tài liệu ôn thi viên chức dùng cho giáo viên THCS THPT

TÀI LIỆU ÔN THI VIÊN CHỨC MÔN: NGHIỆP VỤ CHUYÊN NGÀNH ( Dùng cho Giáo viên THCSTHPT) 1. Thiết kế bài giảng (soạn giáo án) 1.1. Mục đích, yêu cầu của việc soạn giáo án Giờ dạy – học trên lớp hiện nay được xác định là thành công chỉ khi nào giờ học đó phát huy được tính năng động, chủ động, tích cực của người học. Người học phải được hoạt động. Giờ học không nhồi nhét kiến thức. Giờ học phải cung cấp kiến thức, rèn luyện kỹ năng, giáo dục thái độ và hình thành ở học sinh cách học. Muốn vậy, giáo viên (GV) phải xây dựng chiến lược dạy học, con đường tất yếu phải là thiết kế hoạt động của thầy và trò trên lớp. Các hoạt động phải được tính toán kỹ, sự hoạch định, trù liệu của GVcàng chu đáo bao nhiêu thì khả năng thành công của giờ dạy càng cao bấy nhiêu. Như vậy, mục đích của việc soạn giáo án là nhằm nâng cao chất lượng giờ dạy – học trên lớp; thực hiện tốt mục tiêu bài học. Một giáo án tốt phải thể hiện được các yêu cầu: Thể hiện được đầy đủ nội dung bài học và giúp đảm bảo trật tự khoa học của thông tin, đưa ra kĩ năng học tập được sử dụng trong giờ và các phương tiện hỗ trợ cần thiết theo yêu cầu. Việc cung cấp thông tin theo một trật tự khoa học sẽ giúp học sinh (HS) hiểu và nhớ những thông tin đó một cách khoa học; Giúp người thầy quản lí thời gian dành cho mỗi đơn vị bài học được tốt hơn; Vạch ra rõ ràng đơn vị bài học cần được chú trọng – phần trọng tâm mà học sinh bắt buộc phải biết – từ đó người thầy sẽ dễ dàng hơn trong việc điều chỉnh khung thời gian, tăng giảm nội dung giảng dạy đề phòng các trường hợp cháy giáo án, thừa thời gian…; Lựa chọn được phương pháp, phương tiện dạy học phù hợp với nội dung, tính chất của bài học và đối tượng học; Chú trọng kết hợp học với hành, nâng cao tri thức với rèn luyện các kỹ năng, gắn với thực tiễn cuộc sống. 1.2. Các bước thiết kế một giáo án Bước 1: Xác định mục tiêu của bài học căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ trong chương trình. Bước này được đặt ra bởi việc xác định mục tiêu của bài học là một khâu rất quan trọng, đóng vai trò thứ nhất, không thể thiếu của mỗi giáo án. Mục tiêu (yêu cầu) vừa là cái đích hướng tới, vừa là yêu cầu cần đạt của giờ học; hay nói khác đó là thước đo kết quả quá trình dạy học. Nó giúp GV xác định rõ các nhiệm vụ sẽ phải làm (dẫn dắt HS tìm hiểu, vận dụng những kiến thức, kỹ năng; phạm vi, mức độ đến đâu; qua đó giáo dục cho HS những bài học gì). Bước 2: Nghiên cứu SGK và các tài liệu liên quan để: hiểu chính xác, đầy đủ những nội dung của bài học; xác định những kiến thức, kỹ năng, thái độ cơ bản cần hình thành và phát triển ở học sinh; xác định trình tự logic của bài học. Bước này được đặt ra bởi nội dung bài học ngoài phần được trình bày trong SGK còn có thể đã được trình bày trong các tài liệu khác. Trước hết nên đọc kĩ nội dung bài học và hướng dẫn tìm hiểu bài trong SGK để hiểu, đánh giá đúng nội dung bài học rồi mới chọn đọc thêm tư liệu để hiểu sâu, hiểu rộng nội dung bài học. Mỗi GV không chỉ có kỹ năng tìm đúng, tìm trúng tư liệu cần đọc mà cần có kỹ năng định hướng cách chọn, đọc tư liệu cho học sinh. GV nên chọn những tư liệu đã qua thẩm định, được đông đảo các nhà chuyên môn và GV tin cậy. Việc đọc SGK, tài liệu phục vụ cho việc soạn giáo án có thể chia thành 3 cấp độ sau: đọc lướt để tìm nội dung chính xác định những kiến thức, kỹ năng cơ bản, trọng tâm mức độ yêu cầu và phạm vi cần đạt; đọc để tìm những thông tin quan tâm: các mạch, sự bố cục, trình bày các mạch kiến thức, kỹ năng và dụng ý của tác giả; đọc để phát hiện và phân tích, đánh giá các chi tiết trong từng mạch kiến thức, kỹ năng. Thực ra khâu khó nhất trong đọc SGK và các tư liệu là đúc kết được phạm vi, mức độ kiến thức, kỹ năng của từng bài học sao cho phù hợp với năng lực của học sinh và điều kiện dạy học. Trong thực tế dạy học, nhiều khi chúng ta thường đi chưa tới hoặc đi quá những yêu cầu cần đạt về kiến thức, kỹ năng. Nếu nắm vững nội dung bài học, GV sẽ phác họa những nội dung và trình tự nội dung của bài giảng phù hợp, thậm chí có thể cải tiến cách trình bày các mạch kiến thức, kỹ năng của SGK, xây dựng một hệ thống câu hỏi, bài tập giúp HS nhận thức, khám phá, vận dụng các kiến thức, kỹ năng trong bài một cách thích hợp. Bước 3: Xác định khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức của HS, gồm: xác định những kiến thức, kỹ năng mà HS đã có và cần có; dự kiến những khó khăn, những tình huống có thể nảy sinh và các phương án giải quyết. Bước này được đặt ra bởi trong giờ học theo định hướng đổi mới phương pháp dạy học, GV không những phải nắm vững nội dung bài học mà còn phải hiểu học sinh để lựa chọn phương pháp, phương tiện, các hình thức tổ chức dạy học và đánh giá cho phù hợp. Như vậy, trước khi soạn giáo án cho giờ học mới, GV phải lường trước các tình huống, các cách giải quyết nhiệm vụ học tập của học sinh. Nói cách khác, tính khả thi của giáo án phụ thuộc vào trình độ, năng lực học tập của học sinh, được xuất phát từ : những kiến thức, kỹ năng mà học sinh đã có một cách chắc chắn, vững bền; những kiến thức, kỹ năng mà học sinh chưa có hoặc có thể quên; những khó khăn có thể nảy sinh trong quá trình học tập của các em. Bước này chỉ là sự dự kiến; nhưng trong thực tiễn, có nhiều giờ học do không dự kiến trước, GV đã lúng túng trước những ý kiến không đồng nhất của học sinh với những biểu hiện rất đa dạng. Do vậy, dù mất công nhưng mỗi GV nên dành thời gian để xem qua bài soạn của học sinh trước giờ học kết hợp với kiểm tra đánh giá thường xuyên để có thể dự kiến trước khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức cũng như phát huy tích cực vốn kiến thức, kỹ năng đã có của các em. Bước 4: Lựa chọn phương pháp dạy học, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học và cách thức đánh giá thích hợp nhằm giúp HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo. Bước này được đặt ra bởi trong giờ học theo định hướng đổi mới phương pháp dạy học, GV phải quan tâm tới việc phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kỹ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn; tác động đến tư tưởng và tình cảm để đem lại niềm vui, hứng thú trong học tập cho học sinh. Trong thực tiễn dạy học hiện nay, các GV vẫn quen với lối dạy học đồng loạt với những nhiệm vụ học tập không có tính phân hoá, ít chú ý tới năng lực học tập của từng đối tượng học sinh. Đổi mới phương pháp dạy học sẽ chú trọng cải tiến thực tiễn này, phát huy thế mạnh tổng hợp của các phương pháp, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học và cách thức đánh giá nhằm tăng cường sự tích cực học tập của các đối tượng học sinh trong giờ học. Bước 5: Thiết kế giáo án. Đây là bước người GV bắt tay vào soạn giáo án thiết kế nội dung, nhiệm vụ, cách thức hoạt động, thời gian và yêu cầu cần đạt cho từng hoạt động dạy của GVvà hoạt động học tập của học sinh. 1.3. Cấu trúc giáo án Tiết thứ:................... Tên bài ............................................................. Ngày soạn:.............. A. Mục tiêu: 1. Kiến thức 2. Kỹ năng 3. Thái độ B. Chuẩn bị của GV, HS (tài liệu, phương tiện, thiết bị... ) 1. Chuẩn bị của GV: 2. Chuẩn bị của HS: C. Phương pháp – Phương tiện D. Tiến trình dạy học: HOẠT ĐỘNG 1: Khởi động 1. Ổn định lớp 2. Kiểm tra bài cũ 3. Bài mới (Giới thiệu) HOẠT ĐỘNG 2: Hình thành kiến thức HOẠT ĐỘNG 3: Luyện tập HOẠT ĐỘNG 4: Vận dụng HOẠT ĐỘNG 5: Tìm tòi và mở rộng Có thể trình bày theo cách chia giáo án thành 2 hoặc 3 hoặc 4 cột tùy theo kịch bản sư phạm của mỗi giáo viên Ví dụ Thời lượng Nội dung kiến thức Hoạt động của thầy Hoạt động của trò Dặn dò, hướng dẫn học sinh học tập ở nhà 1.4. Cấu trúc của một giáo án được thể hiện ở các nội dung Mục tiêu bài học: + Nêu rõ yêu cầu HS cần đạt về KT, KN, thái độ; + Các mục tiêu được biểu đạt bằng động từ cụ thể, có thể lượng hoá được. Chuẩn bị về phương pháp và phương tiện dạy học: + GVchuẩn bị các thiết bị dạy học (tranh ảnh, mô hình, hiện vật, hoá chất...), các phương tiện dạy học (máy chiếu, TV, đầu video, máy tính, máy projector...) và tài liệu dạy học cần thiết; + Hướng dẫn HS chuẩn bị bài học (soạn bài, làm bài tập, chuẩn bị tài liệu và đồ dùng học tập cần thiết). Tổ chức các hoạt động dạy học: Trình bày rõ cách thức triển khai các hoạt động dạy học cụ thể. Với mỗi hoạt động cần chỉ rõ: + Tên hoạt động ; + Mục tiêu của hoạt động; + Cách tiến hành hoạt động; + Thời lượng để thực hiện hoạt động; + Kết luận của GV về: những KT, KN, thái độ HS cần có sau hoạt động; những tình huống thực tiễn có thể vận dụng KT, KN, thái độ đã học để giải quyết; những sai sót thường gặp; những hậu quả có thể xảy ra nếu không có cách giải quyết phù hợp;... Hướng dẫn các hoạt động tiếp nối: xác định những việc HS cần phải tiếp tục thực hiện sau giờ học để củng cố, khắc sâu, mở rộng bài cũ hoặc để chuẩn bị cho việc học bài mới. 1.5. Các bước của quy trình soạn bài giảng điện tử elearning. Các bước của quy trình soạn bài giảng điện tử elearning 1) Xác định mục đích, yêu cầu của bài giảng 2) Lựa chọn những kiến thức cơ bản, trọng tâm, có tính khái quát và chắt lọc cao để sắp xếp chúng vào các slide: 3) Thu thập nguồn tài liệu liên quan đến nội dung, xây dựng kho tư liệu 4) Xây dựng kịch bản cho bài giảng của giáo án điện tử 5) Lựa chọn ngôn ngữ, các phần mềm trình diễn để xây dựng bài giảng điện tử elearning. 6) Soạn bài giảng và đóng gói 1.6. Các bước thực hiện giờ dạy học (triển khai giáo án khi lên lớp). Một giờ dạy học nên được thực hiện theo các bước cơ bản sau: a. Kiểm tra sự chuẩn bị của HS Kiểm tra tình hình nắm vững bài học cũ và những KT, KN đã học có liên quan đến bài mới. Kiểm tra tình hình chuẩn bị bài mới (soạn bài, làm bài tập, chuẩn bị tài liệu và đồ dùng học tập cần thiết). Lưu ý: Việc kiểm tra sự chuẩn bị của HS có thể thực hiện đầu giờ học hoặc có thể đan xen trong quá trình dạy bài mới. b. Tổ chức dạy và học bài mới GV giới thiệu bài mới: nêu nhiệm vụ học tập và cách thức thực hiện để đạt được mục tiêu bài học; tạo động cơ học tập cho HS. GV tổ chức, hướng dẫn HS suy nghĩ, tìm hiểu, khám phá và lĩnh hội nội dung bài học, nhằm đạt được mục tiêu bài học với sự vận dụng PPDH phù hợp. c. Luyện tập, củng cố. GV hướng dẫn HS củng cố, khắc sâu những KT, KN, thái độ đã có thông qua hoạt động thực hành luyện tập có tính tổng hợp, nâng cao theo những hình thức khác nhau. d. Đánh giá Trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu bài học, GV dự kiến m

TÀI LIỆU ÔN THI VIÊN CHỨC MÔN: NGHIỆP VỤ CHUYÊN NGÀNH ( Dùng cho Giáo viên THCS-THPT) Thiết kế bài giảng (soạn giáo án) 1.1 Mục đích, yêu cầu của việc soạn giáo án Giờ dạy – học lớp xác định thành công học phát huy tính động, chủ động, tích cực người học Người học phải hoạt động Giờ học không nhồi nhét kiến thức Giờ học phải cung cấp kiến thức, rèn luyện kỹ năng, giáo dục thái độ hình thành ở học sinh cách học Muốn vậy, giáo viên (GV) phải xây dựng chiến lược dạy học, đường tất yếu phải thiết kế hoạt động thầy trò lớp Các hoạt động phải tính tốn kỹ, hoạch định, trù liệu GVcàng chu đáo khả thành cơng dạy cao bấy nhiêu Như vậy, mục đích việc soạn giáo án nhằm nâng cao chất lượng dạy – học lớp; thực tốt mục tiêu học Một giáo án tốt phải thể yêu cầu: - Thể đầy đủ nội dung học giúp đảm bảo trật tự khoa học thông tin, đưa kĩ học tập sử dụng phương tiện hỗ trợ cần thiết theo yêu cầu Việc cung cấp thông tin theo trật tự khoa học giúp học sinh (HS) hiểu nhớ thơng tin cách khoa học; - Giúp người thầy quản lí thời gian dành cho đơn vị học tốt hơn; - Vạch rõ ràng đơn vị học cần trọng – phần trọng tâm mà học sinh bắt buộc phải biết – từ người thầy dễ dàng việc điều chỉnh khung thời gian, tăng giảm nội dung giảng dạy đề phòng trường hợp cháy giáo án, thừa thời gian…; - Lựa chọn phương pháp, phương tiện dạy học phù hợp với nội dung, tính chất học đối tượng học; - Chú trọng kết hợp học với hành, nâng cao tri thức với rèn luyện kỹ năng, gắn với thực tiễn sống 1.2 Các bước thiết kế giáo án - Bước 1: Xác định mục tiêu học vào chuẩn kiến thức, kĩ yêu cầu thái độ chương trình Bước đặt bởi việc xác định mục tiêu học khâu rất quan trọng, đóng vai trò thứ nhất, khơng thể thiếu giáo án Mục tiêu (yêu cầu) vừa đích hướng tới, vừa yêu cầu cần đạt học; hay nói khác thước đo kết q trình dạy học Nó giúp GV xác định rõ nhiệm vụ phải làm (dẫn dắt HS tìm hiểu, vận dụng kiến thức, kỹ năng; phạm vi, mức độ đến đâu; qua giáo dục cho HS học gì) - Bước 2: Nghiên cứu SGK tài liệu liên quan để: hiểu xác, đầy đủ nội dung học; xác định kiến thức, kỹ năng, thái độ cần hình thành phát triển ở học sinh; xác định trình tự logic học Bước đặt bởi nội dung học ngồi phần trình bày SGK có thể trình bày tài liệu khác Trước hết nên đọc kĩ nội dung học hướng dẫn tìm hiểu SGK để hiểu, đánh giá nội dung học chọn đọc thêm tư liệu để hiểu sâu, hiểu rộng nội dung học Mỗi GV khơng có kỹ tìm đúng, tìm trúng tư liệu cần đọc mà cần có kỹ định hướng cách chọn, đọc tư liệu cho học sinh GV nên chọn tư liệu qua thẩm định, đông đảo nhà chuyên môn GV tin cậy Việc đọc SGK, tài liệu phục vụ cho việc soạn giáo án có thể chia thành cấp độ sau: đọc lướt để tìm nội dung xác định kiến thức, kỹ bản, trọng tâm mức độ yêu cầu phạm vi cần đạt; đọc để tìm thơng tin quan tâm: mạch, bố cục, trình bày mạch kiến thức, kỹ dụng ý tác giả; đọc để phát phân tích, đánh giá chi tiết mạch kiến thức, kỹ Thực khâu khó nhất đọc SGK tư liệu đúc kết phạm vi, mức độ kiến thức, kỹ học cho phù hợp với lực học sinh điều kiện dạy học Trong thực tế dạy học, nhiều thường chưa tới yêu cầu cần đạt kiến thức, kỹ Nếu nắm vững nội dung học, GV phác họa nội dung trình tự nội dung giảng phù hợp, chí có thể cải tiến cách trình bày mạch kiến thức, kỹ SGK, xây dựng hệ thống câu hỏi, tập giúp HS nhận thức, khám phá, vận dụng kiến thức, kỹ cách thích hợp - Bước 3: Xác định khả đáp ứng nhiệm vụ nhận thức HS, gồm: xác định kiến thức, kỹ mà HS có cần có; dự kiến khó khăn, tình có thể nảy sinh phương án giải Bước đặt bởi học theo định hướng đổi phương pháp dạy học, GV phải nắm vững nội dung học mà phải hiểu học sinh để lựa chọn phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học đánh giá cho phù hợp Như vậy, trước soạn giáo án cho học mới, GV phải lường trước tình huống, cách giải nhiệm vụ học tập học sinh Nói cách khác, tính khả thi giáo án phụ thuộc vào trình độ, lực học tập học sinh, xuất phát từ : kiến thức, kỹ mà học sinh có cách chắn, vững bền; kiến thức, kỹ mà học sinh chưa có có thể quên; khó khăn có thể nảy sinh q trình học tập em Bước dự kiến; thực tiễn, có nhiều học khơng dự kiến trước, GV lúng túng trước ý kiến không đồng nhất học sinh với biểu rất đa dạng Do vậy, dù mất công GV nên dành thời gian để xem qua soạn học sinh trước học kết hợp với kiểm tra đánh giá thường xuyên để có thể dự kiến trước khả đáp ứng nhiệm vụ nhận thức phát huy tích cực vốn kiến thức, kỹ có em - Bước 4: Lựa chọn phương pháp dạy học, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học cách thức đánh giá thích hợp nhằm giúp HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo Bước đặt bởi học theo định hướng đổi phương pháp dạy học, GV phải quan tâm tới việc phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen khả tự học, tinh thần hợp tác, kỹ vận dụng kiến thức vào tình khác học tập thực tiễn; tác động đến tư tưởng tình cảm để đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh Trong thực tiễn dạy học nay, GV quen với lối dạy học đồng loạt với nhiệm vụ học tập khơng có tính phân hố, ý tới lực học tập đối tượng học sinh Đổi phương pháp dạy học trọng cải tiến thực tiễn này, phát huy mạnh tổng hợp phương pháp, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học cách thức đánh giá nhằm tăng cường tích cực học tập đối tượng học sinh học - Bước 5: Thiết kế giáo án Đây bước người GV bắt tay vào soạn giáo án - thiết kế nội dung, nhiệm vụ, cách thức hoạt động, thời gian yêu cầu cần đạt cho hoạt động dạy GVvà hoạt động học tập học sinh 1.3 Cấu trúc giáo án Tiết thứ: Tên Ngày soạn: A Mục tiêu: Kiến thức Kỹ Thái độ B Chuẩn bị GV, HS (tài liệu, phương tiện, thiết bị ) Chuẩn bị GV: Chuẩn bị HS: C Phương pháp – Phương tiện D Tiến trình dạy học: * HOẠT ĐỘNG 1: Khởi động Ổn định lớp Kiểm tra cũ Bài (Giới thiệu) *HOẠT ĐỘNG 2: Hình thành kiến thức *HOẠT ĐỘNG 3: Luyện tập * HOẠT ĐỘNG 4: Vận dụng * HOẠT ĐỘNG 5: Tìm tòi mở rộng Có thể trình bày theo cách chia giáo án thành hoặc cột tùy theo kịch sư phạm giáo viên Ví dụ Thời lượng Nội dung kiến thức Hoạt động của thầy Hoạt động của trò * Dặn dò, hướng dẫn học sinh học tập ở nhà 1.4 Cấu trúc của giáo án thể hiện nội dung - Mục tiêu học: + Nêu rõ yêu cầu HS cần đạt KT, KN, thái độ; + Các mục tiêu biểu đạt bằng động từ cụ thể, có thể lượng hố - Chuẩn bị phương pháp phương tiện dạy học: + GVchuẩn bị thiết bị dạy học (tranh ảnh, mơ hình, vật, hố chất ), phương tiện dạy học (máy chiếu, TV, đầu video, máy tính, máy projector ) tài liệu dạy học cần thiết; + Hướng dẫn HS chuẩn bị học (soạn bài, làm tập, chuẩn bị tài liệu đồ dùng học tập cần thiết) - Tổ chức hoạt động dạy học: Trình bày rõ cách thức triển khai hoạt động dạyhọc cụ thể Với hoạt động cần rõ: + Tên hoạt động ; + Mục tiêu hoạt động; + Cách tiến hành hoạt động; + Thời lượng để thực hoạt động; + Kết luận GV về: KT, KN, thái độ HS cần có sau hoạt động; tình thực tiễn có thể vận dụng KT, KN, thái độ học để giải quyết; sai sót thường gặp; hậu có thể xảy khơng có cách giải phù hợp; - Hướng dẫn hoạt động tiếp nối: xác định việc HS cần phải tiếp tục thực sau học để củng cố, khắc sâu, mở rộng cũ để chuẩn bị cho việc học 1.5 Các bước của quy trình soạn bài giảng điện tử e-learning Các bước quy trình soạn giảng điện tử e-learning 1) Xác định mục đích, yêu cầu giảng 2) Lựa chọn kiến thức bản, trọng tâm, có tính khái quát chắt lọc cao để xếp chúng vào slide: 3) Thu thập nguồn tài liệu liên quan đến nội dung, xây dựng kho tư liệu 4) Xây dựng kịch cho giảng giáo án điện tử 5) Lựa chọn ngơn ngữ, phần mềm trình diễn để xây dựng giảng điện tử elearning 6) Soạn giảng đóng gói 1.6 Các bước thực hiện dạy học (triển khai giáo án lên lớp) Một dạy học nên thực theo bước sau: a Kiểm tra chuẩn bị HS - Kiểm tra tình hình nắm vững học cũ KT, KN học có liên quan đến - Kiểm tra tình hình chuẩn bị (soạn bài, làm tập, chuẩn bị tài liệu đồ dùng học tập cần thiết) Lưu ý: Việc kiểm tra chuẩn bị HS có thể thực đầu học có thể đan xen trình dạy b Tổ chức dạy học - GV giới thiệu mới: nêu nhiệm vụ học tập cách thức thực để đạt mục tiêu học; tạo động học tập cho HS - GV tổ chức, hướng dẫn HS suy nghĩ, tìm hiểu, khám phá lĩnh hội nội dung học, nhằm đạt mục tiêu học với vận dụng PPDH phù hợp c Luyện tập, củng cố GV hướng dẫn HS củng cố, khắc sâu KT, KN, thái độ có thơng qua hoạt động thực hành luyện tập có tính tổng hợp, nâng cao theo hình thức khác d Đánh giá - Trên sở đối chiếu với mục tiêu học, GV dự kiến số câu hỏi, tập tổ chức cho HS tự đánh giá kết học tập thân bạn - GV đánh giá, tổng kết kết học e Hướng dẫn HS học bài, làm việc ở nhà - GV hướng dẫn HS luyện tập, củng cố cũ (thông qua làm tập, thực hành, thí nghiệm, ) - GV hướng dẫn HS chuẩn bị học Phương pháp dạy học tích cực 2.1 số vấn đề chung của phương pháp dạy học tích cực 2.1.1 Thế nào là tính tích cực học tập? a Tính tích cực học tập gì? Tính tích cực học tập - thực chất tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực có nghị lực cao trình chiếm lĩnh tri thức b Tính tích cực nhận thức đâu mà có? Tính tích cực nhận thức liên quan trước hết với động học tập - Động tạo hứng thú - Hứng thú tiền đề tự giác - Hứng thú tự giác hai yếu tố tạo nên tính tích cực c Tính tích cực nhận thức có tác dụng nào? - Tính tích cực nhận thức sản sinh nếp tư độc lập - Suy nghĩ độc lập mầm mống sáng tạo - Ngược lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo phát triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động học tập d Những dấu hiệu biểu tính tích cực nhận thức? Tính tích cực nhận thức thể ở dấu hiệu sau: - Hăng hái trả lời câu hỏi giáo viên - Bổ sung câu trả lời bạn - Thích phát biểu ý kiến trước vấn đề nêu - Hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ vấn đề chưa đủ rõ - Chủ động vận dụng kiến thức, kỹ học để nhận thức vấn đề - Tập trung ý vào vấn đề học - Kiên trì hồn thành tập, khơng nản trước tình khó khăn… e Các cấp độ thể tính tích cực nhận thức? - Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động thầy, bạn… - Tìm tòi: độc lập giải vấn đề, tìm cách giải khác vấn đề… - Sáng tạo: tìm cách giải mới, độc đáo, hữu hiệu 2.1.2 Phương pháp dạy học tích cực PPDH tích cực thuật ngữ để phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo người học "Tích cực" PPDH - tích cực dùng với nghĩa hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực a PPDH tích cực có làm giảm sút vai trò giáo viên khơng? PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức người học, nghĩa tập trung vào phát huy tính tích cực người học khơng phải tập trung vào phát huy tính tích cực người dạy Để dạy học theo phương pháp tích cực GVphải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động b Phát huy tính tích cực nhận thức HS dễ hay khó? Muốn đổi cách học phải đổi cách dạy Cách dạy đạo cách học, ngược lại thói quen học tập trò ảnh hưởng tới cách dạy thầy - HS đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động GVchưa đáp ứng - GVhăng hái áp dụng PPDH tích cực khơng thành cơng HS chưa thích ứng, quen với lối học tập thụ động c Để Tích cực hóa hoạt động nhận thức người học, GVcần lưu ý điều gì? - GVphải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để xây dựng cho HS phương pháp học tập chủ động cách vừa sức, từ thấp lên cao - Có hợp tác thầy trò, phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thành cơng Như vậy, việc dùng thuật ngữ "Dạy học tích cực" để phân biệt với "Dạy học thụ động" e PPDH truyền thống PPDH tích cực khác nào? PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRUYỀN THỐNG TÍCH CỰC 1) Tập trung vào hoạt động giáo viên 1) Tập trung vào hoạt động HS 2) GVtruyền đạt kiến thức chuẩn bị 2) GVhướng dẫn hoạt động HS sẵn 3) HS lắng nghe lời giảng giáo viên, 3) HS chủ động chiếm lĩnh tri thức, kỹ ghi chép học thuộc hướng dẫn thầy 4) GVhuy động vốn hiểu biết để 4) GV huy động vốn kiến thức kinh giúp HS tiếp thu nghiệm HS để xây dựng 5) Quan hệ học tập: Thầy chủ động – trò 5) Quan hệ học tập: Chủ đạo thầy tạo bị động chủ động, tự tin ở trò 6) Khống chế tranh luận sợ cháy 6) Khuyến khích HS tranh luận, khơng sợ giáo án cháy giáo án 7) Dạy học theo mẫu: GV đưa ví dụ, HS 7) Khuyến khích sáng tạo, giải theo làm theo tương tự quan điểm riêng 8) Yêu cầu HS nghe ghi đầy đủ 8) Nghe ghi theo nhu cầu 9) SGK pháp lệnh, lời thầy chân lí, 9) SGK phương tiện, lời thầy gợi kiểm tra, thi cử phải ý, kiểm tra, thi cử linh hoạt, gắn với thực tiễn 10) HS hội bày tỏ nguyện 10) HS có hội bày tỏ nguyện vọng tham vọng, tham gia tranh luận gia tranh luận 11) … 11) … 2.1.3 Đặc trưng của PPDH tích cực a Dạy học thông qua tổ chức hoạt động học tập HS Trong PPDH tích cực, người học - đối tượng hoạt động "dạy", đồng thời chủ thể hoạt động "học": - Được hút vào hoạt động học tập GVtổ chức đạo, thơng qua tự lực khám phá điều chưa rõ - Được đặt vào tình đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải vấn đề đặt theo cách suy nghĩ - Được bộc lộ phát huy tiềm sáng tạo Dạy theo cách GVkhơng giản đơn truyền đạt tri thức mà hướng dẫn hành động (dạy cách học) b Dạy học trọng rèn luyện phương pháp tự học - Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không biện pháp nâng cao hiệu dạy học mà mục tiêu dạy học - Sự bùng nổ thông tin, khoa học, kỹ thuật khiến khơng thể nhồi nhét vào đầu óc HS khối lượng kiến thức ngày nhiều mà đòi hỏi phải quan tâm dạy cho HS PP học - Trong phương pháp học cốt lõi phương pháp tự học Vì vậy, ngày người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trình dạy học, tạo chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động: tự học ở nhà sau lên lớp; tự học tiết học có hướng dẫn giáo viên c Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác Phương pháp học tập hợp tác tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp trường Hình thức dạy học phổ biến hoạt động hợp tác nhóm nhỏ đến người Dạy học hợp tác có tác dụng: - Làm tăng hiệu học tập, nhất lúc phải giải vấn đề gay cấn - Làm mất tượng ỷ lại; - Tính cách, lực thành viên bộc lộ, uốn nắn - Phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ d Kết hợp đánh giá thầy với tự đánh giá trò Trong dạy học, việc đánh giá HS khơng nhằm mục đích nhận định thực trạng điều chỉnh hoạt động học trò mà đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng điều chỉnh hoạt động dạy thầy - Dạy học truyền thống, GVgiữ độc quyền đánh giá HS - Dạy học tích cực, GVphải hướng dẫn HS phát triển kỹ tự đánh giá đánh gia lẫn để tự điều chỉnh cách học 2.2 Một số phương pháp dạy học tích cực 2.2.1 Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề a Cấu trúc học Cấu trúc học theo phương pháp đặt giải vấn đề thường bao gồm bước sau: - Đặt vấn đề, xây dựng toán nhận thức: + Tạo tình có vấn đề; + Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh; + Phát vấn đề cần giải - Giải vấn đề đặt ra: + Đề xuất cách giải quyết; + Lập kế hoạch giải quyết; + Thực kế hoạch giải - Kết luận: + Thảo luận kết đánh giá; + Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra; + Phát biểu kết luận; + Đề xuất vấn đề b Các mức trình độ đặt giải vấn đề Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt giải vấn đề: - Mức 1: GV đặt vấn đề, nêu cách giải vấn đề HS thực cách giải vấn đề theo hướng dẫn giáo viên GV đánh giá kết làm việc HS - Mức 2: GV nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm cách giải vấn đề HS thực cách giải vấn đề với giúp đỡ GV cần GV HS đánh giá - Mức 3: GV cung cấp thông tin tạo tình có vấn đề HS phát xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất giả thuyết lựa chọn giải pháp HS thực cách giải vấn đề GV HS đánh giá - Mức 4: HS tự lực phát vấn đề nảy sinh hồn cảnh cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải HS giải vấn đề, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung GV kết thúc Trong dạy học theo phương pháp đặt giải vấn đề, HS vừa nắm tri thức mới, vừa nắm phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư tích cực, sáng tạo, chuẩn bị lực thích ứng với đời sống xã hội, phát kịp thời giải hợp lý vấn đề nảy sinh 1.2.2 Phương pháp hoạt động nhóm (cùng tham gia) a Khái niệm Hoạt động nhóm phương pháp tổ chức hoạt động học HS bằng cách chia lớp học thành nhóm Tuỳ mục đích, u cầu vấn đề học tập, nhóm phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, trì ổn định hay thay đổi phần tiết học, giao nhiệm vụ hay nhiệm vụ khác b Các cách chia nhóm - Theo số điểm danh - Theo màu sắc - Theo tên loài hoa - Theo mùa năm - Theo biểu tượng - Theo hình ghép - Theo sở thích - Theo tháng sinh - Theo trình độ, giới tính - Chia ngẫu nhiên c Một số đặc điểm tổ chức hoạt động nhóm - Trong nhóm người phân cơng phần việc; - Mỗi thành viên phải làm việc tích cực, khơng thể ỷ lại vào vài người hiểu biết động - Các thành viên nhóm giúp đỡ tìm hiểu vấn đề nêu khơng khí thi đua với nhóm khác - Kết làm việc nhóm đóng góp vào kết học tập chung lớp - Nhóm cử đại diện phân cơng thành viên trình bày phần nhiệm vụ giao cho nhóm phức tạp d Cách tiến hành 1/ Làm việc chung lớp: + Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức + Tổ chức nhóm, giao nhiệm vụ + Hướng dẫn cách làm việc nhóm 2/ Làm việc theo nhóm: + Phân cơng nhóm + Cá nhân làm việc độc lập trao đổi tổ chức thảo luận nhóm + Cử đại diện phân cơng trình bày kết làm việc theo nhóm 3/ Tổng kết trước lớp: + Các nhóm báo cáo kết + Thảo luận chung + GV tổng kết, đặt vấn đề cho tiếp theo, vấn đề e Ưu điểm PP tổ chức hoạt động nhóm - Giúp thành viên nhóm chia sẻ băn khoăn, kinh nghiệm thân, xây dựng nhận thức - Bài học trở thành trình học hỏi lẫn g Hạn chế PP tổ chức hoạt động nhóm - Đòi hỏi khơng gian lớp học phải rộng - Đòi hỏi thời gian nhiều - GVphải biết tổ chức hợp lý, HS quen với phương pháp có kết h Yêu cầu - Tư tích cực HS phải phát huy - Phải rèn luyện lực hợp tác thành viên tổ chức lao động - Tránh khuynh hướng hình thức đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm dấu hiệu tiêu biểu nhất đổi PPDH hoạt động nhóm nhiều chứng tỏ PPDH đổi 1.2.3 Phương pháp đóng vai a Khái niệm Đóng vài phương pháp tổ chức cho HS thực hành số cách ứng xử tình giả định b Ưu điểm - HS rèn luyện thực hành kỹ ứng xử bày tỏ thái độ mơi trường an tồn trước thực hành thực tiễn - Gây hứng thú ý cho HS - Tạo điều kiện làm nảy sinh óc sáng tạo HS - Khích lệ thay đổi thái độ, hành vi HS theo chuẩn mực hành vi đạo đức trị - xã hội - Có thể thấy tác động hiệu lời nói việc làm vai diễn c Cách thực - GV chia nhóm, giao tình đóng vai cho nhóm quy định rõ thời gian chuẩn mực, thời gian đóng vai - Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai: xây dựng kịch bản, phân công, tập luyện,… 10 Mục tiêu phương pháp BTNB tạo nên tính tò mò, ham muốn khám phá say mê khoa học học sinh Ngoài việc trọng đến kiến thức khoa học, phương pháp BTNB ý nhiều đến việc rèn luyện kỹ diễn đạt thông qua ngôn ngữ nói viết cho học sinh b Các nguyên tắc bản của phương pháp BTNB Dưới 10 nguyên tắc phương pháp BTNB đề xuất bởi Viện Hàn lâm Khoa học Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp Nguyên tắc tiến trình sư phạm 1/ Học sinh quan sát vật hay tượng giới thực tại, gần gũi với đời sống, dễ cảm nhận em thực hành 2/ Trong trình tìm hiểu, học sinh lập luận, bảo vệ ý kiến mình, đưa tập thể thảo luận ý nghĩ kết luận cá nhân, từ có hiểu biết mà có hoạt động, thao tác riêng lẻ không đủ tạo nên 3/ Những hoạt động giáo viên đề xuất cho học sinh tổ chức theo tiến trình sư phạm nhằm nâng cao dần mức độ học tập Các hoạt động làm cho chương trình học tập nâng cao lên dành cho học sinh phần tự chủ lớn 4/ Cần lượng tối thiểu giờ/tuần nhiều tuần liền cho đề tài Sự liên tục hoạt động phương pháp giáo dục đảm bảo suốt thời gian học tập 5/ Học sinh bắt buộc có em thí nghiệm em ghi chép theo cách thức ngơn ngữ em 6/ Mục tiêu chiếm lĩnh học sinh khái niệm khoa học kĩ thuật thực hành, kèm theo củng cố ngơn ngữ viết nói Những đối tượng tham gia 7/ Các gia đình và/hoặc khu phố khuyến khích thực cơng việc lớp học 8/ Ở địa phương, đối tác khoa học (Trường Đại học, cao đẳng, viện nghiên cứu,…) giúp hoạt động lớp theo khả 9/ Ở địa phương, viện đào tạo giáo viên (Trường cao đẳng sư phạm, đại học sư phạm) giúp giáo viên kinh nghiệm phương pháp giảng dạy 10/ Giáo viên tìm thấy internet website có nội dung môđun kiến thức (bài học) thực hiện, ý tưởng hoạt động, giải pháp thắc mắc Giáo viên tham gia hoạt động tập thể trao đổi với đồng nghiệp, với nhà sư phạm với nhà khoa học Giáo viên người chịu trách nhiệm giáo dục đề xuất hoạt động lớp phụ trách c Tiến trình dạy học theo phương pháp “Bàn tay nặn bột” + Cơ sở sư phạm tiến trình dạy học Phương pháp BTNB đề xuất tiến trình sư phạm ưu tiên xây dựng tri thức (hiểu biết, kiến thức) bằng khai thác, thực nghiệm thảo luận 15 Đó thực hành khoa học bằng hành động, hỏi đáp, tìm tòi, thực nghiệm, xây dựng tập thể phát biểu lại kiến thức có sẵn xuất phát từ ghi nhớ túy Học sinh tự thực thí nghiệm, suy nghĩ thảo luận để hiểu kiến thức cho Các buổi học ở lớp tổ chức xung quanh chủ đề theo hướng tiến trình có thể đồng thời giúp học sinh tiếp thu kiến thức, hiểu phương pháp tiến hành rèn luyện ngôn ngữ viết nói Một thời lượng đủ cần thiết cho phép nắm bắt, tái tạo tiếp thu cách bền vững nội dung kiến thức + Các bước tiến trình dạy học Căn vào sở trên, ta có thể làm rõ tiến trình sư phạm phương pháp dạy học BTNB theo bước cụ thể sau Để tiện theo dõi bước tiến trình, chúng tơi xin trình bày tiến trình kèm theo ví dụ cụ thể, kết hợp phân tích trình bày lý luận để làm rõ bước tiến trình Chúng ta giả sử dùng phương pháp Bàn BTNB để dạy kiến thức "Cấu tạo bên hạt" Bước 1: Tình xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề Tình xuất phát hay tình nêu vấn đề tình giáo viên chủ động đưa cách dẫn nhập vào học Tình xuất phát phải ngắn gọn, gần gũi dễ hiểu học sinh Tình xuất phát nhằm lồng ghép câu hỏi nêu vấn đề Tình xuất phát rõ ràng việc dẫn nhập cho câu hỏi nêu vấn đề dễ Tuy nhiên có trường hợp khơng nhất thiết phải có tình x́t phát đề x́t câu hỏi nêu vấn đề (tùy vào kiến thức trường hợp cụ thể) Câu hỏi nêu vấn đề câu hỏi lớn học (hay môdun kiến thức mà học sinh học) Câu hỏi nêu vấn đề cần đảm bảo yêu cầu phù hợp với trình độ, gây mâu thuẫn nhận thức kích thích tính tò mò, thích tìm tòi, nghiên cứu học sinh nhằm chuẩn bị tâm cho học sinh trước khám phá, lĩnh hội kiến thức Giáo viên phải dùng câu hỏi mở, tuyệt đối không dùng câu hỏi đóng (trả lời có khơng) câu hỏi nêu vấn đề Câu hỏi nêu vấn đề đảm bảo yêu cầu nêu ở ý đồ dạy học giáo viên dễ thực thành công Bước 2: Bộc lộ biểu tượng ban đầu Hình thành biểu tượng ban đầu bước quan trọng, đặc trưng phương pháp BTNB Bước khuyến khích học sinh nêu suy nghĩ, nhận thức ban đầu trước học kiến thức Hình thành biểu tượng ban đầu, giáo viên có thể yêu cầu học sinh nhắc lại kiến thức cũ học có liên quan đến kiến thức học Khi yêu cầu học sinh trình bày biểu tượng ban đầu, giáo viên có thể u cầu nhiều hình thức biểu học sinh, có thể bằng lời nói (thơng qua phát biểu cá nhân), bằng cách viết hay vẽ để biểu suy nghĩ Xem thêm phần trình bày Biểu tượng ban đầu để rõ phần lý luận Biểu tượng ban đầu Bước 3: Đề xuất câu hỏi và phương án thí nghiệm Từ khác biệt phong phú biểu tượng ban đầu học sinh, giáo viên giúp học sinh đề xuất câu hỏi từ khác biệt Chú ý xoáy sâu vào khác biệt liên quan đến kiến thức trọng tâm học (hay mô đun kiến thức) Một số ý lựa chọn biểu tượng ban đầu: 16 - Khơng chọn hồn toàn biểu tượng ban đầu với câu hỏi Khơng lựa chọn hồn tồn biểu tượng ban đầu sai so với câu hỏi - Nên lựa chọn biểu tượng vừa vừa sai, cần chọn biểu tượng ban đầu với câu hỏi (nếu có), đa số biểu tượng ban đầu sai so với kiến thức học sinh chưa học kiến thức - Tuyệt đối khơng có bình luận hay nhận xét tính sai ý kiến ban đầu (biểu tượng ban đầu) học sinh - Khi viết (đối với biểu tượng ban đầu bằng lời), vẽ hay gắn hình vẽ học sinh (đối với biểu tượng ban đầu biểu diễn bằng hình vẽ) lên bảng, giáo viên nên chọn vị trí thích hợp, dễ nhìn đảm bảo khơng ảnh hưởng đến phần ghi chép khác Giữ nguyên biểu tượng ban đầu để đối chiếu so sánh sau hình thành kiến thức cho học sinh ở bước tiến trình phương pháp Lưu ý so sánh, phân nhóm biểu tượng ban đầu học sinh: - Phân nhóm biểu tượng ban đầu mang tính tương đối - Khơng nên q sâu vào chi tiết chi tiết mất thời gian biểu tượng ban đầu học sinh khơng nhìn để viết (hay vẽ) chắn có chi tiết khác - Giáo viên nên gợi ý, định hướng cho học sinh thấy điểm khác biệt ý kiến liên quan đến kiến thức chuẩn bị học - Giáo viên, tùy tình hình thực tế ý kiến phát biểu, nhận xét học sinh để định phân nhóm biểu tượng ban đầu Đơi có đặc điểm khác biệt rõ rệt lại không liên quan đến kiến thức học học sinh nêu giáo viên nên khéo léo giải thích cho học sinh ý kiến rất thú vị khn khổ kiến thức lớp mà em học chưa đề cập đến vấn đề bằng cách như: "Ý kiến em K rất thú vị chương trình học ở lớp chưa đề cập tới Các em tìm hiểu ở bậc học cao (hay lớp sau)" Nói giáo viên nên ghi lên bảng để khuyến khích học sinh phát biểu ý kiến không quên đánh dấu câu hỏi tạm thời chưa xét đến ở học Đề xuất thí nghiệm nghiên cứu: - Từ câu hỏi đề xuất, giáo viên nêu câu hỏi cho học sinh, đề nghị em đề x́t thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu để tìm câu trả lời cho câu hỏi Các câu hỏi có thể là: "Theo em làm để tìm câu trả lời cho câu hỏi nói trên?"; "Bây em suy nghĩ để tìm phương án giải câu hỏi mà lớp đặt ra!"… - Tùy theo kiến thức hay vấn đề đặt câu hỏi mà học sinh có thể đề xuất phương án thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu Các phương án thí nghiệm mà học sinh đề x́t có thể rất phức tạp không thể thực giáo viên không nên nhận xét tiêu cực để tránh làm học sinh ngại phát biểu Nếu ý kiến gây cười cho lớp, giáo viên cần điềm tĩnh giải thích cho lớp hiểu cần tơn trọng lắng nghe ý kiến người khác 17 - Nếu ý kiến học sinh nêu lên có ý ngôn từ chưa chuẩn xác diễn đạt chưa rõ giáo viên nên gợi ý bước giúp học sinh hoàn thiện diễn đạt Giáo viên có thể yêu cầu học sinh khác chỉnh sửa cho rõ ý Đây vấn đề quan trọng việc rèn luyện ngôn ngữ cho học sinh - Trường hợp học sinh đưa thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu nhiều phương án khác khả thi giáo viên nên tiếp tục hỏi học sinh khác để làm phong phú phương án tìm câu trả lời Giáo viên có thể nhận xét trực tiếp yêu cầu học sinh khác cho ý kiến phương pháp mà học sinh nêu tốt Phương pháp BTNB khuyến khích học sinh tự đánh giá ý kiến giáo viên nhận xét - Sau học sinh đề x́t phương án thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, giáo viên nêu nhận xét chung định tiến hành phương án thí nghiệm chuẩn bị sẵn Trường hợp học sinh không đưa phương án thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu thích hợp, giáo viên có thể gợi ý đề xuất cụ thể phương án gợi ý mà học sinh chưa nghĩ - Lưu ý rằng phương án thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu ở hiểu phương án để tìm câu trả lời Có nhiều phương pháp quan sát, thực hành - thí nghiệm, nghiên cứu tài liệu… (xem them phần Các phương pháp thí nghiệm - tìm tòi nghiên cứu) Bước 4: Tiến hành thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu Từ phương án thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu mà học sinh nêu ra, giáo viên khéo léo nhận xét lựa chọn thí nghiệm để học sinh tiến hành Ưu tiên thực thí nghiệm trực tiếp vật thật Một số trường hợp không thể tiến hành thí nghiệm vật thật có thể làm cho mơ hình, cho học sinh quan sát tranh vẽ Đối với phương pháp quan sát, giáo viên cho học sinh quan sát vật thật trước, sau cho học sinh quan sát tranh vẽ khoa học hay mơ hình để phóng to đặc điểm khơng thể quan sát rõ vật thật (xem thêm phần Phương pháp quan sát) Bước 5: Kết luận, hợp thức hóa kiến thức Sau thực thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, câu trả lời giải quyết, kiến thức hình thành, nhiên chưa có hệ thống chưa chuẩn xác cách khoa học Giáo viên có nhiệm vụ tóm tắt, kết luận hệ thống lại để học sinh ghi vào vở coi kiến thức học Trước kết luận chung, giáo viên nên yêu cầu vài ý kiến học sinh cho kết luận sau thực thí nghiệm (rút kiến thức học) Giáo viên khắc sâu kiến thức cho học sinh bằng cách cho học sinh nhìn lại, đối chiếu lại với ý kiến ban đầu (biểu tượng ban đầu) trước học kiến thức Như từ quan niệm ban đầu sai lệch, sau q trình thí nghiệm tìm tòi nghiên cứu, học sinh tự phát sai hay mà khơng phải giáo viên nhận xét cách áp đặt Chính học sinh tự phát sai lệch nhận thức tự sửa chữa, thay đổi cách chủ động Những thay đổi giúp học sinh ghi nhớ lâu hơn, khắc sâu kiến thức Nếu có điều kiện, giáo viên có thể in sẵn tờ rời tóm tắt kiến thức học để phát cho học sinh dán vào vở thí nghiệm tập hợp thành tập riêng để tránh mất thời gian ghi chép Vấn đề hữu ích cho học sinh lớp nhỏ tuổi (lớp 1, 2, 3) Đối với lớp 4,5 giáo viên nên tập làm quen cho em tự ghi chép, in tờ rời kiến thức phức tạp dài 18 2.3 số kĩ thuật dạy học Kĩ thuật dạy học biện pháp, cách thức hành động GV tình hành động nhỏ nhằm thực điều khiển trình dạy học Các KTDH chưa phải PPDH độc lập mà thành phần PPDH Ví dụ, phương pháp thảo luận nhóm có kĩ thuật dạy học như: kĩ thuật chia nhóm, kĩ thuật đặt câu hỏi, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật phòng tranh, kĩ thuật mảnh ghép 2.3.1 Kĩ thuật chia nhóm Khi tổ chức cho học sinh hoạt động theo nhóm, giáo viên nên sử dụng nhiều cách chia nhóm khác để gây hứng thú cho học sinh, đồng thời tạo hội cho em học hỏi, giao lưu với nhiều bạn khác lớp Dưới số cách chia nhóm: - Chia nhóm theo số điểm danh, theo màu sắc, theo loại hoa, mùa năm… + Giáo viên yêu cầu học sinh điểm danh từ đến 4,5,6… (tùy theo số nhóm, giáo viên muốn có 4, 5, hay nhóm…), điểm danh theo màu (xanh, đỏ, tím, vàng…), điểm danh theo lồi hoa (hồng, lan, huệ, cúc…), điểm danh theo mùa (xuân, hạ, thu, đơng…) + u cầu học sinh có số điểm danh màu, loài hoa, mùa vào nhóm - Chia nhóm theo hình ghép: + Giáo viên cắt số hình thành 3,4,5… mảnh khác nhau, tùy theo số học sinh muốn có 3,4,5… học sinh nhóm Lưu ý số hình cần tương ứng với số nhóm mà giáo viên muốn có + Học sinh bốc ngẫu nhiên em mảnh cắt + Học sinh phải tìm bạn có mảnh cắt phù hợp để ghép lại tấm hình hồn chỉnh + Những học sinh có mảnh cắt hình tạo thành nhóm - Chia nhóm theo sở thích: giáo viên có thể chia học sinh thành nhóm có sở thích để em có thể thực cơng việc u thích biểu đạt kết cơng việc nhóm hình thức phù hợp với sở trường em (nhóm họa sĩ, nhóm nhà thơ, nhóm hùng biện…) - Chia nhóm theo tháng sinh: học sinh có tháng sinh làm thành nhóm Ngồi có nhiều cách chia nhóm khác như: nhóm trình độ, nhóm hỗn hợp, nhóm theo giới tính… 2.3.2 Kĩ thuật giao nhiệm vụ - Giao nhiệm vụ phải cụ thể rõ ràng: + Giao nhiệm vụ cho cá nhân, nhóm nào? + Nhiệm vụ gì? + Địa điểm thực nhiệm vụ ở đâu? + Thời gian thực nhiệm vụ bao nhiêu? 19 + Phương tiện thực nhiệm vụ gì? + Sản phẩm cuối cần có gì? + Cách trình bày đánh giá sản phẩm nào? - Nhiệm vụ phải phù hợp với: mục tiêu hoạt động, trình độ học sinh, thời gian, khơng gian hoạt động sở vật chất, trang thiết bị 2.3.3 Kĩ thuật đặt câu hỏi - Trong dạy học theo phương pháp tham gia, giáo viên thường phải sử dụng câu hỏi để gợi mở, dẫn dắt học sinh tìm hiểu, khám phá thơng tin, kiến thức, kỹ mới, để đánh giá kết học tập học sinh Học sinh phải sử dụng câu hỏi để hỏi lại, hỏi thêm giáo viên học sinh khác nội dung học chưa sáng tỏ - Sử dụng câu hỏi có hiệu đem lại hiểu biết lẫn giáo viên - học sinh học sinh - học sinh Kỹ đặt câu hỏi tốt mức độ tham gia học sinh nhiều, học sinh học tập tích cực - Mục đích sử dụng câu hỏi dạy học để: + Kích thích, dẫn dắt học sinh suy nghĩ, khám phá tri thức mới, tạo điều kiện cho học sinh tham gia vào trình dạy học + Kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ học sinh quan tâm hứng thú học sinh nội dung học tập + Thu thập mở rộng thông tin, kiến thức - Khi đặt câu hỏi cần đảm bảo yêu cầu sau: + Câu hỏi phải liên quan đến việc thực mục tiêu học + Ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu + Đúng lúc, chỗ + Phù hợp với trình độ học sinh + Kích thích suy nghĩ học sinh + Phù hợp với thời gian thực tế + Sắp xếp theo trình tự từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp + Không ghép nhiều câu hỏi thành câu hỏi móc xích + Khơng hỏi nhiều vấn đề lúc 2.3.4 Kĩ thuật “Khăn trải bàn” - Học sinh chia thành nhóm nhỏ từ - người Mỗi nhóm có tờ giấy A0 đặt bàn khăn trải bàn - Chia giấy A0 thành phần phần quanh, tiếp tục chia phần xung quanh thành phần tùy theo số thành viên nhóm (4 người) - Mỗi thành viên suy nghĩ viết ý tưởng (về vấn đề mà giáo viên yêu cầu) vào phần cạnh “khăn trải bàn” trước mặt Sau thảo luận nhóm, tìm ý tưởng chung viết vào phần “ khăn trải bàn” 20 2.3.5 Kĩ thuật “Phòng tranh” Kĩ thuật có thể sử dụng cho hoạt động cá nhân hoạt động nhóm - Giáo viên nêu câu hỏi cho lớp cho nhóm - Mỗi thành viên (hoạt động cá nhân) nhóm (hoạt động nhóm) phác họa ý tưởng cách giải vấn đề tờ bìa treo lên tường xung quanh lớp học triễn lãm tranh - Học sinh lớp xem “triễn lãm” có thể có ý kiến bình luận bổ sung - Cuối tất phương án giải tập hợp lại tìm phương án tối ưu 2.3.6 Kĩ thuật “Bể cá” - Trong kĩ thuật này, nhóm đóng vai “bể cá” nhóm nhỏ khác quan sát Các thành viên “bể cá” thảo luận tích cực đưa ý kiến chủ đề Nhóm nhỏ lại đóng vai trò quan sát hành vi nhóm - Cách thức thực hiện: + Giáo viên giải thích chủ đề, mục đích tiến trình thực Các thành viên quan sát định + Yêu cầu thành viên bước vào vòng tròn “bể cá” Yêu cầu “con cá” điều hành (hoặc giáo viên đóng vai trò điều hành) + Người điều hành nêu chủ đề bắt đầu vào thảo luận Các thành viên quan sát giải thích nhiệm vụ họ + Tóm tắt từ số liệu thu thập thành viên quan sát 2.3.7 Kĩ thuật “Công đoạn” - Học sinh chia thành nhóm, nhóm giao giải nhiệm vụ khác (Ví dụ: nhóm thảo luận câu A, nhóm thảo luận câu B, nhóm thảo luận câu C, nhóm thảo luận câu D…) - Sau nhóm thảo luận ghi kết thảo luận vào tờ giấy A0 xong, nhóm luân chuyển giấy A0 ghi kết thảo luận cho Cụ thể nhóm chuyển cho nhóm 2, chuyển cho nhóm 3, chuyển cho nhóm 4, chuyển cho nhóm 1… - Các nhóm đọc bổ sung ý kiến cho nhóm bạn Sau lại tiếp tục luân chuyển kết cho nhóm nhận tiếp kết từ nhóm khác để góp ý - Cứ vậy, nhóm nhận lại tờ giấy A0 nhóm với ý kiến góp ý nhóm khác Từng nhóm xem xử lý ý kiến bạn để hoàn thiện lại kết thảo luận nhóm Sau hồn thiện xong, nhóm treo kết thảo luận tường lớp học 2.3.8 Kĩ thuật “mảnh ghép” - Học sinh phân thành nhóm, sau giáo viên phân cơng cho nhóm thảo luận, tìm hiểu sâu vấn đề học Chẳng hạn: nhóm thảo luận vấn đề A, nhóm thảo luận vấn đề B, nhóm thảo luận vấn đề C, nhóm thảo luận vấn đề D… 21 - Học sinh thảo luận nhóm vấn đề phân cơng - Sau thành viên nhóm tập hợp lại thành nhóm có đủ chuyên gia vấn đề A, B, C, D… chuyên gia vấn đề có trách nhiệm trao đổi lại với nhóm vấn đề mà em có hội tìm hiểu sâu ở nhóm cũ 2.3.9 Kĩ thuật động não - Động não kĩ thuật giúp cho học sinh thời gian ngắn nảy sinh nhiều ý tưởng mẻ, độc đáo chủ đề đó, thành viên cổ vũ tham gia cách tích cực khơng hạn chế ý tưởng (nhằm tạo lốc ý tưởng) - Động não thường được: + Dùng giai đoạn giới thiệu vào chủ đề + Sử dụng để tìm phương án giải vấn đề + Dùng để thu thập khả lựa chọn suy nghĩ khác - Động não có thể tiến hành theo bước sau: + Giáo viên nêu câu hỏi vấn đề (có nhiều cách trả lời) cần tìm hiểu trước lớp trước nhóm + Khích lệ học sinh phát biểu đóng góp ý kiến nhiều, tốt + Liệt kê tất ý kiến lên bảng giấy to, không loại trừ ý kiến nào, trừ trường hợp trùng lặp + Phân loại ý kiến + Làm sáng tỏ ý kiến chưa rõ ràng + Tổng hợp ý kiến học sinh rút kết luận 2.3.10 Kĩ thuật “Trình bày phút” - Đây kĩ thuật tạo hội cho học sinh tổng kết lại kiến thức học đặt câu hỏi điều băn khoăn, thắc mắc nội dung học, trình bày ngắn gọn cô đọng với bạn lớp Các câu hỏi câu trả lời học sinh đưa giúp củng cố trình học tập em cho giáo viên thấy em hiểu vấn đề - Kĩ thuật có thể tiến hành sau: + Cuối tiết học (thậm chí tiết học), giáo viên yêu cầu học suy nghĩ, trả lời câu hỏi sau: Điều quan trọng nhất em học hôm gì? Theo em vấn đề quan trọng nhất mà chưa giải đáp? + Học sinh suy nghĩ viết giấy Các câu hỏi học sinh có thể nhiều hình thức khác + Mỗi học sinh trình bày trước lớp thời gian phút điều em học câu hỏi em muốn giải đáp hay vấn đề em muốn tìm hiểu thêm 2.3.11 Kĩ thuật “Chúng em biết 3” - Giáo viên nêu chủ đề cần thảo luận 22 - Chia học sinh thành nhóm người yêu cầu học sinh thảo luận vòng 10 phút mà em biết chủ đề - Học sinh thảo luận nhóm chọn điểm quan trọng nhất để trình bày với lớp - Mỗi nhóm cử đại diện trình bày điểm nói 2.3.12 Kĩ thuật “Hỏi chuyên gia” - Học sinh xung phong theo phân công giáo viên, tạo thành nhóm “chuyên gia” chủ đề nhất định - Các “chuyên gia” nghiên cứu thảo luận với tư liệu có liên quan đến chủ đề phân cơng - Nhóm “chun gia” lên ngồi phía lớp học - Một em trưởng nhóm “chuyên gia” giáo viên điều khiển buổi “tư vấn”, mời bạn học sinh lớp đặt câu hỏi mời “chuyên gia” giải đáp, trả lời 2.3.13 Kĩ thuật “Bản đồ tư duy” - Bản đồ tư sơ đồ nhằm trình bày cách rõ ràng ý tưởng hay kết làm việc cá nhân, nhóm chủ đề - Viết tên chủ đề, ý tưởng ở trung tâm - Từ chủ đề, ý tưởng ở trung tâm, vẽ nhánh chính, nhánh viết nội dung lớn chủ đề ý tưởng có liên quan xoay quanh ý tưởng trung tâm nói - Từ nhánh vẽ tiếp nhánh phụ để viết tiếp nội dung thuộc nhánh - Tiếp tục ở tầng phụ 2.3.14 Kĩ thuật phân tích phim - Phim video có thể phương tiện để truyền đạt nội dung học Phim nên tương đối ngắn gọn (5 - 20 phút) Giáo viên cần xem qua trước để đảm bảo phim phù hợp để chiếu cho em xem - Trước cho học sinh xem phim, nêu số câu hỏi thảo luận liệt kê ý mà em cần tập trung, làm giúp em ý tốt - Học sinh xem phim - Sau xem phim video, yêu cầu học sinh làm việc theo cặp đôi trả lời câu hỏi, viết tóm tắt ý nội dung phim xem 2.4 Điều kiện áp dụng phương pháp dạy học tích cực 2.4.1 Giáo viên - Nhiệt tình với cơng đổi giáo dục - Có kiến thức chun mơn sâu rộng - Có trình độ sư phạm lành nghề 23 - Biết ứng xử tinh tế, biết sử dụng công nghệ thông tin vào dạy học, biết định hướng phát triển HS theo mục tiêu giáo dục 2.4.2 Học sinh - Có phẩm chất lực thích ứng với PPDH tích cực - Biết tự học tranh thủ học ở nơi, lúc - Phát triển loại hình tư biện chứng, lơgíc, hình tượng, tư kĩ thuật, tư kinh tế 2.4.3 Chương trình và sách giáo khoa - Phải giảm bớt khối lượng kiến thức nhồi nhét, tạo điều kiện cho thầy trò tổ chức hoạt động học tập tích cực - Giảm bớt thông tin buộc HS phải thừa nhận ghi nhớ máy móc - Tăng cường tốn nhận thức để HS tập giải - Giảm bớt câu hỏi tái hiện, tăng cường loại câu hỏi phát triển trí thơng minh - Giảm bớt kết luận áp đặt, tăng cường gợi ý để HS tự nghiên cứu phát triển học… 2.4.4 Thiết bị dạy học - Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống, thực tế đạt chất lượng cao - Đảm bảo để nhà trường có thể đạt thiết bị dạy học ở mức tối thiểu, thiết bị thực cần thiết không thể thiếu - Chú trọng thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành thực hành thí nghiệm - Đối với thiết bị dạy học đắt tiền, cần lưu ý hướng dẫn sử dụng, bảo quản - Thiết kế phòng học đa kho chứa thiết bị bên cạnh phòng học môn 2.4.5 Đổi đánh giá kết quả học tập của HS - Bổ sung hình thức đánh giá khác: trắc nghiệm; - Chú ý tới đánh giá qúa trình lĩnh hội tri thức HS - Quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động HS tiết học 2.4.6 Cán quản lý - Chịu trách nhiệm trực tiếp việc đổi PPDH ở trường - Trân trọng, ủng hộ, khuyến khích sáng kiến, cải tiến dù nhỏ giáo viên 2.5 Phát huy yếu tố tích cực của phương pháp dạy học truyền thống Đối PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập HS khơng có nghĩa gạt bỏ, loại trừ, thay hoàn toàn PPDH truyền thống mà cần kế thừa, phát triển mặt tích cực PPDH truyền thống; phối hợp với PPDH cách linh hoạt nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo HS học tập, phù hợp với hoàn cảnh điều kiện dạy học cụ thể Các hình thức đánh giá học sinh hiện 24 Nghiên cứu Thông tư 58/2011/TT-BGDĐT ngày 12 tháng 12 năm 2011 Bộ GD-ĐT ban hành Quy chế đánh giá, xếp loại học sinh trung học sở học sinh trung học phổ thơng Xử lý tình sư phạm - Năm vững kiến thức tâm lý học lứa tuổi trẻ mầm non, giáo dục học mầm non giao tiếp sư phạm - Để xử lý tình sư phạm tốt đặc biệt cần nắm vững: 4.1 Nguyên tắc giao tiếp sư phạm a Tính mô phạm giao tiếp Sự gương mẫu giáo viên mặt giao tiếp có ý nghĩa rất quan trọng Sự lịch thiệp, tế nhị giáo viên nhân tố định cho thành công QTSP b Tôn trọng đối tượng giao tiếp - Phải coi đối tượng giao tiếp cá nhân, người, chủ thể với đầy đủ quyền: HT, LĐ, Vui chơi với đặc điểm TL riêng biệt Các em có quyền bình đẳng với người quan hệ XH - Tạo điều kiện để em bộc lộ hết nét tính cách, thái độ, nhu cầu, nguyện vọng - Không áp đạt bắt buộc em tuân theo ý giáo viên - Phải gây ấn tượng tốt với em từ lần đầu gặp mặt - Giáo viên phải biết lắng nghe ý kiến học sinh dù ý kiến hay sai khơng cắt ngang, hay tỏ thái độ khơng hài lòng, để học sinh sợ hãi không dám đối thoại, không bày tỏ hết nguyện vọng - Khơng xúc phạm đến danh dự, phẩm giá, học sinh - Biết khích lệ ưu điểm học sinh c Có thiện chí giao tiếp - Phải nghĩ tốt, ln tạo điều kiện thuận lợi cho người giao tiếp - Luôn tin tưởng ở đối tượng giao tiếp - Ln động viên, khích lệ tinh thần em - Khơng quyền lợi thân mà gây thiệt hại, xúc phạm đến danh dự, nhân cách học sinh; Khơng nên ghen tỵ với thành tích người khác; Không nên cười chê, chế giễu thất bại đối tượng giao tiếp d Đồng cảm giao tiếp - Chủ thể giao tiếp phải biết đặt vị trí vào vị trí đối tượng giao tiếp để ứng xử phủ hợp với nhu cầu, mong muốn đối tượng giao tiếp - Biết xác điịnh thời gian không gian giao tiếp; - Khi giao tiếp khơng gây căng thẳng tâm trí đối tượng - Sau lần giao tiếp phải tạo niềm vui mới, khát vọng muốn tiếp xúc với giáo viên 25 4.2 Kỹ giao tiếp sư phạm a Nhóm kỹ định hướng giao tiếp Nhóm kỹ biểu ở khả dựa vào biểu lộ bên sắc thái biểu cảm ngữ điệu, điệu lời nói, nội dung cử chỉ, điệu bộ, động tác…mà phán đốn xác trạng thái tâm lý bên chủ thể đối tượng giao tiếp nhóm kỹ bao gồm: * Kỹ phán đoán dựa nét măt, hành vi, cử chỉ, lời nói Nhờ tri giác nhạy bén tinh tế trạng thái tâm lý qua nét mặt, hành vi, cử chỉ,, ngữ điệu, âm điệu lời nói mà chủ thể giao tiếp phát xác đầy đủ thái độ đối tượng - Xúc động giọng nói hổn hển, lời nói ngắt quãng - Khi vui vẻ, tiếng nói trẻo, nhịp nói nhanh - Khi buồn, giọng nói trầm, nhịp chậm - Khi lệnh, giọng cương quyết, sắc gọn - Khi sợ hãi, mặt tái nhợt, hành động gò bó - Khi xấu hổ mặt đỏ, hành động bối rối - Khi tức giận mặt đỏ, tay nắm chặt * Kỹ chuyển từ tri giác bên ngoài vào nhận biết bản chất bên của nhân cách Sự biểu lộ trạng thái tâm lý người thông qua ngôn ngữ, hành vi, cử chỉ, điệu rất phức tạp Cùng trạng thái tâm lý biểu lộ bên bằng hành vi, cử chỉ, điệu rất khác Ngược lại hành vi, cử chỉ, điệu lại biểu nhiều tâm trạng khác * Kỹ định hướng trước tiếp xúc và định hướng tiếp xúc với học sinh + Định hướng trước giao tiếp (phác thảo chân dung đối tượng giao tiếp)là thói quen cần thiết trước tiếp xúc với bất kỳ đối tượng giao tiếp - Khi tiếp xúc với bất kỳ em học sinh nào, giáo viên cần có thơng tin cần thiết học sinh đó: Tên, học lớp nào, tình hình học tập, đạo đức, em có nhu cầu hay vấn đề gì, bố mẹ em làm gì, sinh sống bằng cách nào, hồn cảnh gia đình sao…Đối với tập thể học sinh hay phụ huynh học sinh cần có thông tin - Việc phác thảo chân dung tâm lý việc giao tiếp đạt kết Nó giúp cho giáo viên có phương án ứng xử phù hợp + Đinh hướng trình giao tiếp biểu bên ngồi bằng phản ứng, hành vi, cử chỉ, cách nối cho phù hợp với thay đổi liên tục thái độ, hành vi, cử chỉ, nội dung ngôn ngữ mà học sinh phản ứng trình giao tiếp Kỹ định hướng giao tiếp rất quan trọng, định hành vi thái độ giáo viên tiếp xúc với học sinh Khi tiếp xúc với học sinh, giáo viên phải biết nói với học sinh, phải đoán trước học sinh trả lời việc giao tiếp đạt kết qủa tốt b Nhóm kỹ định vị 26 Kỹ định vị thể hiện: - Khả xây dựng mơ hình nhân cách học sinh gần với thực, tương đối ổn định giáo viên có hành vi ứng xử phù hợp với nhu cầu, nguyện vọng, đặc điểm tâm lý học sinh - Khả biết xác định vị trí giao tiếp, biết đặt vị trí vào vị trí đối tượng để có thể thơng cảm, chia sẻ tâm tư, tình cảm; biết tạo điều kiện để giải toả rào cản tâm lý, giúp đối tượng chủ động thoải mái giao tiếp với (đồng cảm) - Khả xác định không gian thời gian giao tiếp Biết chọn địa điểm, thời gian bắt đấu, điểm dừng, tiếp tục, kết thúc trình giao tiếp có ý nghĩa quan trọng tới kết giao tiếp c Nhóm kỹ điều chỉnh, điều khiển q trình giao tiếp Nhóm kỹ thể khả làm chủ nhận thức, thái độ, hành vi, phản ứng mình; biết đọc vận động nét mặt, điệu bộ, cử chỉ, dáng đi, cử động tồn thân, tư học sinh; biết “nhìn thấy” “nghe thấy” loại ngôn ngữ biểu cảm, ngôn ngữ nói học sinh để xác định nội dung nhu cầu em Nhóm kỹ bao gồm kỹ sau: + Kỹ quan sát bằng mắt: Khả phát bằng mắt thay đổi cử chỉ, điệu bộ, màu sắc nét mặt, đặc biệt vận động đôi mắt mặt tư toàn thân đối tượng giao tiếp để nhận thấy thay đổi cá nhân đối tượng giao tiếp + Kỹ nghe: Biết tập trung ý, biết hướng hoạt động giác quan ý thức chủ thể giao tiếp vào việc lắng nghe đối tượng giao tiếp nói gì, để có đủ thơng tin + Kỹ xử lý thông tin + Kỹ điều chỉnh, điều khiển: - Biết điều chỉnh, điều khiển thân: có cử chỉ, điệu bộ, ánh mắt, nụ cười phù hợp với đối tượng, hoàn cảnh, nội dung, nhiệm vụ, mục đích giao tiếp - Điều khiển đối tương giao tiếp hiểu đặc điểm tâm lý, hoàn cảnh sống, nhu cầu, ước muốn đổi tượng giao tiếp thời điểm giao tiếp, đồng thời biết sử dụng phương tiện giao tiếp hợp lý để khích lệ, động viên, răn đe…họ theo mục đích giáo dục d Nhóm kỹ sử dụng phương tiện giao tiếp * Phương tiện ngôn ngữ: + Ngôn ngữ độc thoại: giáo viên phải có kỹ làm chủ ngơn ngữ, thể qua: - Cách diễn đạt - Ngữ điệu - Giọng nói - Cách dùng từ - Sự nắm vững nội dung giảng cách sâu sắc - Biết cách thu hút ý, tình cảm, hoạt động trí tuệ học sinh 27 + Ngơn ngữ đối thoại: - Nội dung lời nói tác động vào ý thức - Ngữ điệu lời nói tác động mạnh vào tình cảm người Vì ý nghĩa nhau, người thầy có kinh ngiệm biết lựa chọn cách diễn đạt cho phù hợp với học sinh, hoàn cảnh giao tiếp cụ thể + Ngôn ngữ viết: * Kỹ sử dụng phương tiện phi ngôn ngữ: cử chỉ, điệu bộ, nét mặt, nụ cười, ánh mắt 4.3 Quy trình xử lý tình sư phạm a Xác định vấn đề Nhà sư phạm phải xác định mâu thuẫn chứa đựng tình sư phạm, ý thức phải giải vấn đề tình hướng giải b Thu thập thông tin Xem xét thông tin liệu có sẵn, thu thập thêm thơng tin mới; xếp, phân tích xử lý liệu thu c Nêu giả thiết Đây bước đề giả thiết sở vấn đề cần giải ý thức rõ ràng biểu đạt bằng ngơn ngữ Ở bước này, óc tưởng tượng sư phạm khả linh hoạt trí tuệ phát huy, nhà sư phạm có thể hình dung tất cách giải có thể có, kể cách giải coi thiếu tính sư phạm Trong hình dung cách giải cách giải hợp lý nhất với lý bảo vệ cho cách xử lý lộ d Lựa chọn giải pháp Tìm kiếm mối quan hệ có liên quan tình huống; tìm điểm giống khác giải pháp lựa chọn giải pháp tốt nhất e Đánh giá kết quả Dựa lập luận trình bày ở để đề học kinh nghiệm bằng quy tắc, nguyên tắc giáo dục liên tiếp, nêu lên nguyên tắc giải khái quát nhất, áp dụng giải tình sư phạm tương tự TÀI LIỆU THAM KHẢO THÊM + Thông tư 58/2011/TT-BGDĐT ngày 12 tháng 12 năm 2011 Bộ GD-ĐT ban hành Quy chế đánh giá, xếp loại học sinh trung học sở học sinh trung học phổ thông + Các tài liệu lý luận dạy học, lý luận giáo dục + Các tài liệu tâm lý học lứa tuổi học sinh trung học sở + Các tài liệu dạy học tích hợp, phương pháp dạy học tích cực giáo giáo dục phổ thơng + Các tài liệu giao tiếp sư phạm 28 29 ... phổ thông + Các tài liệu lý luận dạy học, lý luận giáo dục + Các tài liệu tâm lý học lứa tuổi học sinh trung học sở + Các tài liệu dạy học tích hợp, phương pháp dạy học tích cực giáo giáo dục... thể rất phức tạp không thể thực giáo viên không nên nhận xét tiêu cực để tránh làm học sinh ngại phát biểu Nếu ý kiến gây cười cho lớp, giáo viên cần điềm tĩnh giải thích cho lớp hiểu cần... thảo luận cho Cụ thể nhóm chuyển cho nhóm 2, chuyển cho nhóm 3, chuyển cho nhóm 4, chuyển cho nhóm 1… - Các nhóm đọc bổ sung ý kiến cho nhóm bạn Sau lại tiếp tục luân chuyển kết cho nhóm