Tìm hiểu lý thuyết đo lường hiện đại IRT và chương trình minh họa

Tìm hiểu lý thuyết đo lường hiện đại IRT và chương trình minh họa, báo cáo thực tập chuyên ngành khoa công nghệ thông tin, dành cho sinh viên các trường đại học cao đẳng, Tìm hiểu lý thuyết đo lường hiện đại IRT và chương trình minh họa Tìm hiểu lý thuyết đo lường hiện đại IRT và chương trình minh họa

TRƯỜNG ĐẠI HỌC NHA TRANG KHOA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN



BÁO CÁO THỰC TẬP CHUYÊN NGÀNH

Lớp :50 th 2 Khoa : Công nghệ thông tin

Nha Trang tháng 12/2011

M c l c ục lục ục lục

LỜI NÓI ĐẦU 4

CHƯƠNG 1: MỞ ĐẦU 5

1.1 Cơ sở nghiên cứu và mục đích của đề tài 5

1.2 Cấu trúc bài báo cáo 5

CHƯƠNG 2: LÝ THUYẾT ĐO LƯỜNG TRONG GIÁO DỤC 6

2.1 Khái niệm về đo lường về đánh giá trong giáo dục 6

2.2 Lý thuyết đo lường trong giáo dục 6

2.2.1 Lý thuyết đo lường cổ điển CTT (Classical Test Theory 6

2.2.2 Lý thuyết đo lường hiện đại IRT 7

CHƯƠNG 3: HỆ THỐNG E-LEARNING CÁ NHÂN (PELS) 10

3.1 Kiến trúc hệ thống 10

3.2 Thành phần hệ thống 12

3.2.1 Thành phần giao diện 12

3.2.2 Thành phần cá nhân 12

3.3 Đánh giá độ khó của câu hỏi trắc nghiệm khách quan 13

3.3.1 Độ khó của CHTNKQ 13

3.3.2 Hiệu chỉnh độ khó của câu hỏi 15

3.4 Đánh giá năng lực người học 15

3.5 Giới thiệu bài học 16

CHƯƠNG 4: XÂY DỰNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI VỚI GOOGLE DOCS 17

4.1 Giới thiệu về google docs 17

4.2 Cách tạo câu hỏi với google docs 17

CHƯƠNG 5: KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 24

5.1 Môi trường cài đặt 24

5.2 Tạo câu hỏi trắc nghiệm tin học văn phòng với google docs 25

5.3 Cài đặt một số thuật toán 27

5.3.1 Thuật toán MLE 27

5.3.2 Thuật toán ước lượng năng lực thí sinh bằng phương pháp lặp 30

KẾT LUẬN 33

LỜI NÓI ĐẦU

Một trong những mục tiêu của công cuộc giáo dục nước ta là đổi mới chất lượng giáodục nhằm nâng cao chất lượng giáo dục Vai trò của việc kiểm tra đánh giá trong tiếntrình nâng cao đổi mới giáo dục nhằm nâng cao chất lượng đào tạo đã được khẳng địnhnhư một chiến lược ,một chính sách giáo dục quốc gia

Thực tiễn công tác kiểm tra ,đánh giá ở các trường học chi chú trọng kiến thức ghi nhớhơn là rèn kỹ năng và năng lực học sinh Công tác kiểm tra ,đánh giá chịu sức ép của thi

cử ,bệnh thành tích Các kết quả kiểm tra thường để xếp loại học sinh hơn là tìm ra điểmyếu mạnh của học sinh để giúp học sinh tiến bộ và định hướng cho giáo viên trong việccải tiến phương pháp giảng dạy

Đánh giá trong giáo dục là công cụ để xác định năng lực nhận thức người học ,điềuchỉnh quá trình dạy học.Đổi mới phương pháp dạy học được chú trọng để đáp ứng nhữngyêu cầu mới của mục tiêu giáo dục nên việc kiểm tra,đánh giá phải chuyển biến theohướng phát triển trí thông minh, sáng tạo của học sinh , khuyến khích vận dụng linh hoạtcác kiến thức , kỹ năng đã học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ khả năng của họcsinh Đánh giá không chỉ thực hiện thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn giáo dục màtrong cả quá trình giáo dục

Hướng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá công bằng ,khách quan kết quả học tập của họcsinh , ngoài phương pháp đánh giá bằng quan sát và vấn đáp , trong phương pháp viếtngười ta bổ sung các hình thức đánh giá khác như đưa thêm các dạng câu hỏi trắc nghiệmkhách quan, chú ý hơn tới việc đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh , quantâm tới việc tích cực hóa hoạt động học tập Trên cơ sở nắm chắc kiến thức đo lường vàđánh giá trong giáo dục ,cần tiến hành xây dựng ngân hàng câu hỏi trăc nghiệm (gồm cảcâu hỏi TNKQ và TL ) chuẩn hóa cho từng môn học của mỗi cấp học hay bậc học Sửdụng ngân hàng này , học sinh có thể tự ôn tập kiểm tra kiến thức ,giáo viên có thể sửdụng để kiểm tra đánh giá

Xuất phát từ thực tế cấp thiết như vậy nên em đã chọn đề tài “Tìm hiểu lý thuyết đo lường hiện đại IRT và cài đặt minh họa” Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng do những

lý do khách quan cũng như chủ quan nên trong quá trình thực hiện đồ án sẽ không tránhkhỏi những thiếu sót Rất mong được sự đóng góp ý kiến của quý thầy cô và các bạn

Cuối cùng em xin chân thành cảm ơn thầy Bùi Đức Dương đã giúp đỡ em trong thời

gian qua để em hoàn thành đồ án này Cũng như các thầy cô trong khoa Công nghệ Thôngtin trường Đại học Nha Trang đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong thời gian làm đồ án

CHƯƠNG 1: MỞ ĐẦU1.1 Cơ sở nghiên cứu và mục đích của đề tài

Lý thuyết đo lường hiện đại ra đời vào thập niên 1970 đã tỏ rõ nhiều ưu điểm nổi trội

so với các lý thuyết đo lường cổ điển trong việc áp dụng vào khoa học đo lường tronggiáo dục Tuy nhiên, số lượng các nghiên cứu về IRT tại Việt Nam còn ít, chủ yếu là dừnglại ở mức độ lý thuyết

Việc ứng dụng lý thuyết đo lường hiện đại IRT vào khoa học đo lường trong giáo dục,

cụ thể là việc đánh giá bộ đề thi và xác định chính xác năng lực người học là việc làm cầnthiết và có nhiều ý nghĩa thực tiễn

Đề tài này nghiên cứu tổng hợp lý thuyết đo lường hiện đại IRT và đề xuất hệ thống Learning ước lượng năng lực người học và hỗ trợ việc học tập sử dụng thông tin phản hồi

E-từ người học và các câu hỏi trắc nghiệm thì được soạn google docs

1.2 Cấu trúc bài báo cáo

Bài báo cáo được chia thành 4 chương:

Chương 1: Tóm tắt cơ sở nghiên cứu mục đích của đề tài và cấu trúc của bài báo cáo Chương 2: Tổng quan về lý thuyết đo lường trong giáo dục.

Chương 3: Hệ thống E-learning cá nhân (PELS)

Chương 4: Xây dựng ngân hàng câu hỏi với google docs.

Chương 5: Kết quả thực nghiệm

Kết luận

CHƯƠNG 2: LÝ THUYẾT ĐO LƯỜNG TRONG GIÁO

DỤC2.1 Khái niệm về đo lường về đánh giá trong giáo dục

Đánh giá là một khâu quan trọng trong quá trong quá trình giáo dục Quá trình giáo dụcnào mà một con người tham gia cũng nhằm tạo ra những biến đổi nhất định trong conngười đó Muốn biết những biến đổi đó xảy ra ở mức độ nào phải đánh giá hành vi củangười đó trong một tính huống nhất định Sự đánh giá cho phép chúng ta xác định mụctiêu giáo dục được đặt ra có phù hợp hay không và có đạt được hay không ,việc giảng dạy

có thành công hay không , người học có tiến bộ hay không

Đo lường ((Measurement) là quá trình thu nhập thông tin một cách định lượng (số đo)

về các đại lượng đặc trưng của đào tạo năng lực (nhận thức, tư duy ,kỹ năng và phẩm chấtnhân văn ) trong quá trình giáo dục

2.2 Lý thuyết đo lường trong giáo dục

Khoa học đo lường trong giáo dục thật sự có thể xem như bắt đầu cách đây chỉ khoảngmột thế kỷ (Thorndike,1904) Ở châu Âu và đặc biệt là ở Mỹ, lĩnh vực khoa học này pháttriển mạnh vào thời kỳ từ trước và sau thế chiến thứ hai với vài dấu mốc quan trọng nhưtrắc nghiệm trí tuệ Stanford-Binet (xuất bản năm 1916), chấm trắc nghiệm bằng máy củaIBM năm 1935…

Tại Việt Nam trước năm 1975, ở miền Bắc, chỉ có một số nghiên cứu về đo lườngtrong tâm lý, trong khi ở miền Nam có một vài chuyên gia được đào tạo ở Mỹ về lĩnh vựcnày và kỳ thi tú tài năm 1974 đã triển khai bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan Cho đến thập niên 1990, sự phát triển khoa học về đo lường trong giáo dục ở Việt Namvẫn rất yếu Để khắc phục tình hình trên, Bộ GD-ĐT đã mời một số chuyên gia từ nướcngoài sang tổ chức hội thảo, xuất bản sách, mặt khác cử một số giáo chức đại học đi học ởnước ngoài về khoa học này, và cho đến nay đã có hàng chục đề tài thạc sỹ, tiến sỹ về lĩnhvực liên quan

2.2.1 Lý thuyết đo lường cổ điển CTT (Classical Test Theory)

Lý thuyết này dựa trên công thức cơ bản: X = T + E

Trong đó T (true score) là số đo năng lực thực sự của thí sinh trong kỹ năng đang được

đo lường, X (observed score) là điểm thực tế và E (error) là sai số.

Vì T không thể đo trực tiếp được nên T được giả định là trung bình của X Chính giảđịnh này là một trong các điểm yếu của CTT vì X phụ thuộc vào câu hỏi nên trị trungbình cũng thế trong khi T là số đo năng lực thật sự của thí sinh và phải độc lập với câuhỏi

2.2.2 Lý thuyết đo lường hiện đại IRT

Chỉ đến thập niên 1970 thì các mô hình đo lường dựa trên IRT mới ra đời Nhờ cácphương pháp tính toán có tốc độ rất cao dựa vào máy tính ,IRT phát triển nhanh và thuđược nhiều thành tựu trong ba thập niên cuối thế kỷ 20 bước sang thế kỷ 21

IRT xây dựng mô hình tính toán để xử lý dữ liệu dựa trên việc nghiên cứu mọi cặptương tác nguyên tố “Thí sinh- câu hỏi” (TS-CH) khi triển khai một TNKQ Mỗi TSđứng trước một CH sẽ đáp ứng như thế nào ,điều đó phụ thuộc vào năng lực tiềm ẩn của

Công thức 1 diễn tả đường cong IRT với 3 tham sô:

) ( 1

1

1 ) 1 ( )

e c c

a, b, c tương ứng là độ phân biệt, độ khó và độ đoán mò của câu hỏi

, P() tương ứng là năng lực và xác suất trả lời đúng câu hỏi của thí sinh

Hình 1 Một số đường cong IRT

Căn cứ đường cong IRT, nếu biết được năng lực của thí sinh, chúng ta có thể suy ra cáctham số đặc trưng của câu hỏi (a, b, c) và ngược lại, nếu có a, b, c ta dễ dàng xác địnhđược 

Đây là vòng luẩn quẩn “con gà - cái trứng” trong khi xác định năng lực của thí sinh vàtham số câu hỏi Phương pháp phổ biến hiện nay là giả thiết năng lực của thí sinh là

0(thường cho ở mức trung bình), dùng phương pháp lặp để tìm ra n sau n bước Bướcxác định sẽ dừng nếu kết quả của 2 bước liên tiếp (i và i+1) sai khác không đáng kể Với IRT ,thành tựu kỳ diệu nhất mà mô hình toán mang lại là các tham số đặc trưngcủa CH (liên quan đến độ khó, độ phân biệt ,mức độ đoán mò) không phụ thuộc mẫu thử

để định cỡ CH (same-free), và năng lực đo được của TS không phụ thuộc vào bài thi trắcnghiệm cụ thể (item- free) được lấy từ ngân hàng câu hỏi (NHCH) đã được định cỡ

Như vậy,theo IRT, mỗi câu hỏi có các thuộc tính đặc trưng cho nó , và mỗi TS ở mộttrình độ nào đó có một năng lực tiềm ẩn xác định , các thuộc tính và đặc trưng này khôngphụ thuộc vào phép đo , hoặc nói cách khác chúng là bất biến (invariance)

Cũng tương tự như phép đo độ dài : mỗi cái thước dùng để đo kích thước và kiểu khắc

độ xác định ,mỗi vật thể đo có chiều dài xác định ,phép đo là sự so sánh cái thước với vậtđược đo để biết được chiều dài vốn có của vật được đo ,các phép đo khác nhau khôngđược làm thay đổi các thuộc tính vốn có của cái thước cũng như độ dài của vật đo

Thành tựu căn bản nói trên của IRT cũng đem lại số ưu điểm quan trọng cho trắcnghiệm hiện đại IRT cho phép tính các hàm thông tin của từng CH và của cả ĐTN và sai

số chuẩn của phép đo theo các mức năng lực tiềm ẩn chứ không phải là sai số chuẩn trungbình chung cho cả phép đo trắc nghiệm cổ điển, Từ đó có thể thiết kế một ĐTN cho phép

đo chính xác khoảng năng lực nào mà ta mong muốn.Hơn nữa ,IRT cho phép thiết kế cácĐTN với mức độ tương đương rất cao để đảm bảo các ĐTN khác nhau có thể cho cùngmột kết quả như nhau khi đánh giá năng lực của một TS nào đó

Các thành tựu quan trọng đó của IRT đã nâng cao độ chính xác của phép đo lườngtrong tâm lý giáo dục lên một tầm cao mới về chất so với các lý thuyết đo lường cổđiển Từ thành tựu tổng quát đó của IRT , người ta có thể đưa ra các quy trình để xâydựng NHCH (item banking) ,phân tích các kết quả TNKQ để tu chỉnh NHCH, chủ độngthiết kế các đề trắc nghiệm (ĐTN) theo các mục tiêu mong muốn

Với việc ứng dụng các kết quả của khoa học đo lường hiện đại không chỉ giới hạntrong giáo dục IRT áp dụng tốt cho các loại trắc nghiệm tâm lý , trắc nghiệm bệnh lýtrong y tế , cho việc thiết kế các bảng hỏi và xử lý kết quả của các cuộc điều tra tâm lý xãhội ,điều tra thị trường khác nhau Tóm lại ,nó là công cụ quan trọng cho việc nghiên cứucác phản ứng của con người trong các khoa học hành vi

CHƯƠNG 3: HỆ THỐNG E-LEARNING CÁ NHÂN (PELS) 3.1 Kiến trúc hệ thống

Mô hình này bao gồm 3 thành phần hệ thống Thành phần giao diện (Interface Agent)giúp hệ thống tương tác với người sử dụng, thành phần phản hồi (Feedback Agent) nhậnthông tin phản hồi từ người học và thành phần giới thiệu khóa học (Coursesrecommendation Agent) giúp hệ thống đưa ra danh sách các bài học phù hợp với người sửdụng

Thủ tục học trên hệ thống PELS được mô tả thông qua 15 bước cụ thể dựa theo kiếntrúc như sau:

Bước 1 Thu thập thông tin người học và xác nhận bài học yêu cầu để tìm các bài học

thông qua thành phần giao diện

Bước 2 Nhận biết tình trạng người học dựa trên các thông tin cá nhân thông qua

CSDL người dùng

Bước 3 Nạp khả năng học dựa trên việc chọn bài từ CSDL thông tin (Nếu là người

mới truy cập, hệ thống sẽ gán một mức độ vừa phải)

Bước 4 Chọn các bài học giới thiệu từ CSDL bài học cho học viên thông qua khả năng

người học

Bước 5 Hiển thị các bài học cho người học và đợi các phản hồi (Sau khi người học lựa

chọn thành phần bài học, họ được hỏi để trả lời hai câu hỏi được gán)

Bước 6 Lựa chọn các đáp ứng phản hồi sử dụng thành phần phản hồi

Bước 7 Đánh giá lại các khả năng người học dựa trên các phản hồi đáp ứng trên các

bài học

Bước 8 Hiệu chỉnh các tham số khó của các thành phần bài học trong CSDL bài học Bước 9 Lưu trữ các khả năng mới của người học vào CSDL thông tin người dùng Bước 10 Lưu trữ các tham số khó của thành phần bài học đã được hiệu chỉnh

Bước 11 Gửi năng lực người học mới đánh giá lại cho thành phần giới thiệu bài học Bước 12 Lựa chọn các phần cho người học dựa trên việc sắp xếp các thông tin.

Bước 13 Ghi lại mã của bài học vừa giới thiệu, tránh việc trùng lắp.

Bước 14 Liệt kê các thành phần bài học giới thiệu đưa ra giao diện.

Bước 15 Người học lựa chọn bài học dựa trên kết quả mà hệ thống giới thiệu

Lặp lại bước 5 đến 15 cho đến khi người dùng hoặc chọn bài học khác hay đưa ra điềukiện truy vấn mới để tìm bài học Tiến trình có thể dừng nếu người học đăng xuất khỏi hệthống

3.2 Thành phần hệ thống

3.2.1 Thành phần giao diện

Thành phần giao diện trong hệ thống dùng để cung cấp giao diện thân thiện tương tácvới người dùng và cũng là kênh thông tin giao tiếp với thành phần cá nhân Thành phầnnày cung cấp các chức năng quản lý đăng nhập, tìm kiếm người học và truy vấn yêu cầu

Khi đăng nhập hệ thống lần đầu tiên, người dùng sẽ được yêu cầu tạo một tài khoảnmới Căn cứ vào truy vấn người học, giao diện sẽ đưa ra danh sách bài học đồng thời nhậnthông tin phản hồi sau khi làm bài của người học Thông tin này sẽ được chuyển đếnthành phần cá nhân cho các bước tiếp theo là xác định năng lực người học và hiệu chỉnh

độ khó của câu hỏi

Bảng câu hỏi chứa 2 câu hỏi “”Bạn nghĩ gì về độ khó của bài học này ?” và “bạn cóhiểu nội dung của bài học này hay không? ” Câu hỏi dầu tiên đòi hỏi người trả lời chọn 1mức độ “rất khó”,”khó”,”vùa phải”,”dễ”,”rất dễ”.Trả lời câu hỏi thứ 2 có 2 lực chọn “có”hoặc “không”.Phản hồi của người học được gửi đến thành phần cá nhân để đánh giá lạikhả năng của người học và hiệu chỉnh lại độ khó của câu hỏi

3.2.2 Thành phần cá nhân

Thông tin phản hồi của người học được thành phần giao diện chuyển đến thành phần cánhân Thành phần cá nhân bao gồm thành phần phản hồi và thành phần giới thiệu khóahọc được mô tả trong Hình 3

Sau khi nhận thông tin phản hồi từ thành phần hệ thống, thành phần cá nhân sử dụnggiải thuật đánh giá MLE để xác định năng lực người học Đồng thời, hệ thống hiệu chỉnh

độ khó của bài học Thành phần cá nhân cũng sẽ đưa ra danh sách các bài học cho thànhphần giới thiệu các khóa học

3.3 Đánh giá độ khó của câu hỏi trắc nghiệm khách quan

3.3.1 Độ khó của CHTNKQ

Để giới thiệu độ khó phù hợp của câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho người học Tácgiả đã đề xuất hàm đặc trưng câu hỏi trắc nghiệm bởi mô hình Rash với 1 tham số là độkhó Hệ thống này xem xét cả độ khó của câu hỏi và khả năng của người học.Một câu hỏiquá khó sẽ làm khó khăn cho người học Ngược lại câu hỏi quá dễ dàng sẽ làm cho ngườihọc không có cảm giác thử thách và do đó gây lãng phí thời gian Vì vậy cần cung cấpnhững câu hỏi với độ khó phù hợp cho người học là quan trọng đối với hệ thống học tập

Các tác giả đã sử dụng đề xuất mức độ khó gồm 5 mức của Likert vào năm 1932(Likert, 1932) để định nghĩa độ khó của câu hỏi Việc hiệu chỉnh độ khó dựa vào 3 địnhnghĩa sau đây.

Định nghĩa 2.3.1 Độ khó của câu hỏi được định nghĩa trên cơ sở 5 mức như sau:

D = {D1, D2, D3, D4, D5} tương ứng với các mức {Rất dễ, Dễ, Trung bình, Khó, Rất khó}

Hình 3 Thành phần cá nhân PELS

Định nghĩa 2.3.2 Độ khó trung bình của câu hỏi thứ j dựa trên tổng hợp các đánh

giá của người học:

Trong đó:

b j (voting) là độ khó trung bình của câu hỏi thứ j

n ij số người chọn mức khó là i cho câu hỏi j

N j là tổng số người bình chọn cho câu hỏi j

3.3.2 Hiệu chỉnh độ khó của câu hỏi

Định nghĩa 2.3.3 Độ khó được hiệu chỉnh của câu hỏi thứ j dựa trên công thức:

Trong đó:

b j (tuned) là độ khó được hiệu chỉnh sau một thời gian bầu chọn

w là trọng số hiệu chỉnh

b j (voiting) là độ khó bầu chọn tính theo Định nghĩa 2.3.2

3.4 Đánh giá năng lực người học

Để đánh giá năng lực, người học sẽ được kiểm tra qua n bài thi, từ bài 1 đến n bài Mỗibài thi có một tham số đi kèm tương ứng là u1, u2, …, un Khi làm một bài thi, người học

sẽ được hỏi có hiểu được hay không Nếu làm được câu thứ i thì ui=1, ngược lại thì ui=0.Nếu là câu hỏi trắc nghiệm thì ui=1 khi câu trả lời là đúng, nếu trả lời sai thì ui=0

Tiếp đó, các tác giả đã sử dụng kết quả giả thuật MLE được Horward đưa ra năm 1990

để xác định năng lực người học Công thức cụ thể như sau:

Trong đó

b j (tuned)= w* b j (initial) + (1-w) * b j (voiting)

là năng lực người học được đánh giá sau n bài học

và

Qj() = 1- Pj()

Pj() là xác suất người học có thể làm đúng câu thứ j với năng lực là hiện tại là .Ngược lại, Qj() là xác suất người học làm sai câu j uj là tham số có giá trị 0 hoặc 1 đãgiới thiệu trên đây

3.5 Giới thiệu bài học

Sau khi thành phần phản hồi đánh giá lại khả năng người học, thành phần giới thiệu bàihọc sẽ giới thiệu các bài học phù hợp với người học Hàm thông tin IF (Hambleton,Swaminathan, Rogers, 1991) sẽ được sử dụng để tính toán độ phù hợp của các bài học đốivới học viên có năng lực 

Trong đó Ij() là giá trị trả về của hàm thông tin dựa trên năng lực người học () và độ

khó của bài thứ j (b j (tuned)) Từ đây, thành phần giao diện sẽ giới thiệu các bài học theo

chiều giảm dần của giá trị hàm thông tin, tương ứng với độ phù hợp giảm dần của bài học

Sơ đồ của quá trình giới thiệu bài học được miêu tả trong Hình 4

Hình 2 Quy trình giới thiệu bài học

CHƯƠNG 4: XÂY DỰNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI VỚI

4.1 Giới thiệu về google docs

Từ tháng 6 năm 2008, Google Docs đã bổ sung thêm tính năng tạo bảng hỏi và thunhận kết quả trả lời bảng hỏi trực tuyến Đây là một chức năng khá tốt đối với nhữngngười làm nghiên cứu khi cần thu thập, xử lý dữ liệu trực tuyến Bảng hướng dẫn đượcviết ra này nhằm giúp cho người mới bắt đầu với Google Docs có thể tạo và sử dụng bảnghỏi cho riêng mình

Bảng hỏi được tạo bởi Google Docs (GDS) đảm bảo các yêu cầu cơ bản của một bảnghỏi Các loại câu hỏi có thể sử dụng gồm: câu lựa chọn (chỉ chọn 1 phương án trả lời), câukiểm (chọn nhiều phương án trả lời), câu trả lời tự do (một câu, một đoạn văn, một cụm từ

từ một danh sách cho sẵn), câu đánh giá (theo thang chia) Bảng hỏi được thiết kế trênnền web, truy cập từ một trình duyệt web bất kỳ Người câu hỏi (tác giả bảng hỏi) có thể

gửi yêu cầu câu hỏi đến người nhận bất kỳ qua e-mail hoặc gửi liên kết đến bảng hỏi lênmột trang web.Kết quả trả lời bảng hỏi sẽ được GDS thu thập tự động và lưu vào mộtbảng tính trong tài khoản Docs của tác giả bảng hỏi Từ bảng tính này, có thể xuất ra tậptin đĩa dưới nhiều dạng khác nhau (cvs, html, ods, xls, pdf, txt) tùy theo yêu cầu Tác giảcủa bảng hỏi hoặc người trả lời bảng hỏi có thể xem kết quả điều tra dưới dạng tóm tắtbằng các biểu đồ hoặc một bảng tính đầy đủ (chỉ dùng cho tác giả).

4.2 Cách tạo câu hỏi với google docs

Việc tạo một bảng câu hỏi trực tuyến trong Google Docs là tương đối dễ dàng và khôngđòi hỏi nhiều kiến thức chuyên ngành về tin học Các bước thực hiện như sau:

Bước 1 Chuẩn bị:

- Tạo một tài khoản Google

- Chuẩn bị danh sách câu hỏi và các lựa chọn cho bảng câu hỏi

- Truy cập Google Docs tại địa chỉ http://docs.google.com/ bằng một chương trình duyệt web (Chrome, Mozilla Firefox,…)

Bước 2 Tạo bảng câu hỏi thông qua chức năng tạo mới một Form:

Tại trang Google Docs, chọn Create New > Form.

Hình 5 Tạo mới một Form.