vùng khó khăn, ít được tiếp cận cơng nghệ, các trường cũng có ít thuận lợi về cơ sở vật chất (CSVC) để triển khai hoạt động giáo dục STEM. Qua đó, đề tài nhằm thay đổi nhận thức về giáo dục STEM của một số cán bộ quản lý, giáo viên (GV) và phụ huynh HS khi cho rằng giáo dục STEM chỉ có lập trình robot; muốn đưa giáo dục STEM vào trường học thì nhà trường phải trang bị cơ sở vật chất, thiết bị rất tốn kém; GV phải biết lập trình; giáo dục STEM khơng dạy được trong chương trình chính khóa; giáo dục STEM chỉ thực hiện được đơn mơn; một số GV đã tổ chức cho HS các chủ đề theo giáo dục STEM mang tính “cầm tay chỉ việc” nên khơng đem lại hiêu quả cao trong việc phát triển tính tích cực, tự lực, tự chủ đặc biệt là năng lực sáng tạo cho HS… Thực tế, HS trường THPT DTNT đều sinh hoạt và học tập ngay tại trường nên có rất nhiều thời gian cho việc hoạt động nhóm sau khoảng thời gian học tập trên lớp. Mặt khác, các em lại rất siêng năng, chăm chỉ, thích tìm tịi, khám phá. Đây chính là những điều kiện thuận lợi để có thể tổ chức hoạt động giáo dục STEM trong nhà trường. Ngồi ra, các mơn học Tốn Vật lí Địa lí , đặc biệt là Vật lí và Địa lí có những nội dung liên quan đến nhau do đó GV có thể thực hiện dạy học tích hợp ở một số chủ đề. Bên cạnh đó, để triển khai các chủ đề theo giáo dục STEM có rất nhiều phương pháp dạy học. Trong đó, dạy học theo dự án thơng qua giáo dục STEM là phương pháp mà ở đó các hoạt động có thể tiến hành linh hoạt ngồi giờ lên lớp và vẫn đảm bảo các mục tiêu học tập nên được lựa chọn để triển khai cho HS. Xuất phát từ những phân tích trên, chúng tơi chọn đề tài: “Tổ chức cho học sinh trường trung học phổ thơng dân tộc nội trú tham gia một số dự án theo giáo dục STEM tích hợp liên mơn Tốn – Vật lí Địa lí”. Đề tài bao gồm các nội dung sau: Làm rõ nội hàm khái niệm giáo dục STEM; đề xuất quy trình hướng dẫn tổ chức cho học sinh trường THPT DTNT tham gia một số dự án giáo dục STEM tích hợp liên mơn Tốn – Vật lí Địa lí. 2. Mục tiêu nghiên cứu Đối với giáo viên: Nâng cao năng lực tổ chức dạy học theo giáo dục STEM. Đối với học sinh: Phát huy tính tích cực, tự lực và phát triển năng lực sáng tạo 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu Đối tượng: HS lớp 10 trường THPT DTNT số 2 Nghệ An Phạm vi nghiên cứu: Nghiên cứu tổ chức hoạt động dạy học kiến thức đơn mơn và kiến thức liên mơn TốnVật líĐịa lí ở các trường THPT DTNT tỉnh Nghệ An 4. Nhiệm vụ nghiên cứu Cơ sở lí luận và thực tiễn về việc tổ chức cho học sinh THPT DTNT tham gia dự án theo giáo dục STEM tích hợp liên mơn. Điều tra thực trạng về tổ chức các hoạt động dạy học theo giáo dục STEM trong trường THPT DTNT Đề xuất quy trình, thiết kế, tổ chức cho học sinh THPT DTNT tham gia một số dự án giáo dục STEM tích hợp liên mơn Tốn – Vật lí Địa lí; Tổ chức thực nghiệm để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài nghiên cứu. 5. Phương phap nghiên c ́ ưu ́ Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu các tài liệu về tâm lí học; lí luận và phương pháp dạy học (PPDH) ở trường phổ thơng; lí luận và PPDH liên quan đến vấn đề nghiên cứu. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn + Khảo sát điều tra + Phỏng vấn trao đổi + Nghiên cứu sản phẩm Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm Tổ chức dạy học thực nghiệm và thực nghiệm sư phạm Phương pháp thống kê tốn học Sử dụng cơng cụ tốn học thống kê xử lí các số liệu điều tra và kết quả thực nghiệm 6. Thời gian nghiên cứu Từ tháng 6/2018 đến tháng 10/2018 hình thành ý tưởng Từ tháng 11/2018 đến tháng 2/2020 nghiên cứu và thử nghiệm. Từ tháng 2 /2020 đến tháng 3/2020 viết thành đề tài 7. Những đóng góp mới của đề tài Làm rõ cơ sở lí luận và thực tiễn về việc tổ chức cho học sinh THPT DTNT tham gia dự án theo giáo dục STEM tích hợp liên mơn. Đề xuất quy trình tổ chức dạy học dự án theo giáo dục STEM tích hợp liên mơn. Xây dựng một số dự án STEM tích hợp liên mơn tốnvật líđịa lí theo hướng phát triển năng lực sáng tạo và năng lực hướng nghiệp cho học sinh 8. Cấu trúc đề tài Gồm 72 trang: Phần đặt vấn đề (03 trang); Ph ần n ội dung (45 trang), bao g ồm 1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu, 2. Cơ sở lí luận và thực tiển, 3. Kết quả nghiên cứu; Phần kết lu ận và kiến nghị (02 trang); Tài liệu tham kh ảo (01 trang); 04 Ph ụ lục (22 trang) Phần 2. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 2.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 2.1.1. Giáo dục STEM trên thế giới Dạy học theo định hướng phát triển năng lực được quan tâm từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Dạy học STEM cũng gắn chặt với mục tiêu theo định hướng phát triển năng lực. Đối với STEM, trên toàn thế giới, các nước đều đã và đang phát triển mạnh mẽ. Tại Mỹ đầu những năm 90, đã hình thành xu hướng giáo dục mới gọi là giáo dục STEM. Trong chương trình giáo dục STEM, các mơn học về khoa học cơng nghệ khơng giảng dạy độc lập mà tích hợp lại với nhau thành một mơn học thơng qua phương pháp giảng dạy bằng dự án, trải nghiệm, thực hành Tại Pháp thì giáo dục STEM được bao phủ mọi cấp học Trong giai đoạn chính của bậc tiểu học, học sinh được học về Tốn học, Khoa học tự nhiên và cơng nghệ. HS đã được tham gia các hoạt động trải nghiệm nghiên cứu nhằm thúc đẩy sự quan tâm của các em về Khoa học và Cơng nghệ. Tại Anh, giáo dục STEM đã được phát triển thành một chương trình quốc gia với mục tiêu tạo ra nguồn nhân lực nghiên cứu khoa học chất lượng cao. Chương trình hành động của Anh nhằm thúc đẩy giáo dục STEM bao gồm tuyển dụng giáo viên giảng dạy STEM; bồi dưỡng nâng cao của giáo viên; cải tiến và làm phong phú chương trình học trong và ngồi lớp học; phát triển cơ sở vật chất hỗ trợ cho việc dạy học 2.1.2. Giáo dục STEM ở Việt Nam Trong những năm qua đã có nhiều văn bản chỉ đạo, hướng dẫn thực hiện đổi mới giáo dục trong đó có liên quan đến giáo dục STEM được ban hành, cụ thể như: Nghị quyết 29BCHTW về đổi mới căn bản tồn diện giáo dục và đào tạo; c hỉ thị số 16/CTTTg về việc tăng cường năng lực tiếp cận cuộc cách mạng cơng nghiệp lần thứ tư và đề ra những giải pháp, nhiệm vụ thúc đẩy giáo dục STEM tại Việt Nam, với chỉ thị trên, Việt Nam đã chính thức ban hành chính sách thúc đẩy giáo dục STEM trong chương trình GDPT, tạo điều kiện để liên kết các sáng kiến và hoạt động giáo dục STEM đơn lẻ hiện nay. Từ năm 2012, Bộ GD&ĐT hàng năm đã tổ chức cuộc thi “Vận dụng kiến thức liên mơn để giải quyết các tình huống thực tiễn dành cho HS trung học”. Đặc biệt cuộc thi “Khoa học kỹ thuật dành cho HS trung học” do Bộ GD&ĐT tổ chức dành cho HS phổ thơng đã trở tành điểm sáng tích cực trong giáo dục định hướng năng lực. Các cuộc thi này là một ví dụ cho mục tiêu giáo dục nhằm phát triển năng lực HS, hình thành những kĩ năng học tập và lao động trong thế kỷ 21 và đây cũng chính là mục tiêu của giáo dục STEM hướng tới. Năm 2015, Bộ Khoa học và Cơng nghệ Việt Nam và Liên minh STEM tổ chức ngày hội STEM lần đầu tiên, tiếp theo đó là nhiều sự kiện tương tự trên tồn quốc đã diễn ra. Hàng ngàn lượt giáo viên và hàng trăm ngàn lượt học sinh được tham gia các khóa học ngắn hạn hoặc dạy và học trong các chương trình ngoại khóa/chính khóa. Một số tác giả đã biên soạn tài liệu về giáo dục STEM như: “ Thiết kế và tổ chức dạy học chủ đề STEM cho học sinh THCS và THPT” của Nguyễn Thanh Nga (chủ biên), “Giáo dục STEM trong nhà trường phổ thơng” của Nguyễn Văn Biên, Tưởng Duy Hải (đồng chủ biên)…Ngồi ra, cịn có nhiều bài báo khoa học, các sáng kiến kinh nghiệm của giáo viên cũng đã đề cập tới việc tổ chức dạy học theo định hướng giáo dục STEM ở các cấp học Trong Chương trình GDPT mới, vai trị của giáo dục STEM được chú trọng và thể hiện ở những điểm như: Có đầy đủ các mơn học STEM; cải thiện rõ rệt vị trí của giáo dục tin học và giáo dục cơng nghệ; u cầu dạy học tích hợp và đổi mới phương pháp giáo dục của Chương trình GDPT mới, tạo điều kiện tổ chức các chủ đề STEM trong chương trình mơn học, góp phần phát triển năng lực vận dụng kiến thức liên mơn giải quyết các vấn đề thực tiễn cho học sinh; tính mở của Chương trình GDPT mới cho phép một số nội dung giáo dục STEM có thể được xây dựng thơng qua nội dung giáo dục của địa phương, kế hoạch giáo dục của nhà trường và những hoạt động giáo dục được xã hội hố. Như vây, từ những dẫn chứng ở trên có thể thấy rằng mơ hình giáo dục STEM đã được phổ biến nhiều địa phương trên cả nước, Trong đó, giáo dục STEM gắn liền với việc tích hợp nhiều kiến thức mơn học khác nhau (trong đó có các mơn như tốn, vật lí, địa lí…), và việc tổ chức dạy học theo giáo dục STEM khá đa dạng bằng nhiều phương pháp và hình thức như: Dạy học dự án, dạy học trải nghiệm sáng tạo, tổ chức ngày hội STEM… 2.1.3. Những vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu, giải quyết trong đề tài 1) Trong các tài liệu khoa học giáo dục, có nhiều quan điểm về giáo dục STEM. Vì vậy, cần phải làm sáng tỏ khái niệm và nội hàm, đặc điểm, đặc trưng của giáo dục STEM 2) Tổ chức học cho học sinh THPT DTNT tham gia một số dự án theo giáo dục STEM tích hợp liên mơn Tốn – Vật lí Địa lí như thế nào, theo phương pháp dạy học nào để cho phù hợp với đối tượng HS và điều kiện của nhà trường hiện nay 2.2. Cơ sở lí luận và thực tiễn về tổ chức cho học sinh trường phổ thơng dân tộc nội trú tham gia một số dự án theo giáo dục STEM tích hợp liên mơn Tốn – Vật lí Địa lí 2.2.1. Cơ sở lí luận 2.2.1.1. Dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh a. Năng lực Năng lực được các nhà tâm lý học đưa ra những định nghĩa khác nhau nhưng nội hàm của chúng đều phản ánh: Năng lực là thuộc tính tâm lý của cá nhân, coi đó là điều kiện của hoạt động; năng lực là yếu tố tổ hợp trong một hoạt động cụ thể tạo thành những điều kiện để tác động vào đối tượng của hoạt động [4], [6], [ 9]. Trong đổi mới, phát triển giáo dục /dạy học, chúng tơi sử dụng định nghĩa: “Năng lực là khả năng thực hiện thành cơng hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí…” [8, tr.6] * Phân loại năng lực, có nhiều cách phân loại năng lực khác nhau, có thể có các năng lực sau: Năng lực chung và năng lực chun mơn [2], [6]: b Sáng tạo Sáng tạo là một loại hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật chất có tính cách tân, có ý nghĩa xã hội, có giá trị” (Sáng tạo. Bách khoa tồn thư Liên Xơ. Tập 42, trang 54). Sáng tạo là tạo ra những giá trị mới khơng bị gị bó phụ thuộc vào cái đã có [5] Các loại hình sáng tạo: Trong khoa học kĩ thuật, sản phẩm của sáng tạo là các “phát kiến” và “phát minh”. Phát kiến là một sự xác lập những quy luật, những thuộc tính, những hiện tượng chưa biết trước đây, tồn tại một cách khách quan của thế giới vật chất. Phát minh là một cách giải quyết mới mẻ một nhiệm vụ trong bất kỳ một lĩnh vực nào kinh kế quốc dân, văn hóa, y tế hay quốc phịng mang lại một hiệu quả tích cực c Năng lực sáng tạo Năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, cơng cụ mới, vận dụng thành cơng những hiểu biết đã có vào hồn cảnh mới. Năng lực sáng tạo gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo và vốn hiểu biết của chủ thể. Trong bất cứ lĩnh vực hoạt động nào, càng thành thạo và có kiến thức sâu rộng thì càng nhạy bén trong dự đốn, nhiều phương án để lựa chọn, càng tạo điều kiện cho trực giác phát triển. Bởi vậy, khơng thể rèn luyện năng lực sáng tạo tách rời, độc lập với học kiến thức về một lĩnh vực nào đó d Cấu trúc năng lực sáng tạo Sơ đồ cấu trúc năng lực sáng tạo trong hoạt động nhận thức của học sinh + Năng lực sáng tạo của nhà khoa học và năng lực sáng tạo của học sinh Hoạt động NCKH của nhà khoa học Hoạt động học tập của HS Động cơ Rõ ràng, mạnh mẽ, tính tự Khơng phải vấn đề nào cũng lơi giác cao cuốn được HS chú ý, gây được nhu cầu, hứng thú, tập trung sức lực, trí tuệ; chưa bền vững Phát minh – sáng chế tìm ra Thực hiện nhiệm vụ học tập vật lí, cái mới, giải pháp mới cho xã htiộếi p thu kiến thức, kĩ năng, phương pháp mà trước nhân loại chưa hnh ề ận thức vật lí, kinh nghiệm hoạt động Mục biết đến sáng tạo và vận dụng tri thức vào thực đích tiễn, nội dung tri thức ứng dụng đã được xã hội biết đến. Có lực tư phát Trong các hành động học khó khăn, hạ c n chế, nhiều khơng đủ sức giải Năng triển, có nhiều khả tự lự TTNC, có vốn tri thức kĩ năng quy ết những vấn đề khoa học được đặt lực hành Kinh nghiệm sáng tạo, có phươra trong bài h ng ọc động pháp nhận thức phong phú Có điều kiện lí tưởng về cơ Phương tiện, thiết bị, dụng cụ TN sở vật chất, thiết bị, dụng cụ TN; khơng đ ắt tiền, đơn giản, dễ sử dụng, có hoặc có thể tạo ra các phươđngộ chính xác khơng cao Phương n kĩ thuật để thực tiệ tiện, điề hiuệ n nhiệm vụ nghiên cứu kiện, đặc Có nhiều thời gian (khơng điểm hạn chế) để suy nghĩ, thực hiện có HS làm việc trong thời gian ngắn tính theo phút trong một tiết học khi hàng năm Chủ yếu làm việc độc lập TTNC dưới sự hướng dẫn của GV, sự giúp đỡ của bạn bè trong nhóm theo ý mình Bảng hoạt động nghiên cứu khoa học của nhà khoa học với hoạt động học tập của HS e Một số biểu hiện năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập (Xem phụ lục) 2.2.1.2. Giáo dục STEM a. Quan điểm về giáo dục STEM STEM là viết tắt của Science (khoa học), Technology (cơng nghệ), Engineering (kĩ thuật) và Math (Tốn). Science là hệ thống tri thức về các lĩnh vực như vật lý, hóa học, sinh học, địa lí…Technology là sự tạo ra, sử dụng, kiến thức về các cơng cụ, máy móc, k ỹ thuật, kỹ năng nghề nghiệp, hệ thống, và phương pháp tổ chức, nhằm giải quyết một vấn đề, kĩ thuật. Enginerring là q trình thực hiện một giải pháp cho một vấn đề. Math là những kiến thức về mơn tốn phục vụ cho việc giải quyết vấn đề. Trong ngữ cảnh giáo dục, STEM nhấn mạnh đến sự quan tâm của nền giáo dục đối với các mơn Khoa học, Cơng nghệ, Kĩ thuật và Tốn học, quan tâm đến việc tích hợp các mơn học trên gắn với thực tiễn để năng cao năng lực cho người học. Giáo dục STEM có thể hiểu và diễn giải nhiều cấp độ như: chính sách STEM, chương trình STEM, nhà trường STEM, mơn học STEM, bài học STEM, hoạt động STEM Giáo dục STEM được nhiều tổ chức, nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu. Ở ngữ cảnh giáo dục và trên bình diện thế giới, STEM được hiểu với nghĩa là giáo dục STEM [4]. Giáo dục STEM có một số cách hiểu khác nhau Theo Bộ Giáo dục Hoa Kỳ (2007): “ Giáo dục STEM là một chương trình nhằm cung cấp hỗ trợ, tăng cường, giáo dục Khoa học, Cơng nghệ, Kĩ thuật và Tốn học (STEM) ở tiểu học và trung học cho đến bậc sau đại học” Nhóm tác giả Tsupros N., Kohler R., và Hallinen J. (2009) cho rằng: “Giáo dục STEM là một phương pháp học tập tiếp cận liên ngành, ở đó những kiến thức hàn lâm được kết hợp chặt chẽ với các bài học thực tế thơng qua việc HS được áp dụng những kiến thức Khoa học, Cơng nghệ, Kĩ thuật và Tốn học vào trong những bối cảnh cụ thể tạo nên một kết nối giữa nhà trường, cộng đồng và các doanh nghiệp cho phép người học phát triển những kĩ năng STEM và tăng khả năng cạnh tranh trong nền kinh tế mới” Tác giả Lê Xuân Quang (2017) cho rằng: “Giáo dục STEM là một quan điểm dạy học theo tiếp cận liên ngành từ hai trong các lĩnh vực Khoa học, Cơng nghệ, Kĩ thuật và Tốn học trở lên. Trong đó nội dung học tập được gắn với thực tiễn, PPDH theo quan điểm dạy học định hướng hành động”[1] Hiện nay phổ biến 3 cách hiểu về giáo dục STEM như sau: Cách thứ nhất, quan tâm đến các mơn khoa học, cơng nghệ, kĩ thuật và tốn học Giáo dục STEM là một chương trình nhằm cung cấp, hỗ trợ, tăng cường giáo dục khoa học, cơng nghệ, kĩ thuật và tốn học. Đây là nghĩa rộng khi nói về STEM Cách thứ hai, tích hợp của bốn lĩnh vực khoa học, cơng nghệ, kĩ thuật và tốn học. Kiến thức hàn lâm được kết hợp chặt chẽ với các bài học thực tế thơng qua việc HS được áp dụng những kiến thức Khoa học, cơng nghệ, kĩ thuật và tốn học trong bối cảnh cụ thể nhằm tạo nên một kết nối giữa cộng đồng nhà trường và doanh nghiệp Cách thứ ba, giáo dục STEM là phương pháp tiếp cận, khám phá trong giảng dạy và học tập giữa hai hay nhiều hơn các mơn học STEM, hoặc giữa một chủ đề STEM và một hoặc nhiều mơn học khác trong nhà trường [7] b. Mục tiêu giáo dục STEM Tùy theo bối cảnh, mục tiêu giáo dục STEM các quốc gia có khác nhau. Tại Anh, mục tiêu giáo dục STEM là tạo ra nguồn nhân lực nghiên cứu khoa học chất lượng cao. Cịn tại Mỹ, ba mục tiêu cơ bản cho giáo dục STEM là: Trang bị cho tất cả các cơng dân những kĩ năng về STEM, mở rộng lực lượng lao động trong lĩnh vực STEM bao gồm cả phụ nữ và dân tộc thiểu số nhằm khai thác tối đa tiềm năng con người của đất nước, tăng cường số lượng HS sẽ theo đuổi và nghiên cứu chuyên sâu các lĩnh vực STEM. Tại Úc, mục tiêu của giáo dục STEM là xây dựng kiến thức nền tảng của quốc gia nhằm đáp ứng các thách thức đang nổi lên của việc phát triển một nền kinh tế cho thế kỉ 21… [1] Như vậy, mục tiêu giáo dục STEM các quốc gia có khác nhau nhưng đều hướng tới sự tác động đến người học, hướng tới vận dụng kiến thức các mơn học để giải quyết các vấn đề thực tiễn nhằm đáp ứng các mục tiêu phát triển kinh tế, xã hội của đất nước Ở Việt Nam giáo dục STEM nhằm các mục tiêu cơ bản sau: Góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục đã nêu trong chương trình giáo dục phổ thơng Phát triển kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS phổ thơng thơng qua ứng dụng STEM, nhằm: + Phát triển các năng lực đặc thù của các mơn học Vật lí, Hóa học, Sinh học, Cơng nghệ, Tin học và Tốn + Biết vận dụng kiến thức các mơn Khoa học, Cơng nghệ, Kĩ thuật và Tốn học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn + Có thể đề xuất các vấn đề thực tiễn mới phát sinh và giải pháp giải quyết các vấn đề đó trong thực tiễn [3] Phát triển các năng lực cốt lõi cho HS Định hướng nghề nghiệp cho HS Hướng tới giải quyết vấn đề trong thực tiễn Hướng tới việc HS vận dụng các kiến thức trong lĩnh vực STEM để giải quyết Định hướng thực hành, nghề nghiệp Khuyến khích làm việc nhóm giữa các HS c. Phân loại về giáo dục STEM Giáo dục STEM có thể phân theo các loại hình như sau: Phân loại theo mục tiêu: STEM phát triển năng lực; STEM hướng nghiệp; STEM phát triển thói quen tư duy kĩ thuật Phân loại theo nội dung: STEM khuyết; STEM đầy đủ Phân loại theo phương pháp dạy học: Tự chế tạo sản phẩm đơn giản; Thực hành STEM; Dự án STEM; Các gameshow về STEM Phân loại theo địa điểm: STEM trong lớp học; Câu lạc bộ STEM; Trung tâm STEM; Trải nghiệm thực tế STEM; Phân loại theo phương tiện: STEM tái chế; STEM robotic; STEM trong phịng thí nghiệm d. Tiêu chí đánh giá tính sáng tạo của học sinh trong dạy học chủ đề STEM (xem phụ lục) 2.2.1.3. Một số phương pháp và hình thức tổ chức dạy học theo giáo dục STEM a. Dạy học theo dự án Dạy học theo dự án là một hình thức dạy học, trong đó HS dưới sự điều khiển và giúp đỡ của GV, HS tự lực giải quyết một nhiệm vụ học tập mang tính phức hợp khơng chỉ về mặt lý thuyết mà đặc biệt về mặt thực hành, thơng qua đó tạo ra các sản phẩm thực hành có thể giới thiệu, cơng bố được [3], [6] Các bước tổ chức hoạt động dạy học theo dạy học dự án, xem bảng 2 dưới đây: Bước Hoạt động của GV Hoạt động của HS Xây dựng câu hỏi định hướng hợp với nội dung học và Làm việc nhóm để lựa chọn chủ đề dự án mục tiêu cần đạt được. 1 Thiết kế dự án: xác định lĩnh Xây dựng kế hoạch dự án: xác định vực thực tiễn ứng dụng nội dung công việc cần làm, thời gian ọ c, đối tượng sử dụng, ý tưởng và dự kiến, vật liệu, kinh phí, (Xây dựhng phương pháp tiến hành và phân công tên d ý tưởng, lự a ự án. cơng việc trong nhóm. chọn chủ đề, Thiết kế các nhiệm vụ cho HS xây dựng ksao cho khi HS th ế ực hiện xong thì Tìm các nguồn thơng tin tin cậy để chuẩn bị thực hiện dự án hoạch thự c câu hỏi được giải quyết và các hiện dự án) mục tiêu cũng đạt được. Cùng GV thống nhất các tiêu chí Bước Chuẩn bị đánh giá d ự án Chuẩn bị tài liệu hỗ trợ HS và dự kiến các điều kiện thực hiện dự án trong thực tế Bước 2 Theo dõi, hướng dẫn, đánh giá Phân công nhiệm vụ thành ực hiện. viên trong nhóm thực hiện dự án theo Thực hiệHS trong q trình th n dự án Liên hệ sở, cố vấđúng k n, ế hoạch khách mời cần thiết cho HS. 10 Tiến hành thu thập, xử lý thơng Giáo viên tạo ra tình huống có vấn đề theo nhiều cách: Tạo ra những tình huống mới tương tự với những tình huống điển hình hay gặp, đã biết trong dạy học vật lí, địa lí từ những kinh nghiệm sống, quan sát tự nhiên, giải bài tập, làm thí nghiệm, kể chuyện lịch sử, thơng tin truyền thơng Những tình huống điển hình thường gặp trong dạy học như: Tình huống phát triển; Tình huống lựa chọn; Tình huống bế tắc; Tình huống ngạc nhiên, bất ngờ; Tình huống lạ, Tình huống có vấn đề trong học tập phải đảm bảo các dấu hiệu: Nhằm cung cấp tri thức mới, hình thành khái niệm Tồn tại mâu thuẫn giữa tri thức cũ và tri thức mới Tri thức cũ là nền tảng, cơ sở có liên quan đến tri thức mới Mâu thuẫn tồn tại trong lơgic của q trình dạy học và mang tính vừa sức Với cùng một hiện tượng vật lí, GV có thể tạo ra tình huống này hay tình huống khác, tùy theo cách chuẩn bị cho HS, nghĩa là đưa HS đến chỗ nhận ra mâu thuẫn trong vấn đề bằng cách nào Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề Theo Phạm Hữu Tịng, tiến trình dạy học GQVĐ phỏng theo tiến trình nghiên cứu khoa học, được tổ chức hoạt động học tập của HS theo 3 pha (3 giai đoạn) Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hóa tri thức, phát biểu vấn đề (tương ứng với (1) và (2) trong sơ đồ a, của đề tài ). Trong pha này GV tạo tình huống có vấn đề; HS nhận thức vấn đề /câu hỏi, phát biểu vấn đề cần giải quyết Pha thứ hai: Học sinh hành động độc lập tự chủ, trao đổi, tìm tịi giải quyết vấn đề (tương ứng với (3) và (4) trong sơ đồ a của ĐT). GV định hướng hành động tìm tịi nghiên cứu GQVĐ của HS. HS tự lực tìm tịi nghiên cứu thực hiện các hành động: Đề xuất các giả thuyết; Lập kế hoạch GQVĐ; Thực hiện kế hoạch Dưới sự hướng dẫn của GV, hành động của HS được định hướng phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học Pha thứ 3: Tranh luận; thể chế hóa; vận dụng tri thức mới (tương ứng với (5) và (6) trong sơ đồ a của ĐT): + Dưới sự định hướng của GV học sinh thảo luận kết quả và đánh giá + Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu + Phát biểu kết luận + Giáo viên chính xác hóa, bổ sung, thể chế hóa tri thức mới + Học sinh chính thức ghi nhận tri thức mới và vận dụng Tiến trình dạy học GQVĐ theo 3 pha, xem sơ đồ 4a,b dưới đây: 63 Sơ đồ a. Tiến trình xây dựng , bảo vệ tri thức mới trong NCKH Sơ đồ b. Các pha của tiến trình dạy học GQVĐ Sơ đồ a, b: Sơ đồ các pha của tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri trức mới trong nghiên cứu khoa học Nếu so sánh các hoạt động, các hành động của HS trong các giai đoạn của quy trình tổ chức hoạt động học tập theo giáo dục STEM mà chúng tơi đã đề xuất với hoạt động học tập của HS trong tiến trình dạy học GQVĐ, có thể thấy hồn tồn phù hợp về bản chất kiểu học tập tìm tịi nghiên cứu d. Phương pháp “Bàn tay nặn bột” Khái niệm về phương pháp “Bàn tay nặn bột” “Bàn tay nặn bột” là nghĩa đen của cụm từ tiếng Pháp “La main à la pâte”, viết tắt là LAMAP; tiếng anh là Hands – on. Người khởi xướng phương pháp “Bàn tay nặn bột” là nhà khoa học Pháp, viện sĩ Georges Charpak (Giải Nobel Vật lí năm 1992) đây là một PPDH hiện đại dựa trên cơ sở của sự tìm tịi – khám phá áp dụng cho việc dạy học các mơn khoa học thực nghiệm và cơng nghệ 64 Các ngun tắc của phương pháp “Bàn tay nặn bột”, có 10 ngun tắc cơ bản. Có 6 ngun tắc về tiến trình Sư phạm của “Bàn tay nặn bột” (đề cập đến quan điểm và phương pháp giáo dục) và 4 ngun tắc về đối tượng tham gia Theo phương pháp “Bàn tay nặn bột”, nhờ có sự giúp đỡ của GV hướng dẫn định hướng tư duy; HS tích cực, tự chủ giải quyết các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống thơng qua tiến trình TN, quan sát, nghiên cứu tài liệu, điều tra hay sử dụng mơ hình, từ đó hình thành kiến thức mới cho bản thân Đứng trước một sự vật hiện tượng, vấn đề học tập, HS tự đặt ra các câu hỏi, các dự đốn /giả thuyết từ các quan niệm riêng, hiểu biết ban đầu, tiến hành TN nghiên cứu để kiểm chứng và đưa ra những kết luận khoa học thơng qua thảo luận, so sánh, phân tích – tổng hợp, khái qt hóa kiến thức. Tiến trình dạy học của phương pháp “Bàn tay nặn bột” Dựa vào tiến trình của tiếp cận tìm tịi – khám phá trong dạy học với các ngun tắc của bàn tay nặn bột, dựa vào đặc điểm của các mơn khoa học, tiến trình dạy học của phương pháp “Bàn tay nặn bột” có thể được sơ đồ hóa sau: Sơ đồ . Tiến trình dạy học của phương pháp “Bàn tay nặn bột” Nhìn vào sơ đồ trên, tiến trình dạy học thep phương pháp “Bàn tay nặn bột” có 4 pha (4 giai đoạn) Pha 1. Làm nảy sinh vấn đề Trong pha 1: GV lựa chọn một nhiệm vụ hoặc một dự án, hoặc một TN hay miêu ta một tình huống xuất phát nhằm khai thác những quan niệm riêng của HS đã có hoặc ý tưởng của HS về vấn đề đó. Vấn đề là bài tốn nhận thức, nhiệm vụ học tập của HS cần giải quyết. Vấn đề phải có tính thách thức vào kiến thức đã có của HS, nó kích thích hoạt động học và HS tiếp nhận vấn đề để giải quyết Pha 2. Đề xuất dự đốn /giả thuyết 65 Trong pha 2: HS làm việc độc lập, làm việc theo nhóm cuối cùng làm việc cả lớp để cùng nhau trao đổi, tranh luận về những dự đốn/ giả thuyết của mình và của các bạn, cuối cùng đưa ra câu trả lời cho vấn đề cần giải quyết Pha 3. Thực hiện các nghiên cứu Trong pha 3: HS đề xuất phương án TN kiểm tra tực tiếp dự đốn/giả thuyết cũng có thể kiếm tra hệ quả suy ra từ dự đốn/ giả thuyết; hoặc cũng có thể tìm kiếm thơng tin, xây dựng các mơ hình Từ việc phân tích dữ liệu, HS kiểm chứng được giả thuyết là đúng hay sai và tìm cách lập luận và lí giải Pha 4. Hợp thức hóa kiến thức Trong pha 4: HS làm việc chung cả lớp dưới sự hướng dẫn của GV các em trao đổi thảo luận có kết quả chung. Đó là những kiến thức mới, kĩ năng mới và đồng thời có thể nảy sinh vấn đề mới. Có vấn đề mới HS bắt đầu cho tiến trình tìm tịi nghiên cứu mới Tóm lại: Tổ chức hoạt động học tập theo giáo dục STEM theo tiến trình của phương pháp “Bàn tay nặn bột”. Chúng ta có thể nhận thấy các giai đoạn của quy trình tổ chức hoạt động học tập theo giáo dục STEM có các giai đoạn tương ứng với các pha của tiến trình dạy học theo phương pháp “Bàn tay nặn bột” 66 Phụ lục 2 Bài kiểm tra kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng lực sáng tạo Câu 1. Hãy cho biết với cách tổ chức học tập /thực hiện dự án vừa rồi thì em cảm thấy: A. Rất thích B. Thích C. Khơng thích Câu hỏi này cùng với quan sát thống kê mức độ tham gia thực hiện dự án giúp đánh giá mức độ hứng thú của HS đối với bài học Câu 2. Để thực hiện nhiệm vụ của mình đối với việc thực hiện dự án vừa rồi em đã ứng xử như thế nào ? A. Làm bằng được B. Khó thì hỏi bạn C. Xem bạn làm rồi làm theo Câu hỏi này cùng với quan sát thống kê mức độ nỗ lực bắt tay làm và hồn thành sản phẩm giúp đánh giá mức độ tích cực, tự lực của HS trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập. Câu 3. Để thực hiện dự án đã tham gia, em đã thực hiện theo thứ tự nào sau đây: a. Thành lập nhóm; Tìm hiểu ngun lý hoạt động; Cách chế tạo ta; Tìm kiếm vật liệu; Tiến hành lắp ráp, chế tạo; Thuyết minh sản phẩm b. Thành lập nhóm; Tìm kiếm vật liệu; Tìm hiểu ngun lý hoạt động; Cách chế tạo ta; Tiến hành lắp ráp, chế tạo; Thuyết minh sản phẩm c. Tìm hiểu ngun lý hoạt động; Cách chế tạo ta; Thành lập nhóm; Tìm kiếm vật liệu; Tiến hành lắp ráp, chế tạo; Thuyết minh sản phẩm d. Em đã thực hiện là: Câu 4. Em hãy nêu các phương án tìm/tính chu vi của Trái đất ? Câu 5. Nêu các phương án xác định hướng của một vật thể trên Trái Đất ? Câu 6. Vị trí trọng tâm của vật có vai trị gì đối với mỗi dạng cân bằng ? Câu 7. Người ta đã làm thế nào để thực hiện được mức vững vàng cao của trạng thái cân bằng ở những vật sau đây? a) Đèn để bàn b) Ơ tơ đua c) Xe cần cẩu Câu 8. Tính trọng lượng của một nhà du hành vũ trụ có khối lượng 75 kg khi người đó ở a) Trên Trái Đất (lấy g= 9,8m/s2) b) Trên Mặt Trăng (lấy gmt = 1,70 m/s2) 67 Câu 9. Người ta đã dùng những thiết bị nào để chuyển hóa điện năng thành cơ năng, nhiệt năng, quang năng dùng trong đời sống và sản xuất ? Câu 10: Những nguồn tài ngun nào trong tự nhiên là vơ tận, có thể bị cạn kiệt? Hãy nêu biện pháp để sử dụng hợp lí và tiết kiệm tài ngun. PHỤ LỤC 3 PHIẾU TÌM HIỂU VỀ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THƠNG Kính chào q Thầy Cơ ! Chúng tơi đang tìm hiểu thực tế đê xác đ ̉ ịnh các giải pháp gop phân nâng cao chât ́ ̀ ́ lượng day hoc các môn Khoa h ̣ ̣ ọc Tự nhiên trên đia ban tinh Nghê An. Xin quý Thây ̣ ̀ ̉ ̣ ̀ (Cô) vui long giúp đ ̀ ỡ cho y kiên vê nh ́ ́ ̀ ững vân đê d ́ ̀ ưới đây Xin trân trọng cảm ơn sự hợp tác của q Thầy, Cơ ! Ghi chú: Thầy (Cơ) chọn phương án trả lời nào thì đánh dấu X vào ơ trống ở phương án đó. Mỗi câu hỏi có thể chọn một hoặc nhiều phương án trả lời khác nhau I. Thơng tin cá nhân của Thầy (Cơ) Họ và tên (có thể cho biết hoặc khơng):………………………………… Mơn………………… Trình độ chun mơn: ĐHSP ThS TS Thâm niên giảng dạy: …… năm Điện thoại, Email (có thể cho biết hoặc khơng):…………………………… II. Những thơng tin về dạy học Câu 1. Thầy (Cơ) đánh dấu (X) vào ơ những PPDH/hình thức dạy học đã sử dụng. Nếu đã sử dụng, Thầy (Cơ) đánh giá thế nào về tác dụng phát huy tính tự lực, tích cực nhận thức, phát triển tư duy, năng lực sáng tạo ở học sinh phổ thơng ? (Thầy (Cơ) có thể điền thêm các phương pháp dạy học khác) TT 68 Tên PPDH PP thuyết trình Mức Tác dụng phát huy tính tự lực, tích cực nhận thức, độ sử phát triển tư duy, năng lực sáng tạo dụng Thường Khơng Đôi khi xuyên sử dụng Tốt Không Ý kiến khác tốt PP đàm thoại PP thực nghiệm PP mơ hình PP trình bày nêu vấn đề PP nghiên cứu Dạy học dự án Dạy học ngoại khóa PP Bàn tay nặn bột 10 ………… Câu 2. Dạy học theo giáo dục STEM. Thầy (Cơ) đã nghe tên chưa? đã biết gì về nội dung ? đã vận dụng ở mức độ nào? Chưa bao giờ nghe Biết, ch ưa v ận d ụng Đã vận dụng Nếu đã vận dụng thì Thầy (Cơ) đã vận dụng vào dạy loại bài học nào ? Bài học xây dựng kiến thức mới Bài học củng cố kiến thức Bài học vận dụng kiến thức Các loại bài học khác: ………………………………………………………… Câu 3. Quan điểm của Thầy (Cô) về dạy học theo giáo dục STEM? Giáo dục STEM chỉ dạy học kiến thức đơn môn Giáo dục STEM chỉ dạy học kiến thức liên môn Giáo dục STEM dạy học được kiến thức đơn môn hoặc liên môn Câu 4: Đánh dấu vào các ô mà Thầy (Cô) cho là đúng về giáo dục STEM Là phương pháp dạy học mới Là quan điểm dạy học 69 Phát triển năng lực tự học của HS Phát triển năng lực giao tiếp, hợp tác Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo Cần nhiều trang thiết bị đắt tiền (phịng STEM, rơ bơt, máy in 3D…) Khơng cần trang thiết bị đắt tiền Khơng dạy được trong chương trình chính khóa Chỉ có các mơn khoa học tự nhiên (vật lí, hóa học, sinh học) mới học được Mục tiêu học là để phục vụ các cuộc thi về KHKT GV và HS phải biết lập trình HS cần phải học giỏi các mơn khoa học Phù hợp với mọi đối tượng HS Câu 5: Nêu những khó khăn Thầy (Cơ) gặp phải khi dạy học theo giáo dục STEM từ lớn đến bé (đánh số theo thứ tự 1,2,3…) Khơng có kiến thức đầy đủ về dạy học theo giáo dục STEM Thiếu thốn cơ sở vật chất, thiết bị Thiếu kiến thức các mơn học khơng phải chun mơn của mình Nhà trường khơng khuyến khích, ủng hộ Khơng dạy được trong chương trình chính khóa Khơng có sự phối hợp với các bộ mơn khác HS khơng hào hứng tham gia HS cịn yếu các kĩ năng (sử dụng cơng nghệ, làm việc nhóm, tự học…) Khơng phù hợp với chương trình thi/kiểm tra của Bộ Giáo dục và đào tạo Các khó khăn khác: …………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………. Câu 6. Thầy (Cơ) đã nghiên cứu và vận dụng phương pháp bàn tay nặn bột vào dạy học ở mức độ nào ? TT Phương pháp “Bàn tay nặn bột” trong dạy học SL Chưa nghiên cứu Đã nghiên cứu 70 Tỉ lệ % Chưa vận dụng Đã vận dụng Bài học xây dựng kiến thức mới Bài học củng cố kiến thức Bài học vận dụng kiến thức Các loại bài học khác (Nguồn: kết quả điều tra của tác giả) Câu 7. Thầy (Cô) đã nghiên cứu và tổ chức “Dạy học theo dự án” trong dạy học ở mức độ nào ? Chưa nghiên cứu Chưa vận dụng Đã nghiên cứu Đã vận dụng Nếu đã vận dụng thì Thầy (Cơ) đã vận dụng vào dạy loại bài học nào ? Bài học xây dựng kiến thức mới Bài học củng cố kiến thức Bài học vận dụng kiến thức Các loại bài học khác: ………………………………………………………… PHIẾU TÌM HIỂU HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH Trường :….………………. Lớp: …… Họ và tên: ……………………… Câu 1: Ở trường em đã được tham gia ở mức độ nào trong mỗi hoạt động học tập dưới đây? Đồng ý với mức độ nào thì hãy đánh dấu X vào ơ tương ứng với mức độ đó Các mức độ TT Các hoạt động học tập ở trường THPT Tham gia học tập trên lớp 71 Th Thỉ Ch ường nh ưa bao xuyên thoảng Tham gia học tập ngồi thực địa Tham gia các dự án học tập Thảo luận theo nhóm khi học tập Tự học tài liệu GV cho Sử dụng CNTT để học tập trên lớp Sử dụng CNTT để học tập ở nhà Sử dụng mạng xã hội (Facebook, zalo…) Sử dụng phần mềm lập trình 10 Nghe giáo viên nêu dự đốn của vấn đề mới rồi phải nhắc lại 11 Nghe GV nêu các dự đốn của vấn đề mới, thảo luận, lựa chọn 12 Xung phong nêu các dự đốn của vấn đề mới, GV bổ sung 13 Thảo luận nhóm, nêu dự đốn của vấn đề mới, GV bổ sung 14 Giải quyết vấn đề khơng cần GV giúp đỡ 15 Giải quyết vấn đề cần GV giúp đỡ ít 16 Hồn tồn phụ thuộc vào GV để giải quyết vấn đề 17 GV hương dẫn em thiết kế, chế tạo một sản phẩm 18 Tự thiết kế, chế tạo một sản phẩm em thích 19 Về giáo dục STEM Câu 2: Điền vào các ơ những mong muốn của HS trong q trình học tập GV hướng dẫn cho HS tất cả các vấn đề HS tự giải quyết vấn đề có sự hỗ trợ của GV HS được thực hành, thí nghiệm nhiều hơn HS chỉ cần học trên lớp HS học cả ngồi thực địa HS được sử dụng CNTT trong q trình học tập HS được trao đổi, thảo luận, phát biểu ý kiến nhiều hơn 72 HS sử dụng kiến thức được học để giải quyết vấn đề thực tiễn PHỤ LỤC 4 Thống kê và phân tích một số số liệu trong phiếu điều tra Câu 1. Thầy (Cơ) đánh giá về tác dụng phát huy tính tự lực, tích cực nhận thức, phát triển tư duy, năng lực sáng tạo cho học sinh của các PPDH như sau: Tác dụng phát huy tính tự lực, tích cực nhận thức, phát triển tư duy, năng lực sáng tạo ở học sinh. GV cho rằng tốt: 34,6% phương pháp thuyết trình, 69,2% phương pháp đàm thoại; 92,3% phương pháp thực nghiệm; 73,1% phương pháp mơ hình; 92,3% phương pháp trình bày nêu vấn đề; 69,2% phương pháp tìm tịi phần; 61,5% phương pháp nghiên cứu; 34,6% Dạy học dự án; 71,3% Ngoại khóa và 57,7% phương pháp Bàn tay nặn bột; Giáo dục STEM 86% Câu 2. Dạy học theo giáo dục STEM. Thầy (Cơ) đã nghe tên chưa? đã biết gì về nội dung ? đã vận dụng ở mức độ nào? Bảng 7. Mức độ nghiên cứu, vận dụng dạy học theo giáo dục STEM TT Dạy học theo giáo dục STEM 73 SL Tỉ lệ % Chưa nghiên cứu 34 Đã nghiên cứu 94,4 13,6 Chưa vận dụng 34 94,4 Đã vận dụng 9,0 Bài học xây dựng kiến thức mới 5,6 Bài học củng có kiến thức 5,6 Bài học vận dụng kiến thức 13 ,6 Các loại bài học khác 0,0 (Nguồn: kết quả điều tra của tác giả) Câu 6. Thầy (Cô) đã nghiên cứu và vận dụng phương pháp bàn tay nặn bột vào dạy học ở mức độ nào ? TT Phương pháp “Bàn tay nặn bột” trong dạy học SL Chưa nghiên cứu Tỉ lệ % 11,1 Đã nghiên cứu 32 88,9 Chưa vận dụng 27 75,0 Đã vận dụng 13,9 Bài học xây dựng kiến thức mới 8,3 Bài học củng cố kiến thức 5,6 Bài học vận dụng kiến thức 0,0 Các loại bài học khác 0,0 (Nguồn: kết quả điều tra của tác giả) Câu 7. Thầy (Cô) đã nghiên cứu và tổ chức “Dạy học theo dự án” trong dạy học ở mức độ sau: Bảng. Mức độ nghiên cứu, vận dụng dạy học theo dự án TT Dạy học theo dự án 74 SL Tỉ lệ % Chưa nghiên cứu 52,8 Đã nghiên cứu 47,2 Chưa vận dụng 26 72,2 Đã vận dụng 27,8 Bài học xây dựng kiến thức mới 11,1 Bài học củng cố kiến thức 8,3 Bài học vận dụng kiến thức 8,3 Các loại bài học khác 0,0 Câu 8 . “Ngoại khóa” cho HS, Thầy (Cơ) đã cho thơng tin, cụ thể như trong bảng sau: TT Ngoại khóa ở trường phổ thơng SL Tỉ lệ % Chưa tổ chức ngoại khóa 17 47,2 Đã có tổ chức ngoại khóa 18 50,0 Tổ chức đọc sách, báo, kể chuyện về khoa học, kĩ thuật 0,0 Tổ chức làm báo tường, tập san khoa học, kĩ thuật 0,0 Tổ chức triển lãm các thành tựu ứng dụng khoa học, kĩ thuật 0,0 Tổ chức tham quan các cơng trình ứng dụng khoa học, kĩ thuật 0,0 Tổ chức câu lạc bộ, dạ hội, đố vui, trị chơi về khoa học, kĩ thuật 22,2 Tổ chức nhóm HS hoạt động sáng tạo về khoa học, kĩ thuật 13 36,1 Tổ chức hội thi thiết kế, chế tạo, sử dụng các dụng cụ khoa học, kĩ thuật 13 36,1 Các hình thức khác 0,0 (Nguồn: kết quả điều tra của tác giả) Bảng. Thống kê ý kiến học sinh về mức độ tham gia các hoạt động nhận thức trong 75 học tập ở trường phổ thơng Các mức độ TT Các hoạt động học tập ở trường THPT Tham gia học tập trên lớp Tham gia học tập ngoài thực địa Tổng T Ch Thỉn hường ưa bao h thoảng xuyên % % % 10 0 19 68 Tham gia các dự án học tập 95 Thảo luận theo nhóm khi học tập 59 32 Tự học tài liệu GV cho 35 62 Sử dụng CNTT để học tập trên lớp 95 Sử dụng CNTT để học tập ở nhà 96 Sử dụng mạng xã hội (Facebook, zalo…) 21 76 Sử dụng phần mềm lập trình, khai thác intenet để học tập 11 89 10.Nghe giáo viên nêu dự đốn của vấn đề mới rồi phải nhắc lại 18 77 11.Nghe GV nêu các dự đốn của vấn đề mới, thảo luận, lựa chọn 18 72 12.Xung phong nêu các dự đoán của vấn đề mới, GV bổ sung 25 54 21 17 79 94 37 56 13.Thảo luận nhóm, nêu dự đốn của vấn đề mới, GV bổ sung 14.Giải quyết vấn đề khơng cần GV giúp đỡ 15.Hoàn toàn phụ thuộc vào GV để giải quyết vấn đề 76 16.GV hương dẫn em thiết kế, chế tạo một sản phẩm 95 35 65 91 17.Tự thiết kế, chế tạo một sản phẩm em thích 18.Về giáo dục STEM (Nguồn: kết quả điều tra của tác giả) 77 ... 2.2. Cơ sở? ?lí? ?luận và thực tiễn về? ?tổ? ?chức? ?cho? ?học? ?sinh? ?trường? ?phổ? ?thơng? ?dân? ?tộc? ? nội? ?trú? ?tham? ?gia? ?một? ?số? ?dự? ?án? ?theo? ?giáo? ?dục? ?STEM? ?tích? ?hợp? ?liên? ?mơn Tốn? ?–? ?Vật? ?lí? ? Địa? ?lí 2.2.1. Cơ sở? ?lí? ?luận 2.2.1.1. Dạy? ?học? ?theo? ?hướng phát triển năng lực? ?học? ?sinh? ?... ? ?lí? ?luận và thực tiễn về việc? ?tổ ? ?chức? ?cho? ?học? ?sinh? ?THPT DTNT tham? ?gia? ?dự? ?án? ?theo? ?giáo? ?dục? ?STEM? ?tích? ?hợp? ?liên? ?mơn. Đề xuất quy trình? ?tổ? ?chức? ?dạy? ?học? ?dự? ?án? ?theo? ?giáo? ?dục? ?STEM? ?tích? ?hợp? ?liên? ?mơn. ... tổ? ?chức? ?cho? ? học? ?sinh? ?trường? ?THPT DTNT? ?tham? ?gia? ?một? ?số? ?dự? ?án? ?giáo? ?dục? ?STEM? ?tích? ?hợp? ?liên? ?mơn Tốn? ?–? ?Vật? ?lí? ?? ?Địa? ?lí. 2. Mục tiêu nghiên cứu Đối với? ?giáo? ?viên: Nâng cao năng lực? ?tổ? ?chức? ?dạy? ?học? ?theo? ?giáo? ?dục? ?STEM.