Tư duy phản biện

Tư duy phản biện

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Huỳnh Trần Hoài Đức

KỸ NĂNG TƯ DUY PHẢN BIỆN

CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM TÂY NINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2017

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Huỳnh Trần Hoài Đức

KỸ NĂNG TƯ DUY PHẢN BIỆN

CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM TÂY NINH

Chuyên ngành : Tâm lí học

Mã số : 60 31 04 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS NGUYỄN HOÀNG KHẮC HIẾU

Thành phố Hồ Chí Minh - 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn của TS Nguyễn Hoàng Khắc Hiếu Các số liệu và kết quả nghiên cứu được trình bày trong luận văn này là trung thực chưa được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác, cũng như các kết quả nghiên cứu của các tác giả khác được sử dụng trong luận văn đều có trích dẫn đầy đủ

TP.Hồ Chí Minh, ngày tháng năm 2017

Tác giả Huỳnh Trần Hoài Đức

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin gởi lời tri ân sâu sắc nhất đến TS Nguyễn Hoàng Khắc Hiếu – người thầy luôn theo sát, động viên, hướng dẫn tận tình và luôn tiếp thêm niềm đam mê nghiên cứu khoa học cho tôi trong suốt quá trình tôi thực hiện luận văn

Tôi cũng xin gởi lời cảm ơn chân thành đến quý thầy cô, quý đồng nghiệp và bạn bè thân hữu đã có những ý kiến đóng góp quý báu cho luận văn

Đồng thời cũng hết sức cám ơn Phòng Sau Đại học của Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, Phòng Khoa học Công nghệ, Trường Cao đẳng Sư phạm Tây Ninh đã động viên và tạo điều kiện, giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận văn

TP.Hồ Chí Minh, ngày tháng năm 2017

Tác giả Huỳnh Trần Hoài Đức

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Quy ước trình bày

Danh mục các bảng

Danh mục các biểu đồ, sơ đồ

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG TƯ DUY PHẢN BIỆN 7

1.1 Lịch sử nghiên cứu về vấn đề kỹ năng tư duy phản biện 7

1.1.1 Một số nghiên cứu về vấn đề kỹ năng tư duy phản biện trên thế giới 7

1.1.2 Một số nghiên cứu về vấn đề kỹ năng TDPB tại Việt Nam 12

1.2 Lý luận về kỹ năng TDPB 14

1.2.1 Những vấn đề về kỹ năng 14

1.2.2 Một số vấn đề chung về tư duy 21

1.2.3 Tư duy phản biện (Critical thinking) 25

1.2.4 Kỹ năng tư duy phản biện 34

1.2.5 Một số yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng TDPB 42

Tiểu kết chương 1 47

Chương 2 THỰC TRẠNG KỸ NĂNG TƯ DUY PHẢN BIỆN CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM TÂY NINH 48

2.1 Tổ chức nghiên cứu thực trạng kỹ năng TDPB của sinh viên trường CĐSP Tây Ninh 48

2.1.1 Khái quát chung về tổ chức nghiên cứu 48

2.1.2 Khái quát chung về địa bàn và khách thể nghiên cứu 55

2.2 Thực trạng tư duy phản biện của sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Tây Ninh 57

2.2.1 Khái quát thực trạng kỹ năng tư duy phản biện của sinh viên

trường Cao đẳng Sư Phạm Tây Ninh 57

2.2.2 Biểu hiện của kỹ năng TDPB ở sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Tây Ninh trong các nhóm tình huống cụ thể 77

2.2.3 Một số yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng tư duy phản biện của sinh viên trường CĐSP TN 98

Tiểu kết chương 2 106

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 107

TÀI LIỆU THAM KHẢO 110 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Bảng phân chia các mức độ kỹ năng theo quan điểm của

K.K Platonov và G.G Golubev 19 Bảng 1.2 Những kỹ năng cốt l i của TDPB 34 Bảng 2.1 Điểm quy ước đánh giá tính đúng đắn của các kỹ năng 52 Bảng 2.2 Quy điểm để đánh giá tính linh hoạt của các kỹ năng thành

phần và kỹ năng TDPB nói chung 52 Bảng 2.3 Thời gian kỳ vọng khi xử lý một tình huống thực nghiệm 53 Bảng 2.4 Đánh giá mức độ tính thuần thục của các kỹ năng thông qua

thời gian trung bình thực hiện một câu đúng 53 Bảng 2.5 Bảng quy điểm để đánh giá mức độ biểu hiện của các yếu tố

ảnh hưởng đến kỹ năng TDPB của sinh viên trường CĐSP

TN dựa trên thang đo Likert 55 Bảng 2.6 Thống kê số lượng sinh viên các khóa 39, khóa 40, khóa 41

trong năm học 2016 – 2017 56 Bảng 2.7 Kỹ năng TDPB của sinh viên CĐSP Tây Ninh 57 Bảng 2.8 Hệ số tương quan giữa ba tiêu chí đánh giá kỹ năng TDPB 59 Bảng 2.9 Hệ số tương quan giữa các kỹ năng thành phần trong kỹ

năng TDPB 61 Bảng 2.10 Tỷ lệ kết quả của các kỹ năng thành phần và kỹ năng TDPB 62 Bảng 2.11 So sánh sự khác biệt trong tính đúng đắn giữa ba kỹ năng

thành phần của kỹ năng TDPB 69 Bảng 2.12 Hệ số tương quan giữa kết quả tính đúng đắn của các kỹ

năng thành phần trong kỹ năng TDPB 69 Bảng 2.13 So sánh sự khác biệt trong tính linh hoạt giữa ba kỹ năng

thành phần của kỹ năng TDPB 73

Bảng 2.14 Hệ số tương quan trong tính linh hoạt giữa ba kỹ năng thành

phần của kỹ năng TDPB 74 Bảng 2.15 Hệ số tương quan giữa tính thuần thục của 3 kỹ năng

thành phần 77 Bảng 2.16 Kỹ năng tư duy phản biện của sinh viên trường CĐSP Tây

Ninh ở các tình huống chứa kiến thức không chính xác 78 Bảng 2.17 Kỹ năng TDPB của sinh viên trường CĐSP TN ở các tình

huống có kết quả giải quyết vấn đề sai 82 Bảng 2.18 Kỹ năng TDPB của sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm

Tây Ninh trong các tình huống có lỗi diễn đạt 86 Bảng 2.19 Kỹ năng TDPB của sinh viên trường CĐSP Tây Ninh trong

các tình huống có lỗi vi phạm pháp luật, lỗi đạo đức và định kiến tiêu cực 90 Bảng 2.20 Kỹ năng TDPB của sinh viên trường CĐSP Tây Ninh trong

các tình huống có lỗi lập luận ngụy biện, kết luận thiếu căn cứ 94 Bảng 2.21 So sánh sự khác biệt trong tính đúng đắn giữa các mức độ

học lực của sinh viên trường CĐSP TN 98 Bảng 2.22 So sánh sự khác biệt trong tính linh hoạt giữa các mức độ

học lực của sinh viên trường CĐSP TN 99 Bảng 2.23 So sánh sự khác biệt trong tính thuần thục giữa các mức độ

học lực của sinh viên trường CĐSP TN 100 Bảng 2.24 Thói quen mở rộng kiến thức của sinh viên trường CĐSP

Tây Ninh 101 Bảng 2.25 Tâm thế phản biện của sinh viên trường CĐSP TN 103 Bảng 2.26 Hệ số tương quan giữa các yếu tố ảnh hưởng với kỹ năng

TDPB của sinh viên trường CĐSP Tây Ninh 105

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Tỷ lệ phân bố các mức độ kỹ năng TDPB 64

Biểu đồ 2.2 Tỷ lệ phân bố các mức độ đúng đắn của kỹ năng TDPB 66

Biểu đồ 2.3 Tính đúng đắn của các kỹ năng 67

Biểu đồ 2.4 Tỷ lệ phân bố các mức độ linh hoạt của kỹ năng TDPB 72

Biểu đồ 2.5 Tính linh hoạt của các kỹ năng 73

Biểu đồ 2.6 Tỉ lệ phân bố các mức độ thuần thục của kỹ năng TDPB 75

Biểu đồ 2.7 Tính thuần thục của các kỹ năng 76

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Tư duy có vai trò quan trọng và to lớn trong đời sống tâm lý của con người Nhờ có tư duy mà con người có thể phản ánh được những cái mới, những cái mà trước đó ta chưa biết, tìm ra được những mối quan hệ có tính quy luật của các sự vật, hiện tượng trong đời sống xung quanh Nhờ có khả năng tư duy mà kho tàng nhận thức, kiến thức của con người ngày trở nên phong phú và phát triển hơn

Để phục vụ cho đời sống học tập, lao động, thiết lập các mối quan hệ với mọi người xung quanh và phản ánh thế giới khách quan, con người không chỉ nhận thức những vấn đề đang diễn ra ở hiện tại mà còn phải nhận thức những điều đã xảy ra trong quá khứ và kể cả những vấn đề tiếp diễn trong tương lai Từ đó, con người mới có thể có cái nhìn tổng quát và đầy đủ hơn về những vấn đề đã, đang

và sẽ diễn ra trong đời sống cá nhân của mình Cho nên việc nghiên cứu về tư duy là một công việc có sức hút và khá thú vị đối với nhiều nhà tâm lý học và giáo dục học cũng như đối với mỗi cá nhân chúng ta Việc tìm hiểu về tư duy, nâng cao năng lực của tư duy, rèn luyện và hình thành các kỹ năng tư duy là một điều hết sức cần thiết và có ý nghĩa trong đời sống

Trong bối cảnh hội nhập quốc tế và toàn cầu hóa, đối với sự nghiệp giáo dục của nước ta hiện nay nói chung và giáo dục – đào tạo cao đẳng, đại học nói riêng, ngoài việc trang bị những kiến thức cơ bản cần thiết cho người học thì việc trang bị các kỹ năng sống, kỹ năng học tập cơ bản cho người học là một điều hết sức cần thiết để người học có thể chủ động học tập, làm việc một cách

có hiệu quả và tích cực hơn Chúng ta cần phải đổi mới phương pháp theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển

từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú trọng các

hoạt động xã hội, ngoại khoá, nghiên cứu khoa học Điều đó đã được khẳng định

trong Nghị quyết số 29-NQ/TW năm 2013: “Ti p t i m i m nh m ph ng

pháp y và h th o h ng phát huy tính tí h , h ng, sáng t o và v n

ng i n th , năng ng i h ; h ph i truy n th áp t m t

hi u, T p trung y á h h , á h ngh t o s ng i h t p nh t

và i m i tri th , năng, phát tri n năng ” [2] Đại hội XII của Đảng tiếp

tục khẳng định: “Chuy n m nh quá trình giáo d c ch y u từ trang bị ki n th c

sang phát tri n toàn diện năng c và phẩm chất ng i h c; h i ôi v i hành,

lý lu n g n v i th c tiễn” [7, tr.45-46] Với mục tiêu và nhiệm vụ đặt ra, giáo

dục cần tạo ra những cá nhân tích cực, năng động, độc lập và có tư duy tốt

Để phát triển toàn diện năng lực, sinh viên cần chú trọng yếu tố tư duy Một trong những thành tố quan trọng trong hoạt động tư duy của con người đó

là TDPB Người có TDPB thường là những người có biểu hiện học tập tích cực

vì họ là những người thường xuyên tra vấn về những điều họ thấy, nghe và được học Họ muốn biết còn những gì ở đằng sau bề mặt những điều mà họ đã được nghe và thấy, bằng cách tự đặt những câu hỏi phản đề Ngày nay, với hiện tượng thông tin bùng nổ, đa dạng trên nhiều lĩnh vực trong đời sống bằng nhiều hình thức và phương tiện truyền thông khác nhau Trong những thông tin đó, có những thông tin chuẩn xác lẫn với những thông tin sai lệch, có những điều tích cực, có lợi đan xen với những điều tiêu cực, có hại Nếu như, ta không biết cách chọn lọc thông tin, không đủ khả năng đánh giá và kiểm tra thông tin một cách chuẩn xác thì sẽ là một hạn chế lớn Do đó, trong học tập và trong cuộc sống ta không nên chỉ tiếp nhận thông tin theo hướng một chiều mà cần phải có cái nhìn

đa chiều Thẩm định, kiểm tra và đánh giá lại thông tin là một việc cần thiết và hữu ích Để làm được điều này, ta cần phải trang bị và rèn luyện kỹ năng tư duy phản biện Ý thức được ý nghĩa và tầm quan trọng của vấn đề này nên một số trường cao đẳng, đại học trong nước hiện nay đã đưa “kỹ năng TDPB” vào chương trình đào tạo và giảng dạy, nhằm trang bị kiến thức và rèn luyện cho

sinh viên có kỹ năng TDPB góp phần vào việc nâng cao hiệu quả học tập cho sinh viên

Trường CĐSP Tây Ninh là một đơn vị đào tạo chính và cung cấp nguồn nhân lực chủ yếu cho ngành giáo dục tỉnh nhà Nhưng thực tế, theo chúng tôi, sinh viên học ở đây ít khi phản biện trong học tập, có thể là họ có những nỗi lo trước khi muốn nói điều gì; họ có tâm lý là giảng viên không muốn nghe những

ý kiến trái chiều hoặc họ không tự tin khi trình bày chính kiến của mình về kiến thức mà bản thân có được Do vậy, yêu cầu đặt ra đối với trường là phải nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực, đặc biệt là nâng cao chất lượng hiệu quả học tập của sinh viên Để tiếp thu nội dung kiến thức một cách khoa học và hiệu quả, sinh viên phải biết tư duy Để đánh giá thông tin và nhận định vấn đề một cách khách quan và chuẩn xác thì sinh viên phải trang bị cho mình kỹ năng TDPB Với kỹ năng TDPB ứng dụng tốt, sinh viên sẽ có khả năng tư duy độc lập, dám nghĩ dám làm, nhận thức và giải quyết vấn đề một cách nhanh chóng, hiệu quả và thấu đáo nhất trong khả năng có thể, đạt được thành công trong học tập, nghiên cứu và cả trong môi trường làm việc sau này với đầy sự đa dạng và thách thức Vì thế, việc tìm hiểu, nghiên cứu kỹ năng TDPB của sinh viên nói chung và sinh viên trường CĐSP Tây Ninh nói riêng là một việc làm cần thiết

và mang ý nghĩa thực tiễn

Xuất phát từ những lý do nêu trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài “Kỹ

năng tư duy phản biện của sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Tây Ninh” để

nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu lý luận và thực trạng kỹ năng TDPB của sinh viên trường CĐSP Tây Ninh và tìm ra các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng TDPB của sinh viên

3 Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Mức độ và biểu hiện kỹ năng TDPB của sinh viên trường CĐSP Tây Ninh

3.2 Khách thể nghiên cứu

Chúng tôi tiến hành nghiên cứu trên 636/699 sinh viên cả 3 khóa trường CĐSP Tây Ninh gồm khoảng:

- Khoá học 2014 – 2017 gồm 201/226 sinh viên

- Khoá học 2015 – 2018 gồm 222/260 sinh viên

- Khoá học 2016 – 2019 gồm 213/213 sinh viên

3.3 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu về mức độ của kỹ năng TDPB và các biểu hiện của kỹ năng TDPB ở sinh viên

Đề tài chỉ nghiên cứu trên khách thể là 636 sinh viên trường CĐSP Tây Ninh

4 Giả thuyết khoa học

- Sinh viên trường CĐSP Tây Ninh có kỹ năng tư duy phản biện ở mức độ thấp

- Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng TDPB như yếu tố chủ quan của bản thân, yếu tố khách quan từ phía giảng viên, gia đình

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Hệ thống hoá một số lý luận về kỹ năng, tư duy, kỹ năng TDPB

Khảo sát các mức độ và biểu hiện kỹ năng TDPB của sinh viên trường CĐSP Tây Ninh

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- M í h: Thu thập những tài liệu liên quan đến vấn đề nghiên cứu

nhằm làm rõ các vấn đề lý luận của đề tài cần nghiên cứu

- Cách ti n hành: Thu thập, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa các tài liệu

và các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước có liên quan đến kỹ năng TDPB nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu

6.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp thực nghiệm phát hiện

+ M í h: Dựa vào các bài tập tình huống có vấn đề đòi hỏi sinh viên

phải vận dụng kỹ năng TDPB để giải quyết Ta xác định được biểu hiện, mức

độ kỹ năng TDPB của sinh viên đang ở mức độ nào? Nhằm phản ánh chính xác hơn về thực trạng kỹ năng TDPB của sinh viên

+ Cách ti n hành: Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề đòi hỏi sinh

viên phải vận dụng kỹ năng TDPB, cho sinh viên thực hiện các tình huống đấy Đây là phương pháp chính trong quá trình nghiên cứu thực trạng của đề tài

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

+ M í h: Thu thập thông tin từ phía sinh viên để tìm hiểu về những

yếu tố chính ảnh hưởng đến kỹ năng TDPB của sinh viên tại trường CĐSP Tây Ninh

+ Cách ti n hành: Cho sinh viên trả lời những câu hỏi trong phiếu

điều tra

- Phương pháp phỏng vấn sâu

+ M í h: Tìm hiểu r hơn về nguyên nhân của thực trạng kỹ năng

TDPB của sinh viên trường CĐSP Tây Ninh

+ Cách ti n hành: Xây dựng các câu hỏi phỏng vấn, sau đó phỏng vấn bất

kỳ một số sinh viên

- Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phần mềm thống kê SPSS 20.0 để xử lý các thông số thống kê như: tần số, điểm trung bình, tỉ lệ phần trăm, hệ số tương quan nhằm phân tích, đánh giá số liệu thu thập được

7 Đóng góp của luận văn

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài các phần phụ, luận văn gồm 3 phần chính:

- Mở đầu

- Chương 1

- Chương 2

- Kết luận và kiến nghị

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN

VỀ KỸ NĂNG TƯ DUY PHẢN BIỆN 1.1 Lịch sử nghiên cứu về vấn đề kỹ năng tư duy phản biện

1.1.1 Một số nghiên cứu về vấn đề kỹ năng tư duy phản biện trên thế giới

Quan điểm và tư tưởng về TDPB trên thế giới đã có từ rất lâu Vào thời cổ đại, khoảng 500 năm trước công nguyên, Socrates đã nhấn mạnh đến tầm quan trọng của việc đặt ra những câu hỏi sâu để kiểm tra những quan điểm, những kết luận trước khi chấp nhận chúng Ông yêu cầu người học trước tiên phải biết tích cực suy nghĩ, chủ động tìm kiếm thông tin, bằng chứng, đưa ra những phân tích

và lý luận có cơ sở trong việc lý giải các sự vật, sự việc của thế giới xung quanh

và kể cả trong suy nghĩ và niềm tin của con người Socrates tiến hành nghệ thuật đối thoại bằng bốn bước Qua phương pháp đặt câu hỏi của ông, chúng ta rút ra được kinh nghiệm:

Sau đó, các nhà triết học nổi tiếng khác như Platon, Aristote đã kế tục và phát triển phương pháp của Socrates thành phương pháp tư duy như một công cụ

hữu hiệu để đánh giá bản chất bên trong của sự vật hiện tượng chứ không phải chỉ nhìn và đánh giá ở bề ngoài Platon được ghi nhận là đã đóng góp một vai trò quan trọng trong việc phát triển tư duy lý luận nói chung và TDPB nói riêng

Đến thời kỳ Phục hưng khoảng thế kỷ XV và XVI , một số trí thức ở Châu Âu như Colette, Erasmus và Moro bắt đầu đưa ra sự cần thiết về việc suy nghĩ một cách có phê phán đối với các lĩnh vực trong đời sống xã hội như: tôn giáo, nghệ thuật, xã hội, tự nhiên, luật, tự do

Đầu thế kỷ XVII, Francis Bancon 1561 – 1626) - nhà triết học người Anh đã mở đường cho tinh thần triết học mới thời cận đại ở Anh nói riêng và Châu Âu nói chúng Ông là người đầu tiên yêu cầu phải xây dựng phương pháp NCKH – phương pháp quy nạp khoa học Tác phẩm “The Advancement of

learning” Sự tiến bộ trong học tập của Francis Bacon được coi là tác phẩm

sớm nhất về TDPB Ông đã nhấn mạnh đến tầm quan trọng quá trình thu thập, chọn lọc – đánh giá kỹ lưỡng thông tin trong học tập Những luận điểm của ông

đã chứa đựng những vấn đề truyền thống của TDPB, làm cơ sở lý luận về kỹ năng TDPB sau này

Khoảng 50 năm sau đó, Descartes 1596 – 1650 đã viết cuốn sách “Rules For the Direction of Mind” Những quy tắc định hướng suy nghĩ Trong tác phẩm này, tác giả bàn về việc cần có sự rèn luyện tư duy một cách có hệ thống Ông cho rằng cần phải có tư duy r ràng, sáng sủa để định hướng tư duy và phát triển phương pháp suy nghĩ có phê phán dựa trên nguyên tắc hoài nghi có hệ thống - “Tôi hoài nghi tất cả những quan điểm phổ quát” Cuốn sách này được xem là cuốn sách thứ hai về lý luận TDPB [dẫn theo 17]

Ở thế kỷ XVIII, các nhà tư tưởng khai sáng Pháp như Montesquieu, Voltaire đưa ra giả thuyết trí tuệ của loài người được rèn luyện bởi lập luận đi tìm các bằng chứng và lý do sẽ có khả năng tốt hơn để tìm ra bản chất của thế giới xã hội và chính trị Họ đã có những đóng góp có ý nghĩa quan trọng cho TDPB

Sang thế kỷ XIX, TDPB được mở rộng hơn trong cuộc sống xã hội loài người bởi Auguste Comte và Herbert Spencer Nhờ TDPB, Karl Marx đã nghiên cứu phê phán kinh tế xã hội của chủ nghĩa tư bản,

Đến thế kỷ XX, các kiến giải về năng lực và bản chất của TDPB được trình bày một cách tường minh Năm 1906, William Graham Sumner đã công

bố công trình nghiên cứu cơ sở về xã hội học và nhân loại học Ông nhận thấy

sự cần thiết của TDPB trong giáo dục; đó chính là cái bảo đảm cho chúng ta chống lại các ảo tưởng sự hiểu sai về bản thân của chúng ta và những sự kiện của thế giới tự nhiên

Năm 1933, nhà giáo dục nổi tiếng người Mỹ Jonh Dewey đã cho ra đời tác phẩm “How we think” Cách chúng ta nghĩ Ông đã nhắc đến TDPB như là một mục đích của giáo dục, trong đó người học cần phải được trang bị về loại

kỹ năng này Tuy nhiên, lúc bấy giờ, ông sử dụng thuật ngữ “Reflective thinking” suy nghĩ sâu sắc thay vì “Critical thinking” tư duy phản biện như hiện nay

Nhà triết học người Anh Russell (1872 – 1970) là một trong những tác giả bàn rất sâu về TDPB trong những năm giữa thế kỷ XX Quan niệm của ông về TDPB bao hàm sự quy chiếu đến hàng loạt các kỹ năng, các tâm thế và các thái

độ, những cái này cùng nói lên đặc trưng của một phẩm chất vừa có khía cạnh

trí tuệ vừa có khía cạnh đạo đức Russell khẳng định rằng ngoài việc “t m n

những nguồn cung cấp tri th c khách quan”, giáo dục cần đề xuất “việ ào t o các thói quen suy xét c t t ng” Ngoài việc tìm đến các tri thức như thế,

người học cần phát triển những kỹ năng nhất định Những kỹ năng phê phán có

cơ sở khoa học được ông đề đề cập đến bao gồm: (1) năng c hình thành ý ki n

ri ng, (2) năng c tìm m t gi i pháp không thiên vị, (3) năng c nh n ra và tra vấn các gi ịnh Russell nhắc chúng ta nhớ rằng các xác tín không bị chất vấn

nhất của chúng ta có thể bị sai lầm như xác tín của những kẻ chống Galileo Russell đã chỉ ra cách hiểu sai lầm về TDPB, đây không phải là công việc mang

tính hủy diệt hay bác bỏ mà là một công việc mang tính xây dựng [72, tr.104-106]

Robert J Stemberg 1980 cho rằng TDPB có nhiều thành tố đặc trưng Cuộc sống có thể được mô tả như một chuỗi các vấn đề mà mỗi cá nhân phải giải quyết cho mình Các kỹ năng TDPB chính là các kỹ năng giải quyết vấn đề

để đưa đến tri thức đáng tin cậy Con người liên tục xử lý thông tin TDPB là sự thực hành việc xử lý thông tin theo cách thức kh o l o, chính xác và nghiêm ngặt nhất có thể, theo một cách mà nó dẫn đến những kết luận chắc chắn, hợp logic và đáng tin cậy nhất, mà dựa trên đó người ta có thể đưa ra những quyết định có trách nhiệm cho cuộc sống, hành vi và những hành động của mình với kiến thức đầy đủ cho những giả định và hệ quả của những quyết định này [59]

Raymond S Nickerson (1987) đã chỉ ra các đặc trưng của một nhà TDPB tốt trên phương diện kiến thức, các năng lực, thái độ và các cách thức theo thói quen [58]

Robert H Ennis 1993 là một trong những tác giả nổi tiếng nhất về xây dựng và phát triển TDPB xác định 13 đặc điểm của người có TDPB: 1 có xu hướng cởi mở, 2 giữ quan điểm hoặc thay đổi quan điểm khi chứng cứ yêu cầu, (3) xem x t toàn bộ tình hình, (4) tìm kiếm thông tin, 5 tìm kiếm sự chính xác trong thông tin, 6 xử lý các phần của tổng thể phức tạp theo thứ tự,

7 tìm các lựa chọn khác, 8 tìm các lý do, 9 tìm kiếm sự khẳng định r ràng của vấn đề, 10 giữ trong đầu vấn đề cơ bản, 11 sử dụng các nguồn có uy tín,

12 phù hợp với đặc điểm đang xem x t, 13 nhạy cảm với những tình cảm và trình độ kiến thức của người khác [60]

Khoảng hai mươi năm trở lại đây, việc nghiên cứu về TDPB càng được phát triển, mở rộng Người ta đã bắt đầu nhận thức được tầm quan trọng của kỹ năng TDPB – như là một kỹ năng cơ bản cần được trang bị để thích nghi với cuộc sống đầy biến động do sự bùng nổ thông tin một cách đa đạng và đa chiều

Năm 2002, W Paul và Linda Elder đã tiếp tục phát triển hệ thống lý luận

về kỹ năng TDPB Thông qua tác phẩm “Critical Thinking Skill – Tools for your personal and professional life” Kỹ năng TDPB – công cụ hữu dụng cho cuộc sống và chuyên môn , tác giả đã phân tích 6 mức độ của một người biết tư duy phản biện: Người tư duy không biết phản biện - Người bắt đầu biết phát hiện vấn đề - Người biết suy x t nhưng lập luận chưa chặt chẽ - Người biết lập luận hợp lý ở mức độ tập luyện – Người tư duy hợp lý một cách thuần thục – Người làm chủ tư duy Ngoài ra, tác giả cũng nhắc đến vai trò của kỹ năng TDPB đối với việc hình thành lối sống của bản thân và đối với kỹ năng ra quyết định 57]

Năm 2005, Hiệp hội các trường đại học và cao đẳng Hoa Kỳ AACU đã đưa ra ba yếu tố mà một sinh viên cần được trang bị đó là sự hoài nghi, TDPB

và tư duy sáng tạo TDPB lúc này được đề cao trong giáo dục, các nhà nghiên cứu cho rằng nó là một kỹ năng quan trọng cần được hình thành và nuôi dưỡng Cho nên, mỗi thế hệ cần kỹ năng TDPB tốt hơn so với trước đó do kiến thức ngày càng nhiều hơn và phức tạp hơn Với những vai trò quan trọng và ý nghĩa thiết thực trên, TDPB trở thành một môn học trong trường đại học, thành một trong những chuẩn đầu ra bắt buộc cho toàn sinh viên trên khắp nước Mỹ 65]

Từ những khái quát trên ta thấy TDPB nói chung và kỹ năng TDPB nói riêng đã được nghiên cứu từ rất lâu Mở đầu là những tư tưởng sơ khai trong lĩnh vực triết học đặt nền tảng lý luận cho TDPB đến khi TDPB được nghiên cứu như một kỹ năng chuyên biệt Kỹ năng TDPB ngày càng được nghiên cứu sâu trên nhiều phương diện từ việc bàn về bản chất đến cấu trúc, đặc điểm, đến

cả việc quan tâm tạo điều kiện như thế nào để người học được rèn luyện và phát huy kỹ năng này ngay khi còn ngồi trong ghế nhà trường Đồng thời các nghiên cứu cũng cho thấy việc rèn luyện kỹ năng TDPB cho người học đang là mối quan tâm của các nhà sư phạm và là xu hướng hiện nay trên thế giới

1.1.2 Một số nghiên cứu về vấn đề kỹ năng TDPB tại Việt Nam

Tại Việt Nam, nghiên cứu về kỹ năng TDPB mới xuất hiện vào khoảng đầu thế kỷ XXI, muộn hơn nhiều so với thế giới

Trong luận án “Rèn luyện TDPP của HS THPT qua dạy học chủ đề phương trình và bất phương trình”, Phan Thị Luyến (2008) đã hệ thống hóa và

đi sâu nghiên cứu các vấn đề lý luận có liên quan đến TDPP và việc rèn luyện TDPP của người học; đồng thời đưa ra các dấu hiệu của năng lực TDPP và dấu hiệu năng lực TDPP trong môn Toán, nghiên cứu được mối quan hệ giữa việc rèn luyện TDPP với việc phát huy tính tích cực học tập của HS; qua tiến hành khảo sát thực trạng TDPP và rèn luyện TDPP của HS một số trường THPT trong dạy học Toán, tác giả đã đề xuất một số biện pháp sư phạm nhằm rèn luyện TDPP của HS qua dạy học chủ đề phương trình, bất phương trình như: Nâng cao nhận thức của GV và HS về việc rèn luyện TDPP; Rèn luyện kỹ năng xem x t, phân tích đề bài để từ đó tìm cách giải quyết bài toán; Chú trọng rèn luyện các thao tác tư duy cơ bản và rèn luyện cho HS đặt câu hỏi; Rèn luyện khả năng xác định các tiêu chí đánh giá và vận dụng chúng để đánh giá các ý tưởng, giải pháp; Xây dựng hệ thống câu hỏi và thiết kế các nhiệm vụ học tập để rèn luyện kỹ năng lập luận của HS; Tạo cơ hội để HS tự trình bày giải pháp và nhận x t, đánh giá các giải pháp được đưa ra; Tạo điều kiện để HS phát hiện và khắc phục sai lầm khi giải toán 24]

Nhìn chung luận án này đã đi sâu vào bảy biện pháp rèn luyện TDPP của học sinh THPT chủ yếu theo chủ đề phương trình và bất phương trình trong môn Toán học nhưng chưa đưa ra cách đánh giá được các mức độ kỹ năng TDPB của HS

Nhóm tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Văn Lê nhắc đến thuật ngữ

TDPP trong tác phẩm “Khơi dậy tiềm năng sáng tạo” như sau: “Ng i t uy

p tr m t s việ , qu n sát, ph n tí h, t ng h p phán xét úng v

s việ t t h y xấu, t t xấu hỗ nào, ng i nh v y à ng i t uy ph

phán” TDPP được tác giả xếp là bậc thứ ba trong bốn bậc của tư duy x t theo

mức độ độc lập: tư duy lệ thuộc, tư duy độc lập, TDPP, tư duy sáng tạo [44, tr.65-66]

Trong “Về vai trò của TDPB và những yêu cầu cho việc giảng dạy ở Việt

Nam”, Đỗ Kiên Trung đã viết: “Criti thin ing h y ất m t h nh th nào

há t uy nh t uy sáng t o u thu ị h t quá tr nh t uy Cần thi t ph i x y ng TDPB (v n hông ph i ẩm sinh) trong ho t ng t uy

ng nh th tiễn on ng i” Tác giả đã chỉ ra tầm quan trọng của TDPB

đó chính là giúp cho chủ thể có một phương pháp tư duy độc lập, nhận ra những sai lầm và hạn chế dễ mắc phải trong suy nghĩ Từ đó đưa ra những nhận định, những phán đoán tốt nhất có thể [48]

Trong bài viết “Dạy và rèn luyện kỹ năng TDPB cho sinh viên”, tác giả Bùi Loan Thùy đã nhận định rằng việc tăng cường khả năng TDPB cho sinh viên là điều cực kỳ cần thiết Môn học kỹ năng TDPB sẽ giúp cho sinh viên trưởng thành nhanh về mặt nhận thức, sẽ cởi mở hơn với những quan điểm khác nhau, tự khắc phục được sự thiên lệch và khuynh hướng thiên vị trong tư duy của bản thân 41, tr.76-81]

Tài liệu “Áp dụng dạy và học tích cực trong môn Tâm lý – Giáo dục học”

2003 cũng đã nêu: “Thông qua th o lu n, tranh lu n trong t p th , ý ki n mỗi

á nh n c b c l , khẳng ịnh hay bác b , qu ng i h c nâng mình lên

m t tr nh m i Bài h c v n d ng c v n hi u bi t và kinh nghiệm c a mỗi

h c sinh và c a c l p ch không chỉ d a trên v n hi u bi t và kinh nghiệm

s ng c a thầy giáo” 9, tr.16]

Tác giả Lê Tấn Huỳnh Cẩm Giang, với bài viết “Hiểu biết về tư duy phản biện”, đã tập hợp nhiều định nghĩa khác nhau về TDPB của nhiều tác giả trên thế giới đồng thời đưa ra những đặc điểm của TDPB đang nghiên cứu theo nhiều

xu hướng khác nhau hiện nay Bài viết đã giúp chúng ta phân tích khá cụ thể về các khái niệm TDPB hiện nay [64]

Qua các nghiên cứu trên cho thấy hầu hết các tác giả đều khẳng định việc rèn luyện và phát triển TDPB cho HS là rất cần thiết Các tác giả đã đưa ra các biện pháp để rèn luyện và phát triển TDPB, nhưng vẫn chưa đề cập nhiều đến việc làm thế nào để xác định được mức độ kỹ năng TDPB của người học Trên

cơ sở đó đề ra các giải pháp phù hợp để phát triển kỹ năng TDPB của người học

1.2 Lý luận về kỹ năng TDPB

1.2.1 Những vấn đề về kỹ năng

1.2.1.1 Khái niệm v k năng

Hiện nay, có nhiều công trình khoa học nghiên cứu về vấn đề kỹ năng và

do đó có nhiều định nghĩa khác nhau về kỹ năng được đưa ra theo nhiều góc độ

và nhiều hướng nghiên cứu khác nhau

Theo Từ điển tiếng Việt, kỹ năng là h năng v n d ng ki n th c thu

nhân trong hoạt động, kỹ năng là hành vi giao tiếp ứng xử

a) Quan niệm thứ nhất, xem kỹ năng là mặt kỹ thuật của thao tác, hành động, hoạt động

Các tác giả như: A.V Leeonchiev (1989), V.A Cruchetxki (1981), A.G.Covaliov 1994 , B.Ph Lomov 2000 cho rằng kỹ năng là sự vận dụng

kỹ thuật của hành động, là sự kết hợp nhiều thao tác theo một trật tự phù hợp với

mục đích, điều kiện, hoàn cảnh và yêu cầu của hành động

Từ điển tâm lý học của Mỹ do tác giả J.P Chaplin chủ biên 1968 định

nghĩa kỹ năng là th c hiện m t tr t t cao cho phép ch th ti n hành hành

Nhóm tác giả Nguyễn Hữu Nghĩa, Triệu Xuân Quýnh, Bùi Ngọc Oánh

cho rằng: “K năng à những hành ng c hình thành do s b t h c trên

s c a tri th mà , húng òi h i s th m gi th ng xuyên c a ý th c, s

t p trung chú ý, cần tiêu t n nhi u năng ng c th Nhóm tác giả cũng

viết: Kỹ năng cũng có những đặc điểm khác nữa là hành ng h c khái

quát, o th o tá h hính xá n n v i trò i m soát c a thị giác là quan

tr ng [dẫn theo 17, tr.18-19]

Qua các khái niệm trên, ta thấy trong nhóm quan điểm về kỹ năng này, các tác giả có khuynh hướng chú ý đến mặt kỹ thuật của kỹ năng, khi thực hiện các thao tác và kết quả mà hành động mang lại hơn là mặt năng lực có sự nỗ lực trí tuệ của con người Hướng nghiên cứu trên tập trung nghiên cứu đến các thao tác cụ thể của hành động Do vậy, kỹ năng được hiểu và được đánh giá dựa trên mức độ chuẩn xác về mặt kỹ thuật khi thực hiện các thao tác và kết quả của các hành động

b) Quan niệm thứ hai, xem kỹ năng là biểu hiện của năng lực con người

Tiêu biểu theo hướng này là các tác giả N.D Levitov, K.K Platonov và G.G Golubev, Quan niệm này cho rằng kỹ năng là năng lực của một người thực hiện một công việc có kết quả với một chất lượng cần thiết trong những

điều kiện và thời gian nhất định Đồng thời, năng uôn c nh n th C

s tâm lý c a nó là s hi u bi t v m i quan hệ qua l i giữa m í h hành

ng, á i u kiện và ph ng th c th c hiện hành ng [dẫn theo 17, tr.19]

A.V Petrovxki cho rằng năng à á h th n ch th th c

hiện hành ng, th hiện b i t p h p những ki n th ã thu m c, những thói quen và kinh nghiệm Cụ thể hơn, tác giả viết: Năng c sử d ng các dữ kiện, các tri th c hay kinh nghiệm ã , năng c v n d ng húng phát hiện những thu c tính b n chất c a các s v t và gi i quy t thành công những nhiệm

v lý lu n hay th hành xá ịnh, c g i là k năng [31, tr.98]

Theo Từ điển tâm lý học do tác giả Vũ Dũng biên soạn, kỹ năng là

năng c v n d ng có k t qu những tri th c v ph ng th hành ng ã

c ch th nh h i th c hiện những nhiệm v t ng ng Ở m k năng, ông việ hoàn thành trong i u kiện hoàn c nh hông th y i, chất ng h o, th o tá h thuần th c, và còn ph i t p trung chú ý ăng thẳng K năng c hình thành qua luyện t p [6]

Đồng quan điểm này, các tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Ánh Tuyết, Trần Thị Quốc Minh cũng quan niệm kỹ năng là một mặt của năng lực con người thực hiện một công việc có kết quả

Đối với tác giả Nguyễn Quang Uẩn, kỹ năng “ à h năng th hiện

t qu m t hành ng h y m t ho t ng nào ng á h h n và v n

ng những tri th , những inh nghiệm ã hành ng phù h p v i những

i u iện th tiễn ho phép” 49, tr.75]

Tác giả Huỳnh Văn Sơn cho rằng “K năng à h năng th c hiện có k t

qu m t hành ng nào ng cách v n d ng những tri th c, những kinh nghiệm ã hành ng phù h p v i những i u kiện cho phép K năng không chỉ n thuần v m t k thu t c hành ng, mà còn là bi u hiện năng

l c c on ng i” [36, tr.19]

Từ những khái niệm trên, ta thấy kỹ năng không chỉ được nhìn nhận ở

mặt kỹ thuật thao tác của hành động mà nó còn được nhìn nhận ở cả mặt năng lực vận dụng tri thức của con người Điều này đồng nghĩa với việc khẳng định

kỹ năng là một mức độ của năng lực Nói cách khác, một người có kỹ năng thì người đó đang hình thành một năng lực tương ứng với kỹ năng đó

Như vậy, các tác giả theo nhóm quan điểm thứ hai này có khuynh hướng chú ý nhiều đến mặt năng lực, tri thức của cá nhân đối với việc hình thành kỹ năng Đồng thời, cách xem xét cũng đã bao hàm cả quan niệm kỹ năng là kỹ thuật hành động trong đó, bởi chỉ khi sự vận dụng tri thức vào thực tiễn một cách thuần thục, chính xác và linh hoạt thì mới có được kết quả công việc có chất lượng

c) Quan điểm thứ ba, xem kỹ năng là hành vi giao tiếp ứng xử

Cách tiếp cận này được các nhà nghiên cứu đề cập đến khoảng thời gian

gần đây Các tác giả Morales and W.Sheator (1987) nhấn mạnh: Quan t m n

k năng à qu n t m n thái và ni m tin c a cá nhân v i các m i quan hệ xung quanh Tác giả L.N Richard (2003) xem kỹ năng là hành vi thể hiện ra

hành động được bộc lộ ra bên ngoài và chịu sự chi phối manh mẽ của các suy

nghĩ và cảm nhận của cá nhân [dẫn theo 22, tr.12]

Tác giả Chu Liên Anh với luận án K năng t vấn pháp lu t c a lu t s

đã có quan niệm về kỹ năng dưới góc độ là hành vi giao tiếp ứng xử trong các mối quan hệ xung quanh (quan hệ với tự nhiên và quan hệ xã hội)

Theo quan điểm này, các tác giả trên có khuynh hướng xem xét kỹ năng trong việc liên kết tri thức, kinh nghiệm với các giá trị chuẩn mực, động cơ, thái

độ, niềm tin của cá nhân Cách tiếp cận này tuy có toàn diện hơn nhưng lại không quan tâm đến mặt kỹ thuật của hành động, vì vậy sẽ tạo ra khó khăn trong việc đào tạo kỹ năng

Trên cơ sở tiếp thu và chọn lọc từ những quan niệm của các tác giả về kỹ năng ở nhiều góc độ trên, chúng tôi dựa trên sự phối hợp cách tiếp cận kỹ năng theo hướng thứ nhất và hướng thứ hai, tức là xem x t kỹ năng TDPB ở cả hai

mặt kỹ thuật của hành động và mặt năng lực của cá nhân để nghiên cứu về loại

kỹ năng này

Từ đó, chúng tôi cho rằng: Kỹ năng là khả năng vận dụng những tri

thức, kinh nghiệm của cá nhân kết hợp với kỹ thuật hành động để thực hiện

có hiệu quả một hoạt động nào đó trong thực tiễn

1.2.2.2 Đ i m c a k năng

- Kỹ năng được thể hiện thông qua việc thực hiện được hành động để giải quyết nhiệm vụ có kết quả Một hành động được xem là có kỹ năng được thực hiện dựa trên sự hiểu biết và lựa chọn cách thức để tiến hành thao tác Tính đúng đắn,

sự thành thạo, linh hoạt, mềm dẽo là tiêu chuẩn quan trọng để xác định sự hình thành và và phát triển của kỹ năng Một hành động chưa thể được gọi là có kỹ năng nếu còn mắc nhiều lỗi vụng về, thao tác diễn ra theo khuôn mẫu cứng nhắc Nếu x t một cách tổng thể thì kỹ năng có những đặc điểm chính sau và đây cũng là các tiêu chí để đánh giá một kỹ năng

- K năng tính úng n: Khi một cá nhân đã có kỹ năng trong một lĩnh vực

hoạt động nào đó thì cá nhân đó sẽ thực hiện các công việc trong lĩnh vực đó một cách có hiệu quả Các thao tác và kỹ thuật hành động sẽ trở nên chính xác

và đúng đắn hơn, ít phạm phải các sai lầm và các lỗi không đáng có Tuy nhiên

ở những giai đoạn đầu hình thành kỹ năng, chủ thể thực hiện hành động vẫn còn nhiều sai phạm nhất định Càng về sau, do quá trình rèn luyện thì kỹ năng càng được hoàn hảo hơn ít mắc phải thậm chí là không còn mắc phải các sai phạm

trong quá trình thực hiện các hành động và thao tác

- K năng tính thuần th c: Tính thuần thục được thể hiện ở sự thành thạo của

từng thao tác, sự kết hợp hợp lý giữa các thao tác và không còn các thao tác

thừa, không gặp vướng mắc trong quá trình hành động Khi một người có khả

năng tự mình thực hiện một cách thuần thục kỹ năng mà không cần đến sự định hướng hay hướng dẫn của người khác thì xem như việc học để hình thành kỹ năng đối với họ đã kết thúc Tính thuần thục của kỹ năng vừa thể hiện khả năng

tiếp thu vừa thể hiện sự nổ lực rèn luyện của người học để đạt đến việc hình

thành bền vững kỹ năng đó

- K năng tính inh ho t: Việc thể hiện kỹ năng đã được hình thành không

phải là sự rập khuôn, máy móc mà đó chính là việc tìm hiểu, đánh giá nhanh và phản ứng một cách hợp lý đối với những tình huống và các vấn đề cần giải quyết Chủ thể không chỉ thực hiện có hiệu quả các hành động trong một tình huống, một hoàn cảnh cố định, duy nhất mà chủ thể còn có thể phối hợp các thao tác, sử dụng kiến thức phù hợp vào những tình huống và hoàn cảnh khác nhau mà vẫn đảm bảo được sự chính xác của hành động và mang lại hiệu quả nhất định Sự linh hoạt này thể hiện ở sự kết hợp giữa cái đã được học và những cái xuất phát từ chính bản thân Đó là sự kế thừa giữa cách giải quyết cũ và

hướng mới

1.2.2.3 Các m c a k năng

Mỗi nhà nghiên cứu có một cách phân chia khác nhau về mức độ của kỹ năng Nhưng đa phần các tác giả đều phân chia kỹ năng thành năm mức độ từ những kỹ năng ban đầu đến kỹ năng đạt ở mức độ hoàn hảo

- Tác giả K.K Platonov và G.G Golubev xác định có năm mức độ hình thành kỹ năng như sau:

Bảng 1.1 Bảng phân chia các mức độ kỹ năng theo quan điểm của K.K Platonov và G.G Golubev

1 Mức độ 1 Có kỹ năng sơ đẳng, hành động được thực hiện theo

cách thử và sai, dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm

2 Mức độ 2 Biết cách thực hiện hành động nhưng không đầy đủ

3 Mức độ 3 Có những kỹ năng chung nhưng còn mang tính chất rời

rạc, riêng lẻ

4 Mức độ 4 Có những kỹ năng chuyên biệt để hành động

5 Mức độ 5 Vận dụng sáng tạo những kỹ năng trong các tình huống

khác nhau

- Theo quan điểm của V.P Bexpalko, kỹ năng được chia thành năm mức

độ như sau [dẫn theo 17, tr.22-23]:

+ M m t (Kỹ năng ban đầu : Người học đã có kiến thức về nội dung

một dạng kỹ năng nào đó, và trong những tình huống cụ thể khi cần thiết, sẽ có thể tái hiện được những thao tác, hành động nhất định Tuy nhiên, ở mức độ kỹ năng ban đầu này thì người học thường chỉ thực hiện được yêu cầu của kỹ năng này dưới sự hướng dẫn của người dạy

+ M hai (Kỹ năng mức thấp): Khác với mức độ một, ở mức độ kỹ

năng này, người học đã có thể tự thực hiện được những thao tác, hành động cần thiết theo một trình tự đã biết Song, ở mức độ kỹ năng này, người học chỉ thực hiện được những thao tác, hành động trong những tình huống quen thuộc và chưa di chuyển được sang những tình huống mới

+ M ba (Kỹ năng trung bình : Người học tự thực hiện thành thạo các

thao tác đã biết trong các tình huống quen thuộc Tuy vậy, việc di chuyển của các kỹ năng sang tình huống mới còn hạn chế

+ M b n (Kỹ năng cao : Một sự khác biệt thể hiện kỹ năng ở mức độ

cao là người học đã tự lựa chọn các hệ thống các thao tác, các hành động cần thiết trong các tình huống khác nhau Bên cạnh đó, người học đã biết di chuyển

kỹ năng trong phạm vi nhất định

+ M năm (Kỹ năng hoàn hảo : Đây là mức độ cao nhất Người học

nắm được đầy đủ hệ thống các thao tác, hành động khác nhau, biết chọn lựa những thao tác, hành động cần thiết và ứng dụng chúng một cách thành thạo trong các tình huống khác nhau mà không gặp khó khăn gì

Trong phạm vi của luận văn, chúng tôi sử dụng ba đặc điểm cơ bản của kỹ năng như là ba tiêu chí quan trọng để đánh giá về kỹ năng mà một người có được bao gồm tính đúng đắn, tính linh hoạt và tính thuần thục cùng với sự kết hợp năm mức độ kỹ năng được phân chia theo V.P Bexpalko để phân chia kỹ năng TDPB thành năm mức độ khác nhau: rất thấp – thấp – trung bình – cao –

rất cao

1.2.2 Một số vấn đề chung về tƣ duy

1.2.2.1 Khái niệm t uy

Trong Từ điển tiếng Việt, tư duy được định nghĩa như sau: “T uy à

gi i o n cao c a quá trình nh n th , i s u vào n chất và phát hiện ra tính quy lu t c a s v t b ng những hình th nh i u t ng, khái niệm, phán oán

và suy [32, tr.1051]

Theo Từ điển giáo dục học, tư duy được trình bày: “T uy à gi i o n

cao c a quá trình nh n th c, cho phép ph n ánh c b n chất và các m i quan

hệ c a s v t há h qu n mà on ng i không nh n bi t c b ng tri giác và

Còn A.V Pêtrôvxki cho rằng T uy à s ph n ánh th c t m t cách

khái quát, gián ti p [ dẫn theo 1, tr.126]

Tác giả Mai Hữu Khuê cho rằng "T uy à quá tr nh t m ph n ánh

những m i i n hệ và qu n hệ giữ á i t ng h y á hiện t ng hiện

th há h qu n" [20, tr.153]

Tác giả Phạm Minh Hạc nêu: “T uy à quá tr nh nh n th ph n ánh

những thu tính n hất, những m i qu n hệ tính quy u t s v t và hiện t ng trong hiện th há h qu n mà t h i t” 12, tr.117

Với tư cách là quá trình nhận thức, tập thể tác giả: Trần Minh Đức,

Nguyễn Quang Uẩn, Ngô Công Hoàn, Hoàng Mộc Lan, coi "T uy à m t quá

trình nh n th , ph n ánh những thu tính n hất, những m i i n hệ và

qu n hệ tính quy u t s v t hiện t ng mà tr t h i t”

[8, tr.107]

Tìm hiểu một số quan niệm về tư duy như trên để có thể hiểu sâu hơn định nghĩa của tư duy: Tư duy là quá trình tâm lý phản ánh hiện thực khách quan một cánh gián tiếp là khái quát, là sự phản ánh những thuộc tính chung và bản chất, tìm ra những mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng mà ta chưa từng biết

Mặc dù cò nhiểu cách diễn đạt khác nhau nhưng có thể thấy được điểm

chung của các cách phát biểu trên là: Tư duy là quá trình nhận thức phản ánh

những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ có tính quy luật của sự vật và hiện tượng trong hiện thực khách quan

1.2.2.2 Đ i m c t uy

Trong một số công trình nghiên cứu, nhiều nhà tâm lý học như: Cruchetxki V.A 1980 , Đavưđôv V.V 2000 , Nguyễn Quang Uẩn (2002), Nguyễn Xuân Thức (2013) đã chỉ ra một số đặc điểm chính của tư duy:

- Tính vấn : Tư duy chỉ nảy sinh khi con người gặp những hoàn

cảnh, những tình huống mà bằng vốn hiểu biết đã có, bằng phương pháp hành động đã có họ không thể giải quyết ngay được các nhiệm vụ đề ra trong tình huống đó “Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện khi gặp tình huống có vấn đề” (Rubinstein) Tình huống có vấn đề là bài toán đặt ra mâu thuẫn với vốn hiểu biết của chúng ta Khi ta có nhu cầu giải quyết chúng thì quá trình tư duy bắt đầu Tình huống có vấn đề mang tính chủ quan đối với mỗi cá nhân, có nghĩa là cùng một tình huống nhưng có vấn đề với người này mà không có vấn đề với người khác

- Tính gián ti p: Tư duy phản ánh gián tiếp thông qua nhận thức cảm tính,

thông qua ngôn ngữ và thông qua kết quả tư duy của người khác (kinh nghiệm

xã hội) Nhiệm vụ của tư duy là phát hiện ra những đối tượng, những thuộc tính, những mối quan hệ mới nhất định không được phát hiện một cách trực tiếp thông qua cảm giác, tri giác Sở dĩ tư duy phản ánh gián tiếp chứ không thể phản

ánh trực tiếp được là vì tư duy phản ánh cái bên trong, cái bản chất, những mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật

- Tính chất lý tính c t uy: Chỉ có tư duy mới giúp con người vượt qua

được những giới hạn trực quan, nhận thức cảm tính để phản ánh được bản chất của sự vật, hiện tượng Đề cập đến việc học tư duy, Rôbet Fichsơ khẳng định: Học tư duy là học những cấu trúc và những quá trình mà thông qua nó chúng ta cảm nhận được thế giới

- Tính trừu t ng và khái quát: Tư duy có khả năng trừu xuất khỏi sự vật

những dấu hiệu, thuộc tính không bản chất, chỉ giữ lại những dấu hiệu, thuộc tính bản chất của sự vật, hiện tượng từ đó khái quát chúng thành các nhóm

- T uy qu n hệ ch t ch v i ngôn ngữ: Ngôn ngữ được xem là

phương tiện của tư duy; nhờ có ngôn ngữ mà con người nhận thức được tình huống có vấn đề, phản ánh được các bản chất, các mối quan hệ có tính chất quy luật của sự vật và hiện tượng Tư duy và ngôn ngữ có quan hệ mật thiết với nhau, thống nhất với nhau nhưng không đồng nhất) Nếu không có ngôn ngữ thì sản phẩm của tư duy không có gì biểu đạt và người khác cũng không thể tiếp nhận, các thao tác của tư duy cũng không thể diễn ra được

- Có quan hệ m t thi t v i nh n th c c m tính: Tư duy sinh ra trên cơ sở

hoạt động thực tiễn, từ nhận thức cảm tính và vượt xa giới hạn của nó Dù tư duy có khái quát đến đâu, có trừu tượng đến đâu thì trong nội dung của nó cũng chứa đựng thành phẩm của nhận thức cảm tính

1.2.2.3 Cá gi i o n c a m t quá tr nh t uy

Quá trình tư duy bao gồm nhiều giai đoạn kế tiếp nhau liên tục Các giai đoạn của quá trình tư duy cụ thể như sau:

a Xác định vấn đề và biểu đạt vấn đề thành nhiệm vụ tư duy

Khi gặp một tình huống có vấn đề, chủ thể phải ý thức được đó là tình huống có vấn đề đối với bản thân, phát hiện ra mâu thuẫn chứa đựng trong tình huống có vấn đề - đó là mâu thuẫn giữa cái biết - với cái chưa biết, cái phải tìm

b Huy động các tri thức, vốn kinh nghiệm có liên quan đến vấn đề đã được xác định

Ở bước này, trong đầu xuất hiện những tri thức, kinh nghiệm, những mối liên tưởng nhất định có liên quan đến vấn đề đã được xác định và biểu đạt nó Việc tư duy đúng hướng hay lạc hướng là do nhiệm vụ tư duy đặt ra có chính xác hay không

c Sàng lọc các liên tưởng và hình thành giả thuyết

Những tri thức, những kinh nghiệm, những liên tưởng được xác định ở giai đoạn trên vẫn còn mang tính rộng rãi, chưa được khu biệt và phân hóa kỹ càng nên chúng cần được sàng lọc, lựa chọn sao cho phù hợp nhất với nhiệm vụ

đề ra

Nếu giả thuyết có đa dạng và phong phú thì càng cho phép ta xem xét một

sự vật hiện tượng từ nhiều hướng khác nhau, trong các hệ thống liên hệ và quan

hệ khác nhau, giúp ta tìm ra được con đường giải quyết đúng đắn và tiết kiệm nhất

d Kiểm tra giả thuyết

Chính sự đa dạng của giả thuyết đòi hỏi ta phải kiểm tra xem giả thuyết nào trong số các giả thuyết đưa ra tương ứng với các điều kiện và vấn đề đặt ra Quá trình kiểm tra giả thuyết có thể diễn ra trong đầu hay trong hoạt động thực tiễn Kết quả kiểm tra sẽ dẫn đến sự khẳng định hay phủ định hoặc chính xác hóa giả thuyết đã nêu

e Giải quyết vấn đề (giải quyết nhiệm vụ của tư duy)

Trong quá trình tư duy, để giải quyết nhiệm vụ, con người thường gặp những khó khăn do những nguyên nhân khác nhau Có khi chủ thể không thấy được hết dữ kiện của bài toán Đôi khi không giải quyết được nhiệm vụ chỉ vì chủ thể tư duy tự đưa vào bài toán một số điều kiện thừa, không có trong bài toán Hoặc do tính chất khuôn sáo, cứng nhắc của tư duy đã làm cho chủ thể không thể giải quyết được nhiệm vụ

Sau đây là sơ đồ do Platônôp xây dựng của quá trình tư duy [42, tr.128]:

Sơ đồ 1.1 Quá trình tư duy

1.2.3 Tƣ duy phản biện (Critical thinking)

1.2.3.1 M t s qu n i m v TDPB

Trong quá trình tìm hiểu, chúng tôi nhận thấy có không ít tác giả sử dụng thuật ngữ “TDPB” cho cụm từ “Critical thinking” như các tác giả: Nguyễn Thành Thi, Nguyễn Phương Thảo 2015 , một số tác giả khác thì sử dụng thuật ngữ “TDPP” như: Trương Thị Tố Mai 2007 , Phan Thị Luyến 2008 , Nguyễn Hoàng Khắc Hiếu 2015 , còn một số tác giả khác thì sử dụng thuật ngữ “TDBL” như: Dương Thị Hoàng Oanh – Nguyễn Xuân Đạt 2015 Chắc chắn, mỗi cách dịch thuật và sử dụng tên gọi cho loại tư duy này ở các tác giả điều dựa trên một cơ sở nhất định Cho nên về phần mình, chúng tôi dựa trên cách định nghĩa những thuật ngữ “phê phán”, “phản biện” và “biện luận” trong tiếng Việt xem chúng được định nghĩa như thế nào, trên cơ sở đó, chúng tôi sẽ chọn một thuật ngữ cố định để bàn về loại tư duy này

Theo Từ điển tiếng Việt, “phê phán” là “v h r , hỉ r ái s i trái t

thái hông ồng t nh ho n án” 32, tr766] “Phản biện” được định nghĩa

là “ ánh giá hất ng m t ông tr nh ho h hi ông tr nh r

o vệ ấy h vị tr h i ồng hấm thi; ho ánh giá hất ng m t ông tr nh ho h hi ông tr nh r o vệ tr h i ồng thẩm ịnh” 32, tr.755] “Biện luận” được định nghĩa là “ r tr nh u n

ph i trái” 32, tr.78]

Tác giả Lê Tấn Huỳnh Cẩm Giang cho rằng “ h phán à từ hỉ hành

ng hỉ r ái h t t, ái s i ầm, từ này hông o hàm ngh ánh giá Đánh giá à ph i nh n nh n á giá trị, á t qu t n nh những thi u s t và tồn t i” [64]

Như vậy, thuật ngữ Critical thinking có nhiều cách giải nghĩa khác nhau trên những quan điểm khác nhau, tạo nên thuật ngữ khác nhau: tư duy phản biện, tư duy phê phán, tư duy biện luận Nhưng với quan điểm TDPB không chỉ phê phán mà còn là đánh giá ở cả hai mặt tiêu cực và tích cực của vấn đề, nên chúng tôi dùng thuật ngữ TDPB cho cụm từ “Critical thinking” trong công trình nghiên cứu khoa học của mình

Có nhiều định nghĩa và quan điểm khác nhau về TDPB của các tác giả trong nước và ngoài nước Trong quá trình nghiên cứu và tổng hợp, chúng tôi đã phân ra thành hai nhóm gồm một số quan điểm của các tác giả nước ngoài và các tác giả trong nước để có cái nhìn tổng thể về TDPB như sau:

a Quan niệm của một số tác giả nước ngoài về TDPB

Theo John Dewey (1909), nhà giáo dục, nhà tâm lý học, triết gia người

Mỹ đưa ra định nghĩa: “TDPB là s suy xét ch ng, kiên trì và liên t c, cẩn

tr ng v m t ni m tin hay m t gi ịnh khoa h , x m xét i g c a

những lý l b o vệ nó và những k t lu n x h n mà n h ng t i [30, tr.74]

Định nghĩa của J Dewey nhấn mạnh đến tính chủ động của TDPB, một người

có TDPB họ sẽ chủ động tự đặt các câu hỏi về những vấn đề mà họ đang thắc

mắc, chủ động tìm các thông tin liên quan để lý giải trả lời các câu hỏi ấy chứ

không chỉ thụ động đợi chờ giải pháp từ người khác Ông cũng nhấn mạnh đến

khả năng suy luận, suy luận từ những lý lẽ đa chiều để có được những kết luận

xa hơn đó là điều quan trọng được nhắm đến

Theo Facione P.A (1990), trong báo cáo của ông viết cho Hiệp hội Triết học Hoa Kỳ với nhan đề “TDPB: Bản tuyên bố đồng thuận chuyên gia cho mục

tiêu đánh giá giáo dục và đào tạo thì: TD à m t quá trình phán xét có m c

í h và m ng tính hất t i u chỉnh; mang l i s gi i ngh , ph n tí h ánh giá, suy diễn và gi i thích các y u t b ng b ng ch ng, khái niệm, ph ng pháp,

i u kiện hay b i c nh d n n quá tr nh phán xét V th TDPB là m t ng

l c quan tr ng trong giáo d c và là m t tài nguyên m nh m trong i s ng cá

nh n và ông n [dẫn theo 30, tr.73]

Tác giả Croker L (1992) đưa ra khái niệm về TDPB khá dễ hiểu như sau:

“TDPB là m t quá tr nh t uy iện ch ng gồm ph n tí h và ánh giá m t thông

tin ã th o á á h nh n há ho vấn ã t ra nh m làm sáng t và khẳng ịnh l i tính úng n c a vấn L p lu n ph n biện ph i rõ ràng, ogi , ầy b ng ch ng, tỉ mỉ và ông t m [54, tr.107] Quan điểm trên của

tác giả đã nhấn mạnh đến một tính chất quan trọng của TDPB đó là việc thận trọng xem xét lại vấn đề một cách đa chiều để tìm ra tính đúng đắn thật sự của thông tin

Tác giả Beyer 1995 đưa ra một định nghĩa khá đơn giản như sau:

“TDPB ngh à t o r á phán oán s Sản phẩm cuối cùng của

TDPB là đưa ra các kết luận, giải pháp hay là các nhận định riêng của cá nhân người phản biện, tất cả gọi chung là các phán đoán Tuy nhiên, để phán đoán đó trở nên có giá trị và được chấp nhận thì nó phải là những phán đoán có sơ sở hay nói đúng hơn là phải dựa trên một tiêu chuẩn nhất định Đây chính là một thành

tố quan trọng của kỹ năng TDPB [53, tr43]

Ngoài ra TDPB còn được hiểu là năng lực về tư duy của mình theo định

nghĩa của Richard Paul (1998): TD à t uy v t uy a b n hi ngh

r những suy ngh t t h n a trên m t t t ng công b ng [52, tr75]

Theo Robert Ennis 2011 , “TDPB là s suy ngh s u s c, nh y c m, th c

t , và hữu í h quy t ịnh ni m tin h y hành ng, nhấn m nh n y u t ng

d ng vì s suy ngh s u s c này không những chỉ quy t ịnh ni m tin, ý th c c a

m t ng i mà s quy t ịnh hành ng c ng i ” [dẫn theo 30, tr.74] Khái

niệm này cho ta thấy TDPB không chỉ xem xét, kiểm tra tính đúng đắn của thông tin bằng các chứng cứ và lập luận có cơ sở mà tác giả còn đề cập đến vai trò của TDPB là để định hướng và quyết định đến niềm tin và hành động của con người Do đó ra quyết định là một yếu tố của TDPB theo định nghĩa của Ennis

Tương tự thế, tác giả J B Baron và R J Sternberg cho rằng TDPB là tư duy có suy x t, cân nhắc để quyết định hợp lý khi hiểu hoặc thực hiện một vấn

đề [3]

b Quan niệm của một số tác giả Việt Nam về TDPB

Ở nước ta, TDPB chưa được đề cập nhiều Thuật ngữ TDPB chưa được dùng phổ biến trong các tài liệu Một số tác giả khi nghiên cứu đã đưa ra những quan điểm và khái niệm về TDPB như sau:

Tác giả Trần Kiều cho rằng “Phát tri n h năng c TDPB: H bi t

ti p thu những g úng n trong nh v c giáo d c qu c t ; bi t r và o

Người như vậy là người có TDPB Các ông đã xếp TDPB là bậc thứ ba trong bốn bậc của tư duy nếu xét theo mức độ độc lập: tư duy lệ thuộc; tư duy độc lập;

TDPB;TDST Các tác giả này đồng nhất TDPB với tư duy tốt [44, tr 59-64]

Trần Vui thì cho rằng TDPB là tư duy xem x t, liên hệ và đánh giá tất cả

mọi khía cạnh của tình huống hoặc bài toán Mức độ tư duy này bao gồm các kĩ năng như: tập trung vào những yếu tố của bài toán hay tình huống khó khăn; thu thập và sắp xếp thông tin trong bài toán; nhớ và kết hợp với thông tin đã học Một số trường hợp cụ thể có thể hiện kỹ năng TDPB cũng đã được tác giả chỉ rõ: khả năng đọc để hiểu là một kĩ năng có tính phê phán; việc nhận ra cái gì đang được hỏi hay yêu cầu cũng là một kĩ năng có tính phê phán; việc nhận ra

có những điều kiện không đủ hay thậm chí mâu thuẫn trong một tình huống toán

là một áp dụng trực tiếp của TDPB; việc xác nhận tính có lý của một lời giải cũng rơi vào trong phạm trù TDPB Về bản chất, TDPB có tính phân tích và phản ánh [dẫn theo 24, tr.24]

Theo tác giả Phan Thị Luyến, TDPP (TDPB) à t uy suy xét, n

nh , ánh giá và i n hệ m i hí nh á nguồn thông tin v i thái hoài nghi tí h , tr n những ti u huẩn nhất ịnh t m r những thông tin phù h p nhất nh m gi i quy t á vấn t ra” [24, tr.24]

Tác giả Lê Tấn Huỳnh Cẩm Giang (2011) cho rằng: Một người có TDPB

sẽ tự đặt câu hỏi, tự tìm kiếm các thông tin liên quan để trả lời các câu hỏi của mình hơn là tìm câu trả lời trực tiếp thụ động từ người khác Tư duy phản biện đòi hỏi phải xem xét mọi vấn đề một cách toàn diện và sâu sắc, cập nhật và chọn lọc mọi thông tin liên quan trước khi đi đến kết luận hoặc đưa ra quyết định Điều quan trọng nhất cần lưu ý là niềm tin của chúng ta sẽ bị chi phối bởi sự suy luận và đánh giá các suy luận này một cách tích cực; vì thế trong tư duy phản biện, khả năng suy luận là yếu tố then chốt [64]

Theo tác giả Chu Cẩm Thơ, TDPB à quá tr nh v n ng tí h trí tuệ

vào việ ph n tí h, t ng h p, ánh giá s việ , xu h ng, t ng, gi thuy t từ

s qu n sát, inh nghiệm, h ng , thông tin và nh m m í h xá ịnh úng – s i, t t – xấu, h y – , h p – hông h p , n n – không nên và rút

ra quy t ịnh, á h ng xử mỗi á nh n [43, tr.75]

Theo tác giả Nguyễn Hoàng Khắc Hiếu, “T uy ph phán à quá tr nh t

uy mà h th phát hiện vấn m t á h h ng và p u n triệt ,

tr n những ti u huẩn nhất ịnh nh m t o r những phán oán s v vấn

ng x m xét [17, tr.34] Tác giả đã đưa ra ba đặc điểm trọng tâm của TDPP

hay TDPB là tính chủ động trong phát hiện vấn đề, khả năng lập luận triệt để,

và các phán đoán khi đưa ra phải có cơ sở Đồng tình với quan điểm của tác giả, chúng tôi tiếp cận theo hướng nghiên cứu trên

Đối với chúng tôi, TDPB là cách suy nghĩ chủ động và độc lập của mỗi người trong việc tìm hiểu và đánh giá về một vấn đề, một nhận định, một quan điểm mà nó khác với cách suy nghĩ ban đầu của chính mình hay của người khác Đưa ra các quan điểm, các kết luận trên cơ sở thu thập và đánh giá thông tin, những ý kiến khác nhau dựa trên những tiêu chuẩn nhất định Nói các khác, sản phẩm của TDPB là những phán đoán có cơ sở dựa trên một tiêu chuẩn nhất định

Vì vậy, trong luận văn này, chúng tôi quan niệm: TDPB là một quá trình

tư duy mà chủ thể phát hiện vấn đề một cách chủ động, lập luận hợp lý nhằm hình thành những phán đoán có cơ sở dựa trên những tiêu chuẩn nhất định

1.2.3.2 M t s i m TDPB

Có một số nghiên cứu về biểu hiện các đặc điểm của TDPB, chẳng hạn:

a K.B Beyer (1995) đã đưa ra sáu đặc điểm thiết yếu của người có TDPB

[51 , đó là:

- Không có thành ki n: Người có TDPB là người có tinh thần ham tìm

hiểu, biết lắng nghe các ý kiến trái chiều và có thể chấp nhận ý kiến trái ngược với mình, xem trọng giá trị công bằng, tôn trọng bằng chứng và lý lẽ, thích sự rõ ràng chính xác, biết xem x t các quan điểm khác nhau và sẽ thay đổi quan điểm khi nhận định của bản thân cho thấy là mình phải làm như vậy mới hợp lý