Chương 2 TLHSP MN

Chương TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC BẬC HỌC MẦM NON Lý thuyết chung dạy học 1.1 Thuyết liên tưởng a Quan điểm lý thuyết Thuyết liên tưởng cho rằng, lĩnh hội kinh nghiệm xã hội thực chất lĩnh hội liên tưởng Họ lập luận, thực tế vật, tượng có liên quan chặt chẽ với theo nhiều kiểu khác nhau: giống nhau, khác nhau, trái ngược nhau, quan hệ nhân … Hiện thực khác quan phản ánh vào trí óc Nó tác động theo cách thức (do tính chất kích tích, biện pháp kích thích, phương pháp, số lần, hình thức, …), chúng ghi lại ý thức, chứa đựng nội dung (tư tưởng, khái niệm, quy luật hay nguyên lý, …) định Chúng ghi lại hay nhớ lại không tác rời nhau, mà liên quan với theo nhóm, loại Vì vậy, nhớ lại vật, tượng thường dẫn đến nhớ lại số vật hay tượng khác Hiện tượng gọi liên tưởng Do dạy học, muốn hình thành tư tưởng, khái niệm, quy luật, biện pháp, cách thức, … phải dựa vào liên tưởng b Các loại liên tưởng Trong dạy học, người ta chia thành bôn loại liên tưởng: - Liên tưởng khu vực: Loại liên tượng tương đối lập, chưa có mối liên hệ qua lại với nhau, cho kiến thức riêng lẻ Ví dụ: bàn, dân số giới 5,7 tỷ người, thủ Việt Nam Hà Nội, … - Liên tưởng biệt hệ: Trong loại liên tưởng có mối liên hệ liên tưởng, song liên tưởng đóng khung phạm vi hẹp Chẳng hạn, kiến thức chương, phần tài liệu học tập Ví dụ: Các khái niệm ngun tố kim, kim loại, đơn chất hay hợp chất, …trong hóa học đại cương Hoặc Tâm lý, ý thức, nhân cách, … phạm trù tâm lý học - Liên tưởng nội hệ: Chỉ mối liên tưởng phạm vi khoa học, ngành nghề Ví dụ: Các kiến thức tâm lý học: người, tâm lý người, phát triển tâm lý người, giai đoạn phát triển tâm lý, hình thành phát triển nhân cách Kiến thức loại liên tưởng có mối liên hệ riêng, chúng có tác dụng lớn việc hình thành kiến thức, khái niệm, phạm trù hay phạm trù khác phạm vi khoa học định - Liên tưởng liên môn: Đây loại kiến thức có sở liên tưởng liên quan ngành khoa học Chẳng hạn: Khái niệm phản ánh xem xét quan điểm khác nhau, quan điểm triết học, tâm lý học, hóa học, vật lý học Loại liên tưởng cần để hoàn chỉnh học vấn chun mơn, trình độ un thâm Vì vậy, loại liên tưởng hình thành cuối việc hình thành học vấn, nhân cách c Nhận xét: - Lý thuyết có ưu điểm sau: + Phân loại liên tưởng hình thành ý thức, vốn hiểu biết + Thấy mối liên quan liên tưởng - Hạn chế: + Chưa vạch chế, giai đoạn hình thành liên tưởng + Không đánh giá mức vai trị chủ thể hình thành liên tưởng 1.2 Thuyết hành vi a Quan điểm lý thuyết Tâm lý học hành vi chủ trương không mô tả hay giảng giải trạng thái ý thức, mà muốn nghiên cứu ứng xử hay hành vi đứng ngồi quan sát Do vậy, đưa tâm lý học vào phạm vi chung khoa học Hành vi hiểu tổng số cử động bề ngồi nẩy sinh đáp lại kích thích theo chế: Kích thích – Phản ứng ( S – R) Các cử động thực chức thích nghi với mơi trường xung quanh Từ quan sát nghiên cứu động vật Các ống ốt sơn, đặc biệt Toócđai (E.L Thorndike) Xkiner (B.E Skinner) thực điều kiện hóa động vật dạy chúng làm xiếc Ví dụ: khỉ xe đạp, giã gạo, hổ nhảy qua vòng lửa, … Trong dạy học lần vật làm động tác củng cố cách thưởng thức ăn Cho nên ơng cịn mơ tả chế sau: S R P (Prime : thưởng) gọi luật hiệu (loi d’effer) Từ điều kiện hóa động vật Rất nhiều thực nghiệm tiến hành nhằm lý giải trình luyện tập học tập người, kể rèn luyện giáo dục, kể hình thành nhân cách Suốt kỷ qua thuyết hành vi khẳng định phạm trù hành vi trở thành phạm trù cơng cụ góp phần tích cực vào việc xác định phương pháp khách quan để nghiên cứu hành vi người vận dụng phương pháp vào công việc dạy học giáo dục b Nhân xét: Thuyết hành vi có đóng góp lớn cho tâm lý học: - Xác định phạm trù nghiên cứu tâm lý: phạm trù hành vi với tư cách biểu hiện tượng tâm lý, ý thức từ xây dựng phương pháp khách quan nghiên cứu tâm lý học - Dù thô sơ, tìm chế, cấu trúc lĩnh hội, xác định rõ vai trị chức kích thích (S) (xem đầu vào) đáp ứng (R) (xem đầu ra) Tuy nhiên, nhiều vấn đề tâm lý học chưa đề cập thoả đáng, lĩnh vực học tập, như: - Không đề cập mức hoạt động tự giác người - Phủ nhận gia cơng trí tuệ chủ thể nhận thức 1.3 Thuyết hoạt động a Sự đời quan điểm lý thuyết: Phát triên3 quan điểm C.Mac: “Cái tinh thần chẳng qua vật chất chuyển vào đầu người cải biên đó” Vào năm 1925 nhà tâm lý học Liên Xô như: A.N Lêônchiev, S.L Rubinstêin, L.X Vưgôtxky khẳng định phạm trù hoạt động thực phạm trù công cụ xây dựng nên tâm lý học hoạt động – tâm lý học thực khách quan Hoạt động tác động người (chủ thể) giới (khách thể) qua tạo sản phẩm phía người giới Hoạt động bao hai q trình khách thể hóa chủ thể hóa Từ khái niệm hoạt động nêu trên, nói hoạt động phương thức tồntại người xã hội, hoạt động nôi nảy sinh tâm lý nôi tâm lý vận hành Hoạt động có đặc điểm sau: - Hoạt động hoạt động có đối tượng - Hoạt động chủ thể tiến hành - Hoạt động vận hành theo nguyên tắc gián tiếp - Hoạt động có mục đích định Mục đích hoạt động thường tạo sản phẩm liên quan trực tiếp gián tiếp đến việc thoả mãn nhu cầu chủ thể Tính mục đích gắn với tính đối tượng Có đối tượng hoạt động, chủ thể theo đích mà nhằm tới b Phương pháp tiếp cận hoạt động vận dụng vào dạy học : Vận dụng lý thuyết hoạt động vào việc nghiên cứu, lý giải hình thành phát triển tâm lý người gọi phương pháp tiếp cận hoạt động Phương pháp tiếp cận hoạt động dựa nguyên tắc sau: - Tâm lý ý thức nảy sinh, hình thành phát triển hoạt động Hoạt động xem quy luật chung hình thành tâm lý người - Hoạt động vừa tạo tâm lý, vừa sử dụng tâm lý làm khâu trung gian hoạt động tác động vào đối tượng - Tất trình tâm lý, chức tâm lý kể ý thức, nhâ cách phải nghiên cứu cấu trúc hoạt động, nghĩalà nghiên cứu trình, chức tâm lý phải xem thúc đẩy động nào, nhằm mục đích vận hành phương tiện, công cụ nào? Vận dụng phương pháp tiếp cận hoạt động vào giáo dục, giúp ta có cách nhìn khách quan việc giáo dục hệ trẻ Theo lý thuết hoạt động, đời người dòng hoạt động, có hoạt động dạy học Hoạt động dạy thực chế di sản xã hội: Nghĩalà hệ trước truyền lại cho hệ sau tiếp tục kinh nghiệm lịch sử xã hội (tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ, giá tri, …) Cơ chế di truyền di san hai chế đảm bảo toàntại phát triển lồi người cá nhân người Khơng có chế di sản xã hội, khơng có giáo dục khơng có học vấn, khơng có văn hóa, khơng có văn minh, … nói cách khác khơng có tiến xã hội lồi người khơng tồntại với tư cách lồi người Vì ngày nhiều nước giới có nhận định chung: Không tiến bộ, thành đạt quốc gia mà lại tách rời khỏi tiến thành đạt giáo dục Gắn với hoạt động dạy,có hoạt động học Ngày hoạt động học trở thành hoạt động thường xuyên suốt đời người Hoạt động dạy hoạt động học thực chức di sản xã hội Như vậy, vận dụng phương pháp tiếp cận hoạt động vào dạy học, trước hết phải để trị thầy thực trở thành chủ thể hoạt động dạy học, thầy trị thực mục đích hoạt động dạy – học, hình thành phát triển nhân cách hệ trẻ Dạy và học giáo dục mầm non 2.1 Hoạt động dạy 2.1.1 Khái niệm về hoạt đợng dạy Có nhiều khái niệm khác hoạt động dạy, sau đâu đề cập đến số khái niệm Dạy hoạt động người tác động đến người khác hay nhóm người (thường trẻ em) giúp họ tiếp nhận tri thức, kinh nghiệm sống hay làm biến đổi phương thức hành vi, hành động họ nhằm hình thành phát triển nhân cách Hoạt động dạy hoạt động giáo viên có đối tượng học sinh với hoạt động em Bằng hoạt động dạy, giáo viên tổ chức cho học sinh thực hoạt động học, tổ chức cho học sinh chiếm lĩnh (lĩnh hội) nội dung học tập Nói cách khác học sinh lĩnh hội đối tượng học tập nhờ có giúp đỡ, dẫn dắt giáo viên Khái niệm tổ chức hoạt động dạy giáo viên đưa học sinh vào trình thực hành động học hệ thống thao tác xác định thông qua việc cụ thể sau: - Đưa mục đích, yêu cầu: nghĩa xác định sản phẩm học tập tiêu chuẩn (mẫu) sản phẩm (thường gọi yêu cầu cụ thể kiến thức, kỹ thái độ) tiết học, học), nhiều người gọi mục tiêu học - Cung cấp phương tiện, điều kiện để học sinh thực hoạt động học Đó học liệu bao gồm: sách, vở, bút, đồ dùng học tập, thiết bị thí nghiệm thực hành, v.v… - Vạch trình tự thực hành động, thao tác (quy trình quy định chặt chẽ phải tuân theo thực hành động, thao tác theo quy trình (quy phạm) - Chỉ dẫn học sinh làm theo quy trình, quy phạm; đồng thời q trình giáo viên theo dõi, giúp đỡ học sinh trường hợp họ gặp khó khăn - Đánh giá hướng dẫn học sinh tự đánh giá kết học tập (đối chiếu với hệ tiêu chuẩn đề ban đầu) Đó bước q trình thực hoạt động dạy cụ thể giáo viên Hoạt động dạy gắn liền với hoạt động học, đạo hoạt động học dạng thức học có dạng thức dạy tương ứng - Đối với học không chủ định: đòi hỏi người dạy phải thực tiến trình dạy nhằm hình thành phương thức hành vi người học cách tự nhiên Để có cách dạy tự nhiên, người dạy phải ý thức rõ ràng việc đặt mục đích, xác định nội dung, tìm tịi phương pháp, hình thức tổ chức,v.v… cho người học học cách tự nhiên mà đạt hiệu cao người học kết ngẫu nhiên sống sống Ví dụ: Cơ giáo mầm non bồi dưỡng lòng nhân cho trẻ qua câu chuyện kể gương người sẵn lòng làm từ thiện, Người mẹ dạy cho đứa biết đi, dạy nói theo mẫu ngơn ngữ thân Theo cách cịn gọi “Dạy dỗ”, tức dỗ dạy - Đối với dạy có chủ định: Nhất thiết phải có chương trình chặt chẽ xây dựng mơn học kết cấu theo logic nội khoa học ( Tốn, Lý, Hóa, Văn, Sử, Địa, v.v…), phải tuân thủ kế hoạch ấn định từ trước theo quy chế Nhà nước, có kiểm tra, thi cử định kỳ, v.v… Cách dạy gọi “Giảng dạy” Ví dụ: Giáo viên dạy mơn học trường phổ thơng cho học sinh Tóm lại: Đối với hai cách học trên, người dạy đặt mục đích rõ ràng, xác định nội dung, tìm phương pháp cách tổ chức thự để người học đạt kết mong muốn, dù người học học có chủ định hay học khơng chủ định 2.1.2 Bản chất của hoạt động dạy Xét chất phương pháp dạy học theo L.X Vưgơtxky, có hai kiểu dạy học ứng với hai kiểu định hướng khác nhau: 1- Dạy học hướng vào mức độ có học sinh 2- Dạy học hướng vào vùng phát triển gần Nội dung dạy học, chương trình sách giáo khoa cần xây dựng theo hệ thống nguyên tắc định, theo mục tiêu hệ thống quan điểm định Trên thực tế có ba nguyên tắc: - Nguyên tắc phát triển, hiểu theo hai quy luật: quy luật phát triển khoa học quy luật phát triển tâm – sinh lý học sinh - Nguyên tắc chuẩn mực, chuẩn mực mơn học chuẩn mực quy định mục tiêu giáo dục lớp, cấp học quy luật phát triển học sinh lứa tuổi - Nguyên tắc tối ưu Chỉ liều lượng kiến thức (nội dung môn học) môn học cho vừa đủ để hình thành chất lượng học tập (khơng q tải thiếu tải) 2.2 Hoạt động học 2.2.1 Khái niệm về hoạt động học Học dạng hoạt động đặc thù người điều kiển mục đích tự giác lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, phương thức hành vi dạng hoạt động định, giá trị Đây dạng hoạt động đặc thù người Nó thực trình độ mà người có khả điều chỉnh hành động mục đích ý thức Khả bắt đầu hình thành vào lúc trẻ – tuổi Chỉ thơng qua hoạt động học hình thành cá nhân tri thức khoa học cấu trúc tương ứng hoạt động tâm lý, phát triển toàndiện nhân cách người học 2.2.2 Bản chất của hoạt động học Bản chất hoạt động học thể qua đặc điểm sau: 1- Hoạt động học hoạt động chiếm lĩnh (lĩnh hội) tri thức, kỹ năng, kỹ xảo tương ứng với tri thức Nghĩalà tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đối tượng hoạt động học Muốn học có kết qủ, người học phải tích cực tiến hành hành động học tập ý thức tự giác lực trí tuệ 2- Hoạt động học làm thay đổi chủ thể Bằng hoạt động học, chủ thể (học sinh) lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, nhờ mà tạo phát triển tâm lý, trí tuệ, nhân cách người học 3- Hoạt động học hoạt động điều khiển cách có ý thức nhằm tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo Hoạt động học nhằm tiếp thu nội dung hình thức tri thức, kỹ năng, kỹ xảo Sự tiếp thu tiếp thu có tính tự giác cao Đối tượng tiếp thu trở thành mục đích hoạt động học Những tri thức chọn lọc, khái hóa hệ thống hóa, khơng với trường hợp cụ thể mà dúng với trường hợp tương tự Do hoạt động dạy phải tạo người học hoạt động thích hợp với mục đích việc tiếp thu Sự tiếp thu diễn hoạt động học điều khiển cách có ý thức người lớn (giáo viên) 4- Hoạt động học không hướng vào việc tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà hướng vào việc tiếp thu tri chức thân hoạt động học, nói cách khác tiếp thu phương pháp giành tri thức (cách học) Muốn học có kết cao người ta phải có tri thức thân hoạt động học Do tổ chức cho hoạt động học cho học sinh, người dạy vừa phải ý thức tri thức, kỹ năng, kỹ xảo cần hình thành người học, vừa phải xác định thông qua việc tổ chức tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo học sinh lĩnh hội cách học gì, đường giành tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nào? (tri thức hoạt động học) 2.2.3 Hình thành hoạt đợng học a Hình thành động học tập Hoạt động thúc đẩy mộ động xác định diễn tình xác định Động mà người ta hoạt động Nó thân đối tượng hoạt động Động hoạt động học tập học sinh thân đối tượng hoạt động học, tức tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ, giá trị, chuẩn mực, … mà giáo dục đưa lại cho họ Những cơng trình nghiên cứu nhà tâm lý học cho thấy có hai loại động hình thành học sinh: Động hoàn thiện tri thức động quan hệ xã hội * Động hoàn thiện tri thức (động bên trong): Học sinh có lịng khao khát mở rộng tri thức, mong muốn có nhiều hiểu biết, say mê với thân trình giải nhiệm vụ học tập Như vậy, tất hiểu biết hấp dẫn, lôi thân tri thức, kỹ năng, kỹ xảo phương pháp giành đối tượng học em cảm thấy nguyện vọng hồn thiện tri thức hoàn thiện phần Hoạt động học tập thúc đẩy động hoàn thiện tri thức thường khơng chứa đựng xung đột bên Nó xuất khắc phục khó khăn q trình học tập đỏi hỏi phải có nỗ lực ý chí Nhưng việc hướng vào khác phục trở ngại bên ngồi khơng phải hướng vào đấu tranh với thân Do chủ thể hoạt động học thường khơng có căng thẳng tâm lý Hoạt động học tập thúc đẩy loại động tối ưu * Động quan hệ xã hội (động bên ngoài): Chúng ta thấy học sinh say sưa học tập hấp dẫn, lôi “cái khác” ngồi mục đích trực tiếp việc học tập Những lại đạt điều kiện mà em chiếm lĩnh tri thức khoa học Ví dụ “cái khác” thưởng phạt, thi đua áp lực, danh dự, lòng hiếu danh, … Đây mối quan hệ xã hội khác em, tri thức, kỹ năng, kỹ xảo lúc phương tiện để em đạt mục tiêu khác Trong trường hợp mối quan hệ xã hội cùa cá nhân thân đối tượng học tập Hoạt động học tập thúc đẩy động mức độ mang tính chất cưỡng bách có lúc xất vật cản cần khắc phục đường đạt tới mục tiêu Nét đặc trưng hoạt động có lực chóang đối (như kết học tập không đáp ứng mong ước địa vịcủa cá nhân xã hội sau này) , vậy, đơi gắn liền với căng thẳng tâm lý đáng kể, đòi hỏi nỗ lực bên trong, đơi đấu tranh với thân Khi có xung đột gay gắt, học sinh thường có biểu vi phạm quy chế thi cử, thô ô với việc học hay bỏ học Thông thường hai loại động hình thành học sinh Chúng làm thành hệ thống xếp theo thứ bậc Vấn đề chỗ, điều kiện dạy học loại động hình thành mạnh hơn, lên hàng đầu chiếm địa vịưu xếp theo thứ bậc hệ thống động * Làm để động hóa hoạt động học tập? Động học tập khơng có sẵn, cung khơng thể áp đặt, mà phải hình thành trinh học sinh ngày sâu chiếm lĩnh đối tượng học tập tổ chức điều khiển thầy Nếu dạy học thầy thành công việc tổ chức cho học sinh tự phát điều lạ (cả thân tri thức cách giành tri thức đó), giải cách thơng minh nhiệm vụ học tập nảy sinh nhu cầu khơng thể thiếu em Muốn có điều phải cho nhu cầu gắn với mặt hoạt động học tập (mục đích, q trình hay kết quả) hay tất mặt Khi đó, mặt việc học tập biến thành động bắt đầu thúc đẩy hoạt động học tập tương ứng Muốn phát động động học tập, trước hết cần khôi dậy mạnh mẽ em nhu cầu nhận thức, nhu cầu chiếm lĩnh đối tượng học tập, nhu cầu nơi khơi nguồn tính tự giác, tích cực hoạt động b Hình thành mục đích học tập Giống hình thành động cơm mục đích hành động học tập hình thành trình diễn hành động học tập Có thể nói mục đích thật có chủ thể bắt tay vào hoạt động học Trước bắt tay vào hoạt động học hình ảnh sản phẩm có đầu người học Thực chưa phải mục đích, biểu tượng mục đích Vậy mục đích học tập gì? Nó hình thành nào? Mục đích hoạt động học thể cụ thể hóa hệ thống khái niệm mơn học (tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, giá trị, chuẩn mực, …) Bản chất hoạt động học hướng vào thay đổi thân chủ thể hoạt động học Sự thay đổi thể mức độ làm chủ khái niệm, giá trị, phương thức hành vi, … Chính làm thành nội dung mục đích học tập Mục đích bắt đầu hình thành chủ thể thực hành động học tập Lúc chủ thể xâm nhập vào đối tượng, nội dung mục đích ngày hình, lại định hướng cho hoạt động nhờ chủ thể chiếm lĩnh tri thức mới, hình thành lực Trên đường tới chiếm lĩnh đối tượng học tập diễn chuyển hóa mục đích phương tiện Mục đích phận (chiếm lĩnh khái niệm, …) thực đầy đủ trở thành phương tiện cho hình thành mục đích phận Cứ mục đích cuối hình thành cách tất yếu trình thực chuỗi hành động học tập c Hình thành hành động học tập Muốn tạo phát triển tâm lý học sinh phải lất hành động học tập em làm sở Có nghĩa phát triển tâm lý chủ thể hoạt động học tập có thông qua hành động học tập Để làm rõ hình thành hành động học tập cần làm rõ nội dung sau: * Hình thức tơn khái niệm: Một khái niệm (với tư cách sản phẩm tâm lý) có ba hình thức tồntại bản: - Hình thức vật chất: Khái niệm khách quan hóa, trú ngụ vật thật, vật thay - Hình thức “mã hóa”: Trong trường hợp lơgic khái niệm chuyển vào trú ngụ vật liệu khác (ký hiệu, mơ hình, sơ đồ, lời nói, …) - Hình thức tinh thần: Trú ngụ tâm lý chủ thể * Hình thức hành động: Có ba hình thức hành động là: - Hình thức hành động vật chất vật thật hay vật thay - Hình thức hành động với lời nói hình thức mã hóa khác tương ứng với đối tượng - Hình thức hành động tinh thần Đến lơgic khái niệm chuyển hẳn vào đầu chủ thể (tâm lý) Như thơng qua ba hình thức hành động hành động học tập, vật chất chuyển thành tinh thần, bên thành bên tâm lý người * Hành động học tập: Lại vấn đề khác đặt ra, lấy hành động học tập làm sở cho trình lĩnh hội tri thức, (hình thành khái niệm)? Hành động học tập cách diễn hoạt động học (cách thức nhiệm vụ học), gồm hành động: hành động phân tích, hành động mơ hình hóa, hành động cụ thể hóa hành động kiểm tra đánh giá Chụ thể: - Hành động phân tích: Là hành động tiên hoạt động lĩnh hội tri thức học tập học sinh Nhằm phát nguồn gốc xuất phát khái niệm cấu tạo lơgic Sự tìm kiếm, phát lơgic, mối quan hệ chung tạo nội dung tư điểm xuất phát trình hình thành tri thức, khái niệm học sinh - Hành động mơ hình hóa: Là cách thức học sinh ghi lại trình kết thực hành động phân tích dạng mơ hình ký hiệu Hành động giúp học sinh diễn đạt lôgic khái niệm cách trực quan Qua mô hình mối quan hệ khái niệm độ chuyển vào óc học sinh (tâm lý) Quá trình diễn theo tiến trình sau: Đối tượng (khái niệm bên ngồi) Mơ hình Khái niệm (trong óc) Trong dạy - học người ta thường dùng hai loại mơ hình: + Mơ hình vật chất gồm: Mơ hình tónh mơ hình động + Mơ hình tư tưởng: Mơ hình hình ảnh, mơ hình kí hiệu mơ hình tư - Hành động cụ thể hóa: Qua hai hành động trên, học sinh bước đầu lĩnh hội tri thức lý luận phương pháp khái quát tương ứng Hành động cụ thể hóa giúp học sinh vận dụng phương pháp hành động chung vào việc giải vấn đề cụ thể lĩnh vực học sinh có kiến thức kỹ tương ứng cách vững Hành động cụ thể hóa khâu hành học - hành, hay khâu luyện tập học – tập - Hành động kiểm tra đánh giá: Quá trình học sinh thực hành động nêu trình học sinh tự làm sản phẩm học tập Kết góp phần tạo nên lực em Vì vậy, việc kiểm tra, đánh giá sở điều chỉnh, khắc phục kịp thời sai Sĩt q trình thực hành động học tập để giải nhiệm vụ cụ thể đặt coi thành tố quan trọng thiếu cấu trúc hoạt động học + Hành động kiểm tra đánh giá có chức định hướng điều chỉnh hoạt động học học sinh + Hành động kèm hành động khác từ khởi đầu đến kết cuối + Để việc đánh giá có hiệu cần kết hợp đánh giá thường xuyên đánh giá kết cuối + Kết hợp đánh giá giáo viên tự đánh giá học sinh, kết hợp đánh giá tự luận trắc nghiệm + Hành động kiểm tra đánh giá tạo động lực (động cơ) học tập cho học sinh Tóm lại: Trong dạy học, bốn hành động học tập hình thành phát triển q trình hình thành khái niệm Muốn hình thành khái niệm cho học sinh thiết phải lấy hành động học tập làm sở 2.3 Dạy và học giáo dục mầm non 2.3.1 Các dạng thức học của trẻ ở tuổi mầm non Khi sinh đứa trẻ bắt đầu học, nghĩa chúng tiếp nhận kinh nghiệm để sống xã hội loài người - Học phản xạ dạng thức học trẻ sơ sinh Trên sở hoạt động phản xạ không điều kiện, phản xạ có điều kiện hình thành để thích ứng với sống bên ngồi Người mẹ người gần gũi trẻ hình thành cách chủ động phản xạ có điều kiện thích hợp với chế độ sinh hoạt có lợi phát triển trẻ em Ví dụ: Giờ ăn, ngủ, kích thích màu sắc, âm thanh, v.v… - Học cảm giác: Trước tiên người lớn cần tổ chức kích thích bên ngồi để tạo ấn tượng đẹp mắt, vui tai cho trẻ để hình thành nên giới cảm giác phong phú làm sở cho hoạt động tinh thần trẻ người lớn dạy cho trẻ học cảm giác - Học vận động: Song song với việc dạy trẻ học cảm giác, người lớn tổ chức cho trẻ học nhựng cử động, vận động phức tạp dần Ví dụ: vươn tay vươn chân, học lẫy, học bò, học đứng, học đi, chạy nhảy v.v… Những lời ru mẹ dạy trẻ học âm nhạc thơ ca để hình thành tâm hồn giàu xúc cảm, nhạy cảm Những lời nói nựng, cách truyền cảm xúc cho trẻ, hay lời bảo ban ngày giúp trẻ nhận điều hay lẽ phải làm cho trẻ khôn lớn dần v.v… - Học thực hành: Người lớn tổ chức cho trẻ học thực hành, làm việc có ích, làm cơng việc tự phục vụ: đánh răng, rửa mặt, giày, dép, mặc quàn áo, v.v… tập nói lời hay ý đẹp để biến đổi hành vi trẻ từ hành vi thành hành vi văn hóa Để đáp ứng với dạng thức học trẻ, người lớn cần có cách dạy tương ứng Tóm lại: Với dạng thức học trên, người lớn dạy trẻ học sống theo kiểu người, truyền đạt tri thức lý luận khoa học Như trẻ học đủ dạng thức để học làm người (trừ tri thức lý luận) 2.3.2 Tính chất học của trẻ tuổi mầm non Nhìn chung học trẻ em tuổi học khơng chủ định, thể tính chất sau: a) Tính tự nhiên - Trẻ học sống sống thực trẻ tiếp nhận thỏa mãn nhu cầu tự nhiên trẻ nhu cầu gắn bó, nhu cầu giao tiếp, nhu cầu vận động, nhu cầu tiếp nhận ấn tượng bên ngồi, nhu cầu nhận thức, v.v Ví dụ: em bé nhận màu sắc, hình dạng, tính khác đồ chơi, đồ vật xung quanh; em bé nhận đức tính hiền lành, chăm Tấm, thói đanh đá, lười biếng cô Cám qua câu chuyện “Tấm Cám”; nhân đức tính thương người, cần cù, dũng cảm Thạch Sanh, tâm địa độc ác, dối trá Lý Thông qua câu chuyện “Thạch Sanh”, v.v… - Từ cách cảm nhận tự nhiên thế, trẻ tích lũy nhiều biểu tượng giới xung quanh, nhiều hiểu biết, vốn sống, làm giàu giới tinh thần trẻ Với nghĩa đó, nói dạy trẻ tổ chức sống thực trẻ b) Tính kết hợp - Hoạt động trẻ lứa tuổi mầm non không mang riêng rẽ, chơi chơi, học học, làm việc việc Hoạt động cũa trẻ thường mang tính kết hợp, chúng thường đan xen vào nhau, hỗ trợ bổ sung cho nhau, kết thu nhận khơng kết tạo hoạt động định, mà thường mang tính kết hợp - Trẻ nhỏ chưa có hoạt động mang tính chất độc lập, tức hoạt động để học – học tập – mà học hoạt động khác, gọi học kết hợp - Trong sinh hoạt hàng ngày, trẻ học nhiều điều cần cho sống Ví dụ: Khi ăn trẻ biết nhiều loại thức ăn, mùi vị, màu sắc, số lượng lợi ích chúng; mặc quần áo, giày dép trẻ nhận phương hướng khơng gian (phía trên, phía dưới, bên phải bên trái, đằng trước đằng sau) Trong cơng việc tự phục vụ trẻ tiếp nhận nhiều kinh nghiệm sống kỹ làm vệ sinh cá nhân nhận thức sống có vệ sinh - Trong giao tiếp hàng ngày, trẻ phát triển ngơn ngữ mình: phát âm chuẩn, làm tăng vốn từ, sử dụng ngữ pháp tiếng mẹ đẻ Trong hoạt động với đồ vật, trẻ biết sử dụng công cụ thô sơ biết số tính chất nguyên vật liệu đơn giản giấy, gỗ, kim loại, nhựa, v.v… - Đặc biệt trinh hoạt động vui chơi trẻ lại có nhiều hội để học Với trò chơi ĐVTCĐ, trẻ học cách thức ứng xử, chuẩn mực đạo đức mối quan hệ người với người Ví dụ: quan hệ gia đình, trường học, bệnh viện, cửa hàng, v.v… Có thể nói qua trị chơi làm cho tâm lý ( trí nhớ, óc quan sát, tư duy, tưởng tượng, …), nhân cách (tình cảm, ý chí) trẻ hìn thành phát triển Tóm lại: Bằng học kết hợp, hướng dẫn người lớn giáo, trẻ lĩnh hội khối lượng lớn tri thức, kinh nghiệm số phong phú, tạo nên bước khởi đầu quan trọng cho bước phát triển sau, sở ban đầu cho nhân cách c) Tính thực hành - Khởi đầu việc học trẻ học thực hành, trẻ em lứa tuổi mầm non chưa thể tiếp nhận lý luận mà không qua thực hành Học gắn liền với thực hành đòi hỏi nghiêm ngặt bách trẻ chưa đến tuổi học trường phổ thông - Tuổi hài nhi, trẻ hành động tay với đồ vật cách vu vơ, loạn xạ, lung tung Hễ vớ cần nắm, gõ đập, ném xé, qua trẻ nhận thuộc tính vật Ví dụ: giấy xé được, cốc thủy tinh, sứ ném xuống sàn nhà vỡ, gõ thìa vào bát phát âm thanh, bóng ném xuống đất bật lên lăn đi, v.v… Đó khơng phải hành vi nghịch phá mà trẻ việc làm nghiêm túc – trẻ học - Đến tuổi ấu nhi hành động công cụ, hành động thiết lập nhữn mối tương quan đồ vật giúp trẻ học nhiều học bổ ích, trẻ khơng nhận thuộc tính mn màu mn vẻ đồ vật mà nhận chức đồ vật phương thức sử dụng chúng Đó học giúp trẻ tiến dần đến giới người Hơn trẻ học cách ứng xử với giới xung quan phù hợp với chuẩn mực đạo đức biết cầm cốc uống không bị rơi vãi đúng, ngoan, vọc tay vào cốc đựng nước, hay ném cốc xuống sàn nhà sai, hư, v.v… - Đặc biệt đến tuổi mẫu giáo, tham gia vào trò chơi ĐVTCĐ, trẻ đóng vai ướm vào nhân vật xã hội để hành động thực chức xã hội họ mà trải ngiệm kinh nghiệm sống phong phú Bất tham gia vào trị chơi trẻ hành động, nói hoạt động vui chơi nơi thực hành tốt nhất, nơi diễn việc học có hiệu tính thực hành cao Ngồi trẻ tham gia hoạt động khác nữa: chơi, tổ chức ngày lễ hội, v.v giúp trẻ tiếp nhận học thiên nhiên xã hội Ngay trẻ thực hành hành động quan tâm, chăm sóc đến người lấy nước cho ông, xoa lưng cho bà, quạt mát cho mẹ làm về, đỡ em bé dậy bị ngã, nhường đồ chơi cho bạn … để lại học lòng nhân - Học cao để hiểu chất vật, tượng khách quan quy luật chúng cách học thực hành thơng qua thí nghiệm có hiệu Ví dụ: để giúp trẻ biết có mưa, cần làm thi nghiệm nhỏ: lấy cốc nước sôi, đậy nắp lại, lúc sau mở nắp trẻ nhìn thấy giọt nước từ nắp rớt xuống Để biết có gió, cần cho trẻ cầm chong chóng mà chạy, chạy nhanh chong chóng quay tít (nhanh), trẻ nận gió chẳng qua chuyển động khơng khí Tóm lại: Tổ chức hoạt động thực hành hình thức dạy trẻ học hiệu Bắt đầu thực hành, diễn biến thực hành kết thúc thực hành, trình học trẻ, khơng tổ chức thực hành không mang lại kết học trẻ lứa tuổi mầm non d) Tính thường xuyên, nơi, lúc Chỉ trừ ngủ, thức tỉnh, trẻ tiếp nhận kích thích từ giới bên ngồi, lúc trẻ học - Trẻ học thường xuyên, nơi, lúc Trẻ học sinh hoạt hàng ngày, lúc ăn uống, vệ sinh; trẻ học gần gũi người thân hay gặp gỡ người lạ, học làm việc giúp đỡ gia đình, học làm cơng việc tự phục vụ, học nhà, học lớp học, học đườn phố, v.v… Trẻ muốn khám phá thứ từ tượng thiên nhiên: cỏ cây, hoa lá, chim chóc, mng thú, trăng sao, mưa nắng, đất đá, … đến tượng xã hội: người nghề nghiệp họ, có người giàu, kẻ nghèo, có người lương thiện, có kẻ độc ác, v.v… Việc học trẻ mang tính chất thường xuyên, diễn nơi, lúc, đòi hỏi người dạy cần có hiểu biết rộng rãi lĩnh vực đời sống lòng kiên nhẫn để đáp ứng nhu cầu học hỏi trẻ Tự nhiên, kết hợp, thực hành, thường xuyên, nơi, lúc tính chất đặc trưng hoạt động học trẻ lứa tuổi mầm non Đó đặc tính rõ nét học khơng chủ định Nhờ trẻ tiếp thu nhiều điều lạ, làm giàu vốn sống, vốn hiểu biết Nhưng đường học không chủ định trẻ tiếp thu khơng tránh khỏi tản mạn, lộn xộn, thiếu hệ thống, khiến hoạt động trí óc khó tiếp tục phát triển thuận lợi sau Do đó, cần phải bổ sung cho trẻ dạng học có chủ định, dạng học tập chưa phải dạng học tập thức mà dạng sơ khai, giúp trẻ hệ thống hóa, xác hóa thu lượm nhiều hoạt động - Một dạng thức dạng học tập sơ khai tiết học mẫu giáo Tiết học mẫu giáo (đối với trẻ mẫu giáo) khác xa với tiết học phổ thơng (đối với học sinh phổ thơng) Đó khoảng thời gian ngắn khoảng vài chục phút, thời gian trẻ hoạt động lĩnh vực văn hóa hướng dẫn giáo viên mầm non nhằm tiếp nhận tri thức hay kỹ định cần cho sống trẻ hay “để dành cho tương lai” - Tiết học mẫu giáo hình thức học bổ sung khơng thể thiếu phát triển trẻ Tiết học không làm cho vốn hiểu biết trẻ đầy đủ , xác hơn, hệ thống mà điều quan trọng tập cho trẻ (nhất trẻ đến trường phổ thông) biết học cách có chủ định, có mục đích, biết học điều mà khơng thích, khơng quan tâm, tức tập cho trẻ biết làm điều khơng theo ý thích Đó phẩm chất thiếu học sinh sau 2.3.3 Đối tượng lĩnh hội của hoạt động học ở trẻ em tuổi mầm non 2.3.3.1 Trẻ học tri thức đời sống xã hội kỹ sống theo kiểu người Khác với động vật non, đứa trẻ sinh chưa có sẵn hành vi người, nên cần phải học để sống theo kiểu người Ngay từ đầu đứa trẻ phải học để lĩnh hội tri thức đời sống xã hội kỹ sống theo kiểu người, tức đưa trẻ phải học làm người, không chằng trở nên người Thực tế chứng minh điều tượng đứa trẻ động vật rừng nuôi Những tri thức đời sống xã hội kỹ sống theo kiểu người bao gồm: - Những quy tắc đời sống xã hội: quy tắc vệ sinh cá nhân nơi công cộng (rửa tay trước ăn, không vứt rác bừa bãi); quy tắc giao thông (đi đường phải bên tay phải, qua đường phải chỗ quy định, …); quy tắc trật tự trị an (không ngắt hoa công viên, không tự ý lấy thứ khơng phải mang nhà, …) - Học nói tiếng mẹ đẻ: + Ngơn ngư phương tiện để giao tiếp, để tư duy, để cải tổ chức tâm lý bậc thấp thành tâm lý bậc cao Ngôn ngữ phương tiện thiếu để trẻ sống với tư cách người Nhưng ngôn ngữ có sẵn, bẩm sinh mà hình thành phát triển trình sống việc học người xung quanh + Mới sinh ra, trẻ chưa biết nói có đủ tiền đề vật chất để nói được, giao đoạn từ đến tuổi gia đoạn phát cản ngôn ngữ Kết q trình học nói để nghe, hiểu lời người khác nói nói cho người khác nghe điều muốn truyền đạt + Tiếng mẹ đẻ đối tượng lĩnh hội quan trọng thời gian thơ ấu để trẻ học làm người Do đó, việc dạy trẻ nói tiếng mẹ đẻ nội dung giáo dục trẻ quan trọng vào bậc gia đình trường mầm non - Học cảm thụ nghệ thuật: + Nhệ thuật nơi hội tụ tinh hoa sống với nhiều hình thức sinh động, giàu hình tượng, tác động trực tiếp đến nhận cảm người + Chất thơ nghệ thuật gần gũi với chất thơ trẻ em nên trẻ đến với nghệ thuật cách tư nhiên đến với thân + Thơ ca, truyện kể, âm nhạc, tạo hình, múa, điện ảnh kịch, v.v… loại hình nghệ thuật vốn tác động mạnh đến trẻ em nhiều mặt Nếu hướng dẫn người lớn cô giáo trẻ cảm thụ nghệ thuật theo hướng tích cực, biết yêu đẹp, ghét xấu; có nhu cầu làm đẹp, biết cách làm đẹp để mang niềm vui đến cho người - Học hành vi có văn hóa: + Cuộc sống xã hội người phong phú phức tạp, có biết cách ứng xử, quy tắc chuẩn mực mà người phải tuân theo để sống hướng thiện, sống có ích Xã hội ngày phát triển để hướng tới sống thực công bằng, dân chủ văn minh, hạnh phúc người phải sống có văn hóa + Vì vậy, từ bé trẻ cần phải học sống có văn hóa, hành vi (kể hành vi năng) trẻ phải tiến dần tới hành vi văn hóa để sống thêm tốt đẹp cho người cho thân + Hiện nhiều trẻ không dạy cho tri thức sống kỹ sống theo kiểu người nên lớn lên động vật hoang dã, dễ trở thành phần tử xấu, có hành vi phi văn hóa, làm cho sống xã hội xấu 2.3.3.2 Trẻ học tri thức tiền khoa học Các vật, tượng giới xung quanh ghi lại đầu óc trẻ biết ấn tượng gợi lên cho trẻ biết câu hỏi, thắc mắc băn khoan: Tại có ngày đêm?, Tại có mưa có nắng? Tại gà khơng bơi nước mà vịt lại bơi được? v.v… - Người lớn cần bảo cho trẻ vật, tượng mối quan hệ, liên hệ chúng với giúp trẻ tiếp nhận xảy đời sống để chúng hiểu biết, khơn lớn dần lên - Người lớn hướng dẫn trẻ quan sát vật tượng xung quanh, hướng dẫn trẻ công việc thực tiễn làm số “thí nghiệm” để giúp trẻ phát mối quan hệ phụ thuộc lẫn vật, tượng mang tính quy luật Ví dụ: tốc độ lăn bi phụ thuộc vào độ cao đường dốc, độ nhẵn sàn nhà; sống tốt tươi nhờ có nước, … - Dần dần giúp trẻ biết phát mối quan hệ phụ thuộc phức tạp Ví dụ: Tại vịt biết bới kiếm thức ăn nước mà gà lại khơng biết làm vậy? Rõ ràng có mối quan hệ phụ thuộc môi trường sống với hình dáng bên ngồi hành vi vật Ví dụ: Con vịt phải mị tơm cá nước nên chân phải có màng để bơi, mỏ phải to để đớp thức ăn nước, gà mổ thức ăn mặt đất nên mỏ phải nhọn chân khơng cần có màng để dễ bới đất tìm thức ăn - Những tri thức tri thức tiền khoa học (tri thức tiền khái niệm), tri thức giữ vị trí quan trọng, làm sở cho trình học hỏi khám phá, lĩnh hội khoa học sau trẻ Do đó, người lớn cô giáo dạy trẻ không lấy việc trang bị tri thức làm mục đích mà coi phương tiện để phát triển trí tuệ, nhân cách cho trẻ 2.3.4 Những yêu cầu đối với người dạy trẻ ở tuổi mầm non Trẻ học điều người lớn tưởng quen thuộc đơn giản, trẻ học lạ, bổ ích vơ phong phú Những tri thức trẻ tiếp thu đường bắt chước người lớn cách tự phát Do vậy, trẻ tiếp thu tích cực tiêu cực, tốt xấu, điều ảnh hưởng đến phát triển trẻ sau Do đó, từ bé trẻ cần dạy dỗ cách khoa học người lớn cô giáo Người lớn khơng có ý thức mà cịn phải nắm vững khoa học nuôi dạy trẻ, tạo cho trẻ đường phát triển thuận lợi, giúp trẻ học có hiệu Từ phâ tích trên, xác định yêu cầu người dạy trẻ lứa tuổi mầm non sau: 2.3.4.1 Dạy trẻ tình yêu thương - Trẻ tuổi mầm non bé, thể chất tinh thần đầu non nớt, dễ uốn nắn dễ bị tổn thương - Đặc điểm no6ii3 bật đời sống tâm lý trẻ phát triển bật cảm xúc cảm xúc lại có sức chi phối mạnh mẽ hoạt động học trẻ - Trẻ khó tiếp nhận điều răn dạy giảng giải khô khan từ người không thương yêu chúng Khi bị ghét bỏ bị cấm đoán trẻ thường bị ức chế, không ưa hoạt động ngại giao tiếp, e ngại, sợ hãi, co minh lại - Phải tình cảm, phải thực thương yêu, khéo léo dỗ dành khiến trẻ nghe theo lời cách tự nhiên, có nghĩa dỗ dạy tức dạy dỗ, dạy với tình thương yêu thực - Chỉ tình thương yêu, trẻ tự tin, mạnh dạn thăm dò, thử nghiệm để khám phá điều lạ xung quanh làm phát triển chức sinh lý, tâm lý khả tiếp nhận điều hay lẽ phải - Hơn nữa, có thương yêu người lớn quan tâm đến trẻ “cô mẹ cháu con”, sẵn sàng đáp ứng nhu cầu phát triển, có nhu cầu hoạt động để tiếp nhận tác động từ giới khách quan cách thường xuyên liên tục Có thể nói, dạy trẻ cơng việc địi hỏi tính kiên trì với sức chịu đựng deo dai, tinh thần trách nhiệm cao, sở tình thương yêu thực 2.3.4.2 Dạy trẻ hoạt động thức hành Để dạy trẻ có hiệu quả, khơng tốt tổ chức cho trẻ hoạt động thực hành Chỉ hoạt động thực hành trẻ tiếp nhận điều hay lẽ phải, thông tin lạ - Chỉ hoạt động thực hành, trẻ tiếp nhận điều hay lẽ phải, thông tin lạ Ví dụ: Muốn cho trẻ biết có ngày đêm, cần cho trẻ quay địa cầu trước đèn (tượng trưng cho mặt trời chiếu sáng) chỗ cầu xoay phía đèn, nơi sáng lên, ban ngày, chỗ bị che khuất, chổ tối lại, ban đêm Hay trẻ biết sống nhờ có nước, v.v… - Nêu tổ chức cho trẻ thực hành “lý thuyết” “hóa giải” mà thấm sau vào đầu óc trẻ Ví dụ: cho trẻ biết có ngày đêm, cần cho trẻ quay địa cầu trước đèn sáng Để cho trẻ biết sống nhờ nước, cần cho trẻ gieo hạt xuống đất, không tưới nước để đất khô cứng hạt đậu không nảy mầm, ngược lại trẻ chăm tưới nước hạt đậu nảy mầm - Có điều thật trừu tượng khó dạy cho trẻ, tổ chức thực hành trẻ dễ tiếp thu Ví dụ: dạy trẻ thể lịng nhân khơng thể việc giảng giải mà công việc thực hành tự phục vụ tốt để không làm phiền cha mẹ, đỡ đần cha mẹ việc nhỏ (quét nhà, nhặt rau, dỗ em, v.v…), nhường đồ chơi cho bạn nghèo khó, thấm sâu vào lịng trẻ để lại lịng trẻ tình thương u người Tóm lại: Tổ chức cho trẻ thực hành phương thức dạy dỗ tốt trẻ nhỏ Công việc thực hành trẻ thường diễn thơng qua trị chơi hoạt động vui chơi nơi diễn công việc thực hành rõ nhất, phong phú để trẻ tiếp nhận tri thức sống, giới xung quanh, để trẻ học làm người 2.3.4.3 Dạy trẻ theo quan điểm tích hợp Giáo dục theo quan điểm tích hợp tư tưởng sư phạm đại tích cực, giúp cho q trình dạy học nhà trường khơng bị lập khỏi sống thực, giúp người học vận dụng nhiều kiến thực, kỹ lĩnh hội vào tình sống thực vốn mang tính tích hợp - Đối với giáo dục mầm non vấn đề tích hợp lại cần thiết ngành học Đối tượng giáo dục mầm non trẻ tuổi, chức sinh lý tâm lý chưa phát triển phân hóa rõ rệt, chúng hoa quện vao nhau, xen lẫn vào nhau, chưa phân biệt cách rạch ròi Do đó, trẻ tiếp nhận tác động bên ngồi, kể tác động giáo dục mang đậm tính trực giác tồn - Đặc biệt, trẻ chưa hình thành thao tác tư phân tích để tia6p1 nhận sống theo mảng riêng lẻ, khía cạnh chuyên biệt mà tất hòa lẫn vào chỉnh thể - Quan điểm tích hợp việc dạy trẻ lứa tuổi mầm non hiểu phương cách liên kết, xâm nhập, đan xen trình sư phạm tạo thành chỉnh thể thống tác động đồng đến đứa trẻ chỉnh thể tồn vẹn Nhờ hiệu sư phạm nhân lên - Quan điểm tích hợp giáo dục mầm non thể số điểm chủ yếu sau: 1- Trước hết mối liên hệ nuôi dạy trẻ Khi thực hai nhiệm vụ này, cần lồng ghép, đan cài chúng vào đạt hiệu cao Trong ni phải tính đến dạy dạy phải quan tâm đến ni Ví dụ; Một hình thức giáo dục mang tính tích hợp cao trẻ nhỏ hát ru, vĩ hát ru làm cho phát triển sinh lý tâm lý trẻ cách hài hịa 2- Lơng ghép, đan cài hoạt động trẻ, bật lên hoạt động chơi Khi trẻ tham gia vào trò chơi nhập vào sống thực chúng Nếu nhập vào vai ướm thử vào thể người sống động nhóm trẻ xã hội – “xã hội trẻ em” – mô xã hội người lớn Chính hoạt động vui chơi, trẻ tiếp nhận kinh nghiệm xã hội nhiều góc độ, nhiều lĩnh vực khác Đó kinh nghiệm mang tính chất tích hợp 3- Theo quan điểm tích hợp việc xây dựng chương trình Giáo dục mầm non khơng xuất phát từ cách phân chia môn học trường phổ thông mà phải xuất phát từ yêu cầu hình thành lực chung, nhằm tới phát triển chung trẻ để hình thành nên chúng tảng nhân cách ban đầu Trẻ tiếp nhận văn hóa theo hình thức tích hợp, lĩnh vực văn hóa lồng ghép, đan cài, hòa quện vào theo chủ đề, chủ điểm, bao gồm tình tích hợp sống Ví dụ: chủ đề mùa xn, có sắc màu, hình thù, âm thanh; có thơ, có nhạc, có tạo hình; cỏ cây, hoa chim mng, v.v… có người cảnh vật thật sinh động Tất tác động vào đứa trẻ để lại tâm hồn trẻ ấn tượng múa xuân thật khó quên Đó tri thức vốn mang tính tích hợp cao, có khả cung cấp cho trẻ kinh nghiệm sống phong phú nhiều mặt 4- Tích hợp, khả cần có người giáo viên mầm non, nhờ lồng ghép, đan cài, hịa quện mặt, khía cạnh thành chỉnh thể cách tự nhiên chúng vốn có sống thực, mà khơng gượng ép 5- Theo quan điểm tích hợp, thân người nuôi dạy trẻ - giáo viên mầm non – phải người có nhiều lực – đa Câu hỏi tập thực hành Hoạt động dạy gì? Phân tích chất tâm lý hoạt động dạy Hoạt động học gì? Phân tích chất tâm lý hoạt động học Phân tích dạng thức học tập trẻ lứa tuổi mầm non 4 Phân tích tính chất học tập trẻ lứa tuổi mầm non Phân tích đối tượng học tập trẻ lứa tuổi mầm non Cho ví dụ Phân tích yêu cầu người dạy trẻ lứa tuổi mầm non Cho ví dụ minh họa Bài tập thực hành Bài Tổ chức cho trẻ việc làm để dạy trẻ (từ đến tuổi) tri thức hay kỹ (tùy chọn) Bài Tổ chức cho trẻ hoạt động vui chơi để dạy trẻ tri thức hay kỹ theo phương thức kết hợp Bài Hãy chọn chế độ sinh hoạt ngày thời điểm để dạy trẻ điều thích hợp (trong ăn, thay quần áo, dạo, v.v…) ... dung môn học) môn học cho vừa đủ để hình thành chất lượng học tập (khơng tải thiếu tải) 2. 2 Hoạt động học 2. 2.1 Khái niệm về hoạt động học Học dạng hoạt động đặc thù người điều kiển mục... định 2. 1 .2 Bản chất của hoạt động dạy Xét chất phương pháp dạy học theo L.X Vưgơtxky, có hai kiểu dạy học ứng với hai kiểu định hướng khác nhau: 1- Dạy học hướng vào mức độ có học sinh 2- ... tri thức khoa học cấu trúc tương ứng hoạt động tâm lý, phát triển toàndiện nhân cách người học 2. 2 .2 Bản chất của hoạt động học Bản chất hoạt động học thể qua đặc điểm sau: 1- Hoạt động học