Luận văn thạc sĩ Giáo dục Tiểu học: Dạy học văn tả cảnh, tả người cho học sinh lớp 5 theo hướng phát triển tư duy sáng tạo

Bằng cách viết VMT về đối tượng này, HS sẽ phát huy được kĩ năng tạo lập văn bản, khả năng cảm thụ và thể hiện tâm tư, quan điểm, nguyện vọng của bản thân chân thực nhất, sinh động nhất

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO UBND THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là kết quả nghiên cứu của riêng tôi, được thực hiện dưới sự hướng dẫn của PGS TS Nguyễn Thị Hiên, đảm bảo tính trung thực

và tuân thủ các quy định về trích dẫn, chú thích tài liệu tham khảo

Tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm về lời cam đoan này

Học viên

Trần Thị Hải Thu

LỜI CẢM ƠN

Em xin chân thành cảm ơn PGS TS Nguyễn Thị Hiên trong thời gian qua đã tận tình hướng dẫn em triển khai ý tưởng và hoàn thành luận văn Em xin cảm ơn các thầy cô trường Đại học Hải Phòng đã giúp đỡ em trong quá trình nghiên cứu đề tài

Đặc biệt, em xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến trường Tiểu học Nguyễn Công Trứ, quận Lê Chân thành phố Hải Phòng đã tạo điều kiện cho

em thu thập số liệu, nắm bắt thực trạng dạy học văn tả cảnh và tả người của học sinh lớp 5 qua việc phỏng vấn, điều tra phục vụ cho việc nghiên cứu Cảm ơn các cô giáo phụ trách môn Tiếng Việt lớp 5, trường Tiểu học Nguyễn Công Trứ đã đóng góp những thông tin vô cùng quý báu và những ý kiến xác

đáng, để em có thể hoàn thành luận văn này

Học viên

Trần Thị Hải Thu

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT v

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU vi

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ vii

DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH viii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 10

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 10

1.1 Cơ sở lí luận 10

1.1.1 Tư duy và tư duy sáng tạo 10

1.1.2 Văn miêu tả và việc dạy học văn miêu tả ở trường tiểu học với yêu cầu phát triển tư duy sáng tạo 19

1.2 Cơ sở thực tiễn 26

1.2.1 Nội dung dạy học văn tả cảnh, tả người trong chương trình, sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 5 26

1.2.2 Thực trạng dạy học văn tả cảnh và tả người cho học sinh lớp 5 theo hướng phát triển tư duy sáng tạo 30

CHƯƠNG 2 40

BIỆN PHÁP DẠY HỌC VĂN TẢ CẢNH, TẢ NGƯỜI 40

2.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp 40

2.1.1 Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu môn học 40

2.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức và phát triển nhận thức cho học sinh lớp 5 42

2.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong dạy học văn tả cảnh và tả người cho học sinh lớp 5 43

2.2 Một số biện pháp dạy học văn tả cảnh và tả người cho học sinh lớp 5 theo hướng phát triển tư duy sáng tạo 45

2.2.1 Bồi dưỡng kĩ năng quan sát và liên tưởng cho học sinh lớp 5 trong dạy học văn tả cảnh và tả người 45

2.2.2 Bồi dưỡng kĩ năng lập dàn ý cho học sinh lớp 5 trong dạy học văn tả cảnh và tả

người 52

2.2.3 Bồi dưỡng các kĩ năng viết văn tả cảnh và tả người cho học sinh lớp 5 61

2.2.4 Bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc cho học sinh lớp 5 trong dạy học văn tả cảnh và tả người 85

CHƯƠNG 3 101

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 101

3.1 Mục đích thực nghiệm 101

3.2 Đối tượng và thời gian thực nghiệm 101

3.3 Nội dung thực nghiệm 102

3.4 Cách thức tiến hành thực nghiệm 103

3.5 Kết quả thực nghiệm 103

3.5.1 Kiểm tra TDST trong viết văn tả cảnh và tả người của HS lớp 5 trước thực nghiệm 103

3.5.2 Kiểm tra TDST trong viết văn tả cảnh và tả người của HS lớp 5 sau thực nghiệm 105

3.5.3 Kết quả khảo sát giáo viên về tính hiệu quả của các biện pháp đề xuất 108

3.5.4 Nhận xét kết quả thực nghiệm 110

KẾT LUẬN 115

TÀI LIỆU THAM KHẢO 118 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

Số hiệu

1.2 Thống kê mức độ sử dụng các phương pháp dạy học tích

3.6 Kết quả khảo sát GV về tính hiệu quả, khả thi của các biện pháp 108

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Số hiệu

3.1 So sánh TDST trong viết văn tả cảnh và tả người của HS

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học là xu thế chung

được nhiều quốc gia trên thế giới áp dụng Xu thế này là tiền đề cho Chương trình giáo dục phổ thông 2018 được Bộ Giáo dục và đào tạo ban hành, với mục tiêu:

“Phát triển phẩm chất, năng lực người học thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức, kỹ năng cơ bản, thiết thực, hiện đại; hài hòa đức - trí - thể - mĩ; chú trọng thực hành; vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống ” [2] Quan điểm này cũng được nhấn mạnh trong Nghị quyết

số 44/NQ-CP năm 2014 về Chương trình hành động của Chính phủ theo Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI trong việc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế Nghị quyết 44 đã nhấn mạnh các nhiệm vụ và giải pháp chủ yếu là đổi mới chương trình giáo dục của các

cấp học và trình độ đào tạo: “Triển khai đổi mới chương trình giáo dục theo hướng

tinh giản, hiện đại, thiết thực; phát triển năng lực và phẩm chất người học; chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống; nâng cao năng lực ngoại ngữ, tin học; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; phát triển khả năng ST và ý thức tự học … Xây dựng và phê duyệt chương trình giáo dục phổ thông mới theo tinh thần Nghị quyết 29, chú trọng việc tăng cường các hoạt động trải nghiệm thực tế nhằm giáo dục đạo đức, lối sống và rèn luyện kỹ năng cho HS.”

và đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào

tạo: “…theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá

trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển.” [27] Có thể thấy đổi mới phương pháp dạy học theo định

hướng phát triển năng lực là sứ mệnh của toàn Đảng, toàn dân, của cả ngành giáo dục nhằm đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao Để làm được điều đó, người GV

– lực lượng trực tiếp làm công tác giáo dục, đào tạo cần thay đổi cách dạy, và HS cần thay đổi cách học, chuyển hướng từ truyền thụ kiến thức sang phát triển năng lực người học, lấy người học làm trung tâm ngay từ cấp tiểu học (TH) – bậc học đóng vai trò là tiền đề, nền tảng; chú trọng hình thành cho HS những tri thức ban đầu đúng đắn, vững chắc để làm cơ sở cho bậc học cao hơn, góp phần phát triển đạo đức, trí tuệ, nhân cách con người

1.2 Dạy Tiếng Việt ở TH có nhiệm vụ cung cấp cho HS những tri thức phong

phú về tiếng Việt, giúp học sinh (HS) làm chủ những kĩ năng sử dụng tiếng Việt trong học tập và giao tiếp Yêu cầu cao nhất của dạy học môn Tiếng Việt là HS có khả năng tự hoàn thiện và tổng hợp các kiến thức, kĩ năng tiếng Việt vào quá trình tạo lập văn bản Đó cũng là yêu cầu và nhiệm vụ cốt lõi của phân môn Tập làm văn (TLV) ở TH Không chỉ rèn cho HS kĩ năng tạo lập văn bản, TLV còn giúp HS vận dụng vốn sống, vốn hiểu biết để phát huy khả năng sáng tác, bồi dưỡng những phẩm chất, tình cảm trong sáng, lành mạnh thúc đẩy các em tiếp cận môn học chủ động, tích cực tiến tới viết Tuy nhiên, tính sáng tạo (ST) trong bài văn của HS không chỉ được thể hiện ở nội dung và cách biểu đạt mà còn được phản ánh qua con đường nhận thức để xử lí tình huống xuyên suốt quá trình vận dụng và kết hợp kiến thức về ngôn ngữ tiếng Việt để làm văn của HS, tức là HS phải TD Như vậy

sự sáng tạo trong tư duy (TD) sẽ được kích thích, đặt nền móng vững chắc trong nhân cách của HS để hình thành tư duy sáng tạo (TDST) ngay từ bậc TH Với trình

độ của HS TH, TDST mới chỉ được thể hiện qua một số yếu tố mà chưa thể phát triển hoàn thiện Vì vậy, GV phải đầu tư đổi mới phương pháp dạy học để bồi dưỡng những yếu tố đó thì TDST mới có đủ cơ sở vững chắc để hình thành và tồn tại lâu dài trong cuộc đời của HS Đó chính là đích tới mà cây cầu TLV dẫn dắt HS

đi tìm vùng trời ST văn chương, nâng tầm tri thức của mình

1.3 Một trong những nội dung dạy học quan trọng trong phân môn TLV ở TH là

văn miêu tả (VMT) Các kĩ năng viết VMT tả cơ bản được giới thiệu ở nội dung TLV lớp 4 với ba chủ đề là miêu tả đồ vật, cây cối và con vật Lên lớp 5, các em tiếp tục

được làm quen với dạng văn tả cảnh và tả người, hai dạng VMT có sự nâng cao về nội dung và kĩ năng tạo lập văn bản Hai dạng VMT này đòi hỏi HS phải huy động, tổng hợp những hiểu biết và sự quan sát nhạy bén của mình để miêu tả hàng loạt sự vật, sự việc diễn ra trong một khung cảnh cụ thể cũng như phác họa lại bức tranh con người không chỉ có ngoại hình mà còn có suy nghĩ, tình cảm, điệu bộ Bằng cách viết VMT

về đối tượng này, HS sẽ phát huy được kĩ năng tạo lập văn bản, khả năng cảm thụ và thể hiện tâm tư, quan điểm, nguyện vọng của bản thân chân thực nhất, sinh động nhất

về những vấn đề xã hội thiết thực xung quanh

Từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu và triển khai đề tài: “Dạy học

văn tả cảnh, tả người cho học sinh lớp 5 theo hướng phát triển tư duy sáng tạo”

2 Lịch sử nghiên cứu

2.1 Một số kết quả nghiên cứu về dạy học phát triển tư duy sáng tạo

Vào thế kỉ thứ III, nhà toán học Pa Pappos (Hy Lạp) là người đặt nền móng khởi đầu cho TDST và đặt tên cho khoa học này là Heuristics được lấy gốc từ “Eureka” - tìm ra rồi) Heuristics theo cách hiểu lúc đó là khoa học về các phương pháp và quy tắc sáng chế, phát minh mọi lĩnh vực như khoa học kĩ thuật, nghệ thuật, …

Vấn đề về TDST và phát triển TDST của con người được các nhà nghiên cứu quan tâm đặc biệt.Khi khoa học phát triển vượt bậc xuyên suốt thế kỉ XX, nhu cầu nghiên cứu hoạt động ST trong khuôn khổ của sự phát triển tâm lí, nhất là phát triển trí tuệ đã xuất hiện Các nhà khoa học Mĩ tuyên bố rằng, việc tìm ra và bồi dưỡng những nhân cách ST là vấn đề có ý nghĩa quốc gia, bởi vì “hoạt động ST có ảnh hưởng to lớn không chỉ đến sự tiến bộ khoa học, mà còn đến toàn bộ xã hội nói chung, dân tộc nào biết nhận ra được những nhân cách ST một cách tốt nhất, biết phát triển họ và biết tạo ra được một cách tốt nhất cho họ những điều kiện thuận lợi nhất, thì dân tộc đó sẽ có được những ưu thế lớn lao” (Taylor C.W, 1964) [ cd 31]

Ngoài ra có nhiều nghiên cứu chủ yếu đề cập tới một số vấn đề cơ bản của hoạt động sáng tạo (ST) gồm: tiêu chuẩn cơ bản của hoạt động ST, sự khác biệt giữa ST và không ST, bản chất và quy luật của hoạt động ST, vấn đề phát triển năng lực ST và

kích thích hoạt động ST, những thuộc tính nhân cách của hoạt động ST, linh tính, trí tưởng tượng, tính ì tâm lí,…trong quá trình TDST Tuy nhiên số lượng những tác phẩm được dịch sang tiếng Việt về lĩnh vực này còn hạn chế

Nhờ những nghiên cứu đa dạng và sâu rộng về ST mọi lĩnh vực, các nhà khoa học nhận thấy rằng khả năng ST của con người cần được quan tâm và theo dõi ngay

từ lứa tuổi HS Trong đó, bản chất của sự ST, khái niệm, cấu trúc, cơ chế và phương pháp chẩn đoán TDST được nhà tâm lí học Torrance nghiên cứu và đưa vào cuốn

“Những khám phá về TDST ở đầu tuổi học” [8] Nhiều nghiên cứu chỉ ra rằng những yếu tố bên ngoài như môi trường học tập, điều kiện tổ chức hoạt động học tập, phương pháp dạy học và phương tiện dạy học cũng có ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng giáo dục Nghiên cứu của Clayton Cook và các cộng sự gồm Andrew Thayer, Christopher Daikos, Madeline Larson chỉ ra thái độ ứng xử của đem lại cả lợi ích về mặt tâm lý, học thuật Hơn nữa nếu công cụ hỗ trợ và sản phẩm của HS kết hợp hài hòa, vừa đủ, có tính thẩm mĩ và học thuật sẽ đem lại cảm giác sống động, ấm áp cho lớp học [6] Nhưng để môi trường học tập đạt được hiệu quả như vậy đòi hỏi GV phải có cách thức phù hợp tổ chức lớp học Nhiều nghiên cứu đã đề xuất những phương pháp dạy học tích cực phát huy TDST của HS như: Các phong cách học tập của Polly Husmann và Valerie Dean O'Loughlin; TD cầu tiến (Growth mindset) của Victoria Sisk cùng Alexander Burgoyne với Sun Jing Ze

và lỗ hổng trong thực nghiệm kinh điển "Marshmallow test - Thí nghiệm kẹo dẻo" của Walter Mischel do Tyler Watts, Greg Duncan, Quan Hao Nan tìm ra [6] Howard Gardner với thuyết đa trí tuệ đã nhấn mạnh đặc điểm trí thông minh của con người được nhìn nhận từ nhiều góc độ khác nhau [13]

Ở Việt Nam, những hoạt động liên quan đến khoa học về lĩnh vực ST được nghiên cứu ở hai bộ môn là Tâm lí học và Lí luận dạy học là chủ yếu

Trong cuốn “Tâm lý học ST”, tác giả Nguyễn Đức Uy cũng tập trung vào các vấn đề chung của ST như: thế nào là ST, quá trình ST và sản phẩm ST [39] Tác giả Nguyễn Thị Thuận khi nghiên cứu cuốn “Phương pháp luyện trí não” của Omizumi

Kagayaki, đã thấy rằng để có TDST cần phải gạt bỏ những hiểu biết về kiến thức thông thường và những kinh nghiệm trong quá khứ để suy nghĩ khỏi bị lệ thuộc làm cho tính ST trong TD không bị hạn chế [30] Những tác phẩm, bài viết trên đây không chỉ mở ra những định hướng về các phương pháp dạy học ST và kích thích hiệu quả TDST mà còn tạo động lực giúp chúng tôi nghiên cứu sâu hơn về TDST của HS trong môn học cụ thể là TLV ở TH

2.2 Mốt số kết quả nghiên cứu về dạy học Tập làm văn theo hướng phát triển

tư duy sáng tạo

Với bài báo “Kĩ năng TDST của HS trong dạy học văn”, tác giả Nguyễn Trọng Hoàn đã coi ST là một loại kĩ năng TD, phát triển song song với các kĩ năng khác để thấy rằng phải giúp HS học cách TD, tự bản thân người học chuyển hóa tri thức linh hoạt và đưa tri thức vào vận dụng thực tiễn [12]

Cùng với cách học và cách dạy thì thái độ học tập cũng ảnh hưởng không nhỏ đến hiệu quả tiếp nhận kiến thức Tác giả Vũ Trọng Đông trong bài báo “Tạo hứng thú để phát triển ST của HS TH khi viết văn” đã nêu ra nguyên nhân khiến HS sợ viết văn thông qua một số lỗi mà HS thường gặp và đưa ra giải pháp xóa tan nỗi ám ảnh về giờ TLV [5] Với bài viết “Yếu tố ST riêng trong bài làm văn của HS và ứng xử của thầy”, tác giả Nguyễn Văn Đường nhận định GV cần thiết phải hiểu rõ về những nội dung, hình thức của yếu tố riêng, mới mẻ trong các bài làm văn của HS và thái độ ứng xử của

GV khi tiếp nhận cácác em tự tin hơn cũng như nuôi dưỡng nhu cầu ST cho HS [7] Trong các cuốn “Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở TH”, tác giả Lê Phương Nga đã trình bày rõ ràng phương pháp dạy học TLV và đưa ra định hướng dạy học TLV cần hướng tới phát huy khả năng ST ở HS, làm cho các em hứng thú, yêu thích việc học và tạo lập văn bản [24] Dạy HS viết ST cũng là một trong các nhiệm vụ trọng tâm đổi mới phương pháp dạy học định hướng phát triển năng lực [25] Từ những phương pháp dạy học TLV ở TH, hai tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam và Trần Nguyên Hương đã tổng hợp những kinh nghiệm dạy TLV ở Việt Nam và đúc kết cách khắc phục lỗ hổng khi vận dụng các phương pháp vào dạy học tạo lập văn bản [23]

Ngoài ra, với nghiên cứu thực trạng mức độ TDST của HS, tác giả Bùi Thị Kim Trúc nhấn mạnh nhiệm vụ của GV trong việc khuyến khích, khơi gợi sức ST tiềm năng của các em nhất là trong phân môn TLV [37] Tác giả Nguyễn Thị Thuận đưa ra những giải pháp nâng cao ý thức của GV khi phát triển TDST cho HS [30]

Bên cạnh đó, nhiều tác giả cũng chú trọng việc rèn cho HS các kĩ năng và kĩ thuật làm văn Tác giả Nguyễn Trí đã đưa ra giải pháp xây dựng đề TLV theo hướng

mở định hướng HS theo những gợi ý từ đề văn để liên kết chặt chẽ với kinh nghiệm sống thực tế của các em, đồng thời đưa HS trực tiếp tham gia vào hoạt động đánh giá sản phẩm TLV [36] Việc xây dựng đề mở đã được tiếp tục nghiên cứu trong bài báo

“Vận dụng thuyết đa trí tuệ trong dạy học TLV nhằm phát triển năng lực ST” của tác giả Vũ Thị Cẩm Vân [43] Bài báo đã đưa ra biện pháp đa dạng hóa trong khâu trình bày sản phẩm TLV bằng những hình thức khác nhau, giúp HS biết cách làm, chủ động trong học tập và ST Tác giả Đỗ Thị Phương Thảo lựa chọn sử dụng SĐTD giúp HS tìm hiểu và triển khai nội dung đề văn dễ dàng, khoa học cũng như xây dựng dàn ý chi tiết bằng SĐTD một cách có hệ thống [29] Bằng biện pháp trải nghiệm ST, tác giả Nguyễn Thị Xuân Yến tổ chức cho HS được trải nghiệm giúp HS thu thập được những vốn sống, từ ngữ mới mẻ và gợi mở những cảm nhận chân thực, tích cực [47]

Có thể nói các công trình nghiên cứu đã góp phần giải quyết được phần nào những đòi hỏi của thực tiễn dạy học TH

Những bài báo và công trình nghiên cứu trên đây đã đề cập khá sâu về sự quan trọng của rèn luyện, phát triển TD và TDST trong dạy học TLV ở TH Luận văn dựa

trên tính khả thi và sự phù hợp trong thực tiễn đề ra những biện pháp dạy học văn tả

cảnh và tả người cho cho học sinh lớp 5 theo hướng phát triển TDST hi vọng đạt được hiệu quả nhất định trong thực tế dạy học VMT ở TH

3 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu của đề tài là đề xuất, xây dựng một số biện pháp dạy học

cụ thể giúp HS lớp 5 viết các bài văn tả cảnh, tả người theo hướng phát triển các yếu

tố của TDST như: tính mềm dẻo; tính thuần thục; tính độc đáo; tính chi tiết và tính nhạy cảm, hướng tới nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học TLV nói riêng, dạy học môn Tiếng Việt ở tiểu học nói chung theo định hướng phát triển năng lực người học

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu, đề tài triển khai thực hiện các nhiệm vụ chính sau đây:

- Nghiên cứu, xác lập cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

- Đề xuất, xây dựng các biện pháp dạy học viết văn tả cảnh và tả người cho HS lớp 5 theo hướng phát triển TDST

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của các biện pháp đề xuất trong đề tài

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là vấn đề dạy học viết văn tả cảnh và tả người

cho HS lớp 5 theo hướng phát triển TDST

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Bàn về dạy học TLV là một vấn đề rộng và có quan hệ tích hợp với nhiều nội dung, nhiều phân môn khác trong môn học Tiếng Việt cũng như với các môn học ở nhà trường và tri thức đời sống của HS Trong khuôn khổ thời gian có hạn chúng tôi chỉ đi sâu nghiên cứu về việc dạy học viết văn tả cảnh và tả người theo hướng phát triển một số yếu tố của TDST cho HS lớp 5 Riêng nội dung khảo sát thực tiễn và tổ chức dạy học thực nghiệm sẽ được chúng tôi tiến hành đối với toàn bộ GV phụ trách môn Tiếng Việt và HS khối lớp 5 tại Trường tiểu học Nguyễn Công Trứ quận Lê

Chân thành phố Hải Phòng

5 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng và sử dụng được các biện pháp dạy học hướng vào phát triển TDST cho HS lớp 5 thì sẽ giúp các em viết văn tả cảnh và tả người một cách ST hơn,

tích cực hơn, từ đó góp phần làm cho HS thấy yêu thích, hứng thú hơn với các giờ học TLV

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Thu thập tài liệu về TD và TDST,

những bài viết nghiên cứu về phát triển TDST cho HS TH để hệ thống, phân tích và khái quát hóa các nguồn tư liệu làm cơ sở vững chắc cho đề tài từ đó xây dựng giả thuyết khoa học, đề xuất biện pháp dạy học văn tả cảnh và tả người cho HS lớp 5 theo hướng phát triển TDST

6.2 Phương pháp khảo sát, thống kê: Khảo sát tình hình thực tế dạy học phân

môn TLV lớp 5 qua phiếu trắc nghiệm dành cho toàn bộ GV và HS khối 5 trường TH Nguyễn Công Trứ, quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng; thống kê kết quả khảo sát để rút ra kết luận về hứng thú học tập TLV và những dấu hiệu của TDST của HS trong viết bài văn tả cảnh, tả người cũng như những vấn đề về quan điểm, phương pháp dạy học của GV đối với việc phát triển TDST Bên cạnh đó, phương pháp này cũng được

áp dụng để khảo sát, thống kê số lượng tiết dạy học bài văn tả cảnh, tả người trong chương trình TLV lớp 5

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Vận dụng các biện pháp được đề xuất

vào thiết kế giáo án và tổ chức dạy học thực nghiệm TLV tả cảnh và tả người cho HS lớp 5 theo hướng phát triển TDST tại trường TH Nguyễn Công Trứ quận Lê Chân thành phố Hải Phòng, bước đầu kiểm tra, đánh giá tính khả thi của đề tài

6.4 Phương pháp lập bảng biểu, sơ đồ: Lập các bảng biểu, sơ đồ dựa vào số

liệu thu thập được qua quá trình khảo sát và thực nghiệm sư phạm để so sánh và phân hóa đối tượng theo các tiêu chí đề ra, làm cơ sở để phân tích mức độ tác động hiệu quả của các biện pháp được đề xuất

7 Kết cấu của đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung nghiên cứu chính của đề tài gồm ba chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2 Biện pháp dạy học văn tả cảnh, tả người cho HS lớp 5 theo hướng phát triển TDST

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Tư duy và tư duy sáng tạo

1.1.1.1 Khái niệm tư duy

TD là khái niệm đã thu hút được sự quan tâm nghiên cứu của nhiều nhà khoa học không chỉ thuộc lĩnh vực triết học mà còn bao gồm sinh học, tâm lí học Theo

các nhà triết học: “TD là sản phẩm cao nhất của vật chất được tổ chức một cách

đặc biệt là bộ não, là quá trình phản ánh tích cực thế giới khách quan trong các khái niệm, phán đoán, lý luận TD xuất hiện trong quá trình hoạt động sản xuất xã hội của con người và đảm bảo phản ánh thực tại một cách gián tiếp, phát hiện những mối liên hệ hợp quy luật TD chỉ tồn tại trong mối liên hệ không thể tách rời khỏi hoạt động lao động và lời nói, là hoạt động chỉ tiêu biểu cho xã hội loài người cho nên TD của con người được thực hiện trong mối liên hệ chặt chẽ với lời nói và những kết quả của TD được ghi nhận trong ngôn ngữ.” [4] Với khái niệm này, TD

tồn tại trong bộ não của con người, là sản phẩm của lao động và ngôn ngữ, bao gồm các thao tác trừu tượng hóa, phân tích, tổng hợp để giải quyết vấn đề hiện thực Hiện thực khách quan là đối tượng của TD và quyết định hoạt động TD của con người Do vậy, con người tác động đến thế giới hiện thực như thế nào thì sẽ có những hình thức nhận thức như thế đó Giữa TD và sự phát triển của hoạt động thực tiễn có sự gắn bó chặt chẽ và liên hệ biện chứng với nhau

Về bản chất, TD là trình độ cao của quá trình nhận thức, là sự phản ánh khái quát, gián tiếp, tích cực và ST về thế giới Thông qua nhận thức bằng TD, các khái niệm, phán đoán và suy lý phản ánh một cách gián tiếp và khái quát về sự vật hiện

tượng Tâm lý học định nghĩa: “TD là quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính

bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết.” [22] TD không

những giải quyết được những nhiệm vụ trước mắt mà còn có thể giải quyết cả những nhiệm vụ trong tương lai TD tiếp nhận, xử lí, cải tạo và lập trình thông tin trở nên ý nghĩa hơn trong hoạt động của con người Dưới góc độ sinh lý học, TD được hiểu là một hình thức hoạt động của hệ thần kinh thể hiện qua việc tạo ra các liên kết giữa các phần tử đã ghi nhớ được chọn lọc và kích thích chúng hoạt động

để thực hiện sự nhận thức về thế giới xung quanh, định hướng cho hành vi phù hợp với môi trường sống Cơ sở sinh lý của TD là hoạt động của võ đại não Hoạt động

TD đồng nghĩa với hoạt động trí tuệ TD có mục tiêu là tìm ra các triết lý, lý luận, phương pháp luận, giải pháp trong các tình huống xung quanh cuộc sống con người Nhìn chung, xét ở nhiều lĩnh vực, TD của con người mang bản chất xã hội,

ST và có cá tính ngôn ngữ Nhờ nhu cầu cuộc sống, nhu cầu lao động học tập và hoạt động xã hội, những tình huống TD của con người được đề ra Sự phát triển lịch sử – xã hội kéo theo sự phát triển các hình thức, thao tác TD

Thực vậy, TD là một quá trình ST Tính ST của TD nằm ở sự hình thành tri thức mới về các mối liên hệ và quan hệ, về tính quy luật khách quan tác động đến

sự phát triển của các sự kiện và quá trình lịch sử, về bản chất của các khách thể vi

mô, cũng như về diễn biến của hiện thực Trên con đường nhận thức chân lý, chủ thể TD đặt ra các vấn đề mới đồng thời cũng tìm tòi những phương pháp thích hợp giải quyết chúng Tức là chủ thể TD huy động một cách ST vốn tri thức phong phú

đã có, bao gồm cả kinh nghiệm sống, kinh nghiệm nghề nghiệp; huy động không chỉ tri thức lý luận chung, mà cả sự am hiểu cần thiết, cụ thể về những lĩnh vực "có vấn đề"

Khi nghiên cứu mối quan hệ của TD và việc học tập của HS TH, nhà tâm lý học người Mĩ J Bruner nhấn mạnh vai trò quan trọng của ngôn ngữ đối với quá trình phát triển TD và xem việc dạy học như một quá trình chủ động, mang tính xã hội, trong đó người học kiến tạo ý tưởng hoặc khái niệm mới dựa trên kiến thức đã biết [15] Ông cho rằng giáo dục nên giúp HS trải qua sự làm chủ về tri thức và

nhận thức Điều này rất có lợi đối với người học vì họ có thể tiếp nhận những thông tin mà trước đây họ chưa từng biết đến

Tóm lại, ta có thể hiểu: TD là sự phản ánh quá trình nhận thức khái quát, tích

cực, gián tiếp và ST ở trình độ cao về thế giới qua các khái niệm, suy lý và phán đoán TD là một quá trình ST giúp con người hình thành nên tri thức để giải quyết vấn đề thực tiễn TD vận hành với những kỹ năng học được có thể giúp trí thông minh được nuôi dưỡng và phát triển mà ở đó con người dùng suy nghĩ để nhận biết những sự vật, hiện tượng

1.1.1.2 Khái niệm tư duy sáng tạo

Thế giới xung quanh chúng ta không ngừng thay đổi, những sự vật mới liên tục xuất hiện sẽ thay thế cho những sự vật cũ Trong thế giới ấy, yếu tố ST đóng vai trò sống còn và là tiền đề để phát triển một xã hội, một nền văn hóa

Lep Vygotxki cho rằng: “Hoạt động ST là bất cứ hoạt động nào của con

người tạo ra được cái mới, không kể rằng cái tạo được ra ấy là một vật cụ thể hay

là sản phẩm của trí tuệ hoặc tình cảm chỉ sống và biểu lộ trong bản thân con người” và“sự ST thật ra không phải chỉ có ở nơi nó tạo ra những tác phẩm lịch sử

vĩ đại, mà ở khắp nơi nào con người tưởng tượng, phối hợp, biến đổi và tạo ra một cái gì mới, cho dù cái mới ấy nhỏ bé đến đâu đi nữa so với những ST của các thiên tài” [28] Như vậy ST xuất hiện ngay trong đời sống hàng ngày, xoay quanh chúng

ta Điều kiện cần thiết của sự tồn tại là ST và tất cả những gì mang nét mới vượt qua khuôn khổ cũ đều có nguồn gốc từ sự ST của con người Joy Paul Guilford

khẳng định: “ST là tìm kiếm và thể hiện những phương pháp logic trong tình huống

có vấn đề, tìm kiếm những phương pháp khác nhau và mới của việc giải quyết vấn

đề, giải quyết nhiệm vụ” [9] Tác giả Nguyễn Đức Uy quan niệm: “ST là sự đột khởi thành hành động của một sản phẩm liên hệ mới mẻ, nảy sinh từ sự độc đáo của một cá nhân và những tư liệu, biến cố, nhân sự hay những hoàn cảnh của đời người ấy” [39] Quan điểm này cho thấy không có sự phân biệt về ST, nghĩa là ST

dù ít hay nhiều cũng đều là ST Lí thuyết hoạt động theo quan điểm duy vật biện

chứng thừa nhận ST tạo là một hoạt động của con người, là loại hoạt động đặc thù theo các quy luật khách quan thể hiện một quá trình liên tục, độc đáo, vừa mang bản chất cá nhân, vừa mang bản chất lịch sử ST là hoạt động bậc cao của con người, đòi hỏi chủ thể ST phải có những nỗ lực của toàn bộ năng lực tổng hợp

Dưới góc độ tâm lí học, Nguyễn Huy Tú định nghĩa: “ST … là tổ hợp các phẩm

chất và năng lực mà nhờ đó con người trên cơ sở kinh nghiệm của mình và bằng TD độc lập tạo ra được ý tưởng mới, độc đáo, hợp lí trên bình diện cá nhân hay xã hội Ở

đó con người gạt bỏ được những giải pháp truyền thống để đưa ra những giải pháp mới độc đáo và thích hợp cho vấn đề đặt ra” [38] Có thể nói ST có mặt trong mọi

lĩnh vực của thế giới vật chất và tinh thần, nảy sinh ở mọi tầng lớp và mọi giai đoạn

Dù được nhìn nhận dưới nhiều góc độ khác nhau, nhưng các tác giả đều nhấn mạnh đến ý nghĩa xã hội của sản phẩm ST ST gắn liền với sự thay đổi, cái mới, sáng chế, các ý tưởng mới và thuộc về năng lực ra quyết định, thuộc về sự kết hợp độc đáo hoặc liên tưởng để đạt được lợi ích hoặc giải pháp hiệu quả Mọi người có thể dùng tính ST của mình để đặt vấn đề một cách bao quát, phát triển các phương án lựa chọn, làm phong phú các khả năng và tưởng tượng các hậu quả có thể xảy ra Tóm lại, hiểu một cách đơn giản, ST là tìm ra cái mới có giá trị được thể hiện trong ý tưởng, trong cách thức giải quyết vấn đề, trong sản phẩm và có thể diễn ra ở cấp độ cá nhân hoặc ở cấp

độ xã hội, dựa trên sự độc lập trong TD và hoạt động của con người

Từ khái niệm TD và khái niệm ST đã phân tích ở trên, có thể nói TDST là kiểu TD đặc biệt, là một quá trình độc đáo, không chỉ là thao tác với những thông tin đã biết theo con đường logic hay lấy ra từ trí nhớ Kết hợp khái niệm TD và khái niệm ST đã được phân tích ở trên, nhiều nhà nghiên cứu đã chỉ ra những cách hiểu về TDST Trong cuốn sách “Khuyến khích một số hoạt động trí tuệ của HS qua môn toán ở trường THCS” của Nguyễn Bá Kim – Vương Dương Minh – Tôn

Thân, các tác giả cho rằng: “TDST là một dạng TD độc lập, tạo ra ý tưởng mới độc

đáo và có hiệu quả giải quyết vấn đề cao Ý tưởng mới thể hiện ở chỗ phát hiện vấn

đề mới, tìm ra hướng đi mới, tạo ra kết quả mới Tính độc đáo của ý tưởng mới thể

hiện ở giải pháp lạ, hiếm, không quen thuộc hoặc duy nhất” [17] Theo nhà tâm lý

học G Mehlhorn: “TDST là hạt nhân của sự ST cá nhân đồng thời là hạt nhân cơ

bản của giáo dục” [20] Khi xem xét TDST theo bình diện một năng lực, J.Danton

cho rằng: “TDST, đó là năng lực tìm thấy những ý nghĩa mới, tìm thấy những mối

liên hệ mới, là một chức năng của kiến thức, trí tưởng tượng và sự đánh giá…”

[20] Theo tác giả Trần Hữu Trần Huy: “Nghĩ ST là nhìn một vấn đề, một câu hỏi

theo những cách khác với thông thường Tức là nhìn mọi thứ từ các góc độ, tầm nhìn khác nhau, "nhìn" theo những cách không bị hạn chế bởi thói quen, bởi phong tục, bởi tiêu chuẩn … theo các cách nhìn khác cho vấn đề đã đặt ra nhằm làm sáng

TDST được hiểu là: sự huy động vốn kiến thức, kĩ năng, thái độ để tạo ra và lựa

chọn ý tưởng, giải pháp, sản phẩm mới có giá trị với con người hướng tới xu thế tối

ưu Nhờ có TDST mà nhận thức của con người trở nên mới mẻ, linh hoạt, hữu ích,

vượt ra khỏi lối mòn

1.1.1.3 Đặc điểm và các yếu tố của tư duy sáng tạo

a) Đặc điểm của tư duy sáng tạo

Đặc điểm của TDST được thể hiện ở các bình diện: thành phần của TDST;

các cấp độ của TDST và những rào cản của TDST [14]

Về thành phần, TDST bao gồm 3 thành phần: Sự thông thạo kiến thức; Các thao tác TDST; Động cơ Sự thông thạo kiến thức là quá trình tổng hợp và chọn lựa những

nguyên liệu cho TDST dựa trên các kiến thức có sẵn và những kiến thức này là nền tảng cho lối TD của mỗi người Trước hết, chúng ta phải am hiểu những kiến thức chuyên môn trong một lĩnh vực nào đó Cuối cùng, TDST giúp con người vận dụng kiến thức để phục vụ cuộc sống một cách nhanh nhất và hiệu quả nhất Tuy nhiên,

kiến thức chỉ là điều kiện cần để TDST Thực tế có nhiều người có kiến thức sâu sắc nhưng vẫn chưa thể đưa ra một ý tưởng ST nào Muốn chuyển hóa những kiến thức vốn có theo hướng mới thì con người phải thực hiện một loạt các thao tác TDST Thao tác TDST như phân tích, tổng hợp, so sánh đối chiếu, liên hệ, tương tự hóa, … được xem là những bậc thang giúp con người tiếp cận vấn đề một cách linh hoạt, đưa suy nghĩ vượt ra những TD bình thường Việc rèn luyện các thao tác TDST đưa con người đến với những cách tiếp cận vấn đề linh hoạt hơn, mềm dẻo hơn và giàu trí tưởng tượng Những thao tác này chỉ được vận hành khi bản thân con người có nhu cầu tạo

ra sản phẩm mới và chiếm lĩnh nó, tức là phải có động cơ TDST Động cơ tác động lên TDST một cách có định hướng, có mục đích, thúc đẩy cường độ hoạt động TD, nuôi dưỡng tinh thần say mê, hứng khởi để không ngừng tìm ra những giải pháp ST

Về mặt cấp độ, mỗi người có sự phát triển từng thành phần của TDST khác

nhau nên cấp độ TDST của họ cũng khác nhau Theo các nhà khoa học, TDST được biểu đạt ở 5 cấp độ:

- ST biểu đạt: là sự thể hiện ra bên ngoài những mối quan hệ, liên tưởng trong

cuộc sống thường ngày, trong những sản phẩm lao động ST ở cấp độ này thể hiện trong giao tiếp như sự biểu đạt ý tưởng một cách hóm hỉnh, trong cải biến các quan

hệ lao động, trong cuộc sống, các chi tiết mới trong sản phẩm

- Sáng chế: là việc tạo ra những vật dụng, dụng cụ mới chưa từng có trong tự

nhiên và trong cuộc sống của con người dựa trên những kiến thức phát hiện được bằng con đường khoa học cũng như những kinh nghiệm thu nhận được trong cuộc sống

- Phát minh: là sự phát hiện ra các quy luật của sự vật hiện tượng có sẵn trong

tự nhiên, xã hội và TD Những quy luật này đang tác động, đang tồn tại nhưng con người, loài người chưa phát hiện ra trước đó

- ST ở mức cải biến: là những thay đổi mang lại do tạo ra được những chuyển

hóa, những đột phá trong khoa học, công nghệ, những thay đổi trong xã hội nhờnhững phát minh, sáng chế trong nhiều lĩnh vực hay những thay đổi trong cách

nhìn nhận, cách xử lý tình huống một cách tổng thể có sự tham gia của nhiều nhà khoa học, nhiều ngành, nhiều lĩnh vực công nghệ nhằm cải biến thực tiễn

- ST có thể tạo ra các lĩnh vực, ngành nghề mới

Dựa vào 5 cấp độ này, các nhà giáo dục sẽ dễ dàng đánh giá TDST của HS trong quá trình học tập của các em Hiển nhiên, mức độ cao nhất mà một HS TH có thể đạt được là ST biểu đạt bởi TDST của các em chưa hoàn chỉnh Hơn nữa TDST còn có một số rào cản gây trở ngại cho hoạt động TD tìm kiếm những giải pháp, những hướng đi mới để giải quyết vấn đề đặt ra Đó là sự thiếu hụt tính mạo hiểm

và tính cởi mở trong TD cũng như không có câu hỏi hay chiến lược kích thích, gợi

ý giúp thoát khỏi thông tin cũ, ý tưởng cũ đang thống trị để tạo ra con đường mới dẫn đến sản phẩm mới Sau đây là những rào cản phổ biến:

- Rào cản về văn hóa: Mỗi con người sinh ra và lớn lên trong một hoàn cảnh

khác nhau nên thấm đẫm một không gian văn hóa khác nhau Nếu cộng đồng là gia tộc thì có văn hóa gia tộc Ở giai đoạn tuổi thơ, trẻ em được khuyến khích TDST Nếu con người được khuyến khích mạo hiểm, khám phá với những ý tưởng mới ngay từ khi còn nhỏ thì thói quen này sẽ trở nên bền vững suốt cuộc đời Ngược lại, con người sẽ bị hạn chế về mặt tự do TD, nhận thức và TD bị chiếm đóng bởi những tư tưởng bảo thủ, cố hữu, khó tiếp nhận cái mới

- Rào cản về thông tin: Để có thể nhận thức thế giới, chúng ta cần phải tạo cho

mình khả năng thoát khỏi vùng ảnh hưởng của thông tin, nghĩa là phải có sự quan sát và phân tích độc lập Thông tin không phải là những nguyên liệu thô mà thông tin cần được lọc ra thành những sự kiện nguyên bản trước khi chúng bị phóng đại

- Rào cản về nhận thức: Nguyên liệu của TD là tri thức, càng nhiều tri thức thì

bộ não càng hoạt động nhiều hơn và suy nghĩ tốt hơn Điều này cho thấy những người trình độ khác nhau thì nhận thức về vấn đề khác nhau Sự thiếu hiểu biết cũng là một nguyên nhân làm hạn chế tính ST

- Tính ì tâm lý: Tính ì tâm lý là hoạt động của tâm lý con người, cố gắng giữ

lại những trạng thái, khuynh hướng thay đổi tâm lý đã và đang trải qua, chống lại

việc chuyển sang trạng thái, khuynh hướng thay đổi tâm lý mới Tình ì tâm lý thường có hại trong ST và đổi mới

b) Các yếu tố của tư duy sáng tạo

Để khắc phục những rào cản trên, trong mỗi yếu tố của TDST, cần lựa chọn những biện pháp phù hợp để kích thích các thuộc tính đó đồng đều và hiệu quả Theo Ellis Torrance, TDST bao gồm các yếu tố sau [8]:

Tính ST, độc đáo, mới mẻ (creativity): Thể hiện cách nhìn nhận về sự vật, hiện

tượng, vấn đề một cách khác lạ và mới mẻ hơn so với cách nhìn nhận vốn đã quen thuộc trước đó Tính độc đáo thể hiện ở sự khác biệt trong việc lựa chọn thực hiện các giải pháp, các cách thứ, các ý tưởng so với cách giải quyết phổ biến thông dụng hàng ngày trong cuộc sống, công việc cá nhân hay xã hội Tính độc đáo biểu lộ ở

sự liên tưởng xa về hình thức, nội dung, không gian, thời gian, …, là những điều ít người nghĩ đến hoặc chưa ai nghĩ đến, là sự hiếm lạ duy nhất của ý tưởng đưa ra trong thời gian ngắn nhất

Tính thành thục (fluency): Thể hiện ở sự biến đổi thông tin đã thu nhận trở nên

dễ dàng, nhanh chóng chuyển từ góc độ quan điểm này sang góc độ quan điểm khác, là khả năng định nghĩa lại sự vật, hiện tượng đang quan tâm theo cách hoàn toàn mới khác biệt với những khái niệm vốn đã có, gạt bỏ TD có sẵn và xây dựng phương pháp mới trong những quan hệ khác

Tính mềm dẻo (flexibility): Là sự tổ hợp và tạo ra ý tưởng mới nhanh chóng để

kết hợp các yếu tố riêng lẻ của tình huống, hoàn cảnh, sự vật, hiện tượng; là khả năng nhớ nhanh, tái hiện nhanh các từ, các câu hoặc liên tưởng về các ý tưởng đã biết được lưu giữ trong bộ nhớ từ đó dễ dàng hình thành và sản sinh giả thuyết mới, ý tưởng mới Tính mềm dẻo được tạo thành bởi các yếu tố: lưu loát trong từ ngữ, có nghĩa là từ một số từ, một số các tổ hợp từ có thể nhanh chóng thể hiện ở việc tạo ra các câu hỏi

có nghĩa khác nhau, lưu loát tìm ra câu trả lời hay giải pháp phù hợp với điều kiện cho trước; linh hoạt tìm ra nhiều giải pháp cho một vấn đề nhờ sự liên tưởng kết hợp với vốn kinh nghiệm; mau lẹ trong việc trình bày bằng ngôn ngữ

Tính hiệu quả (effectiveness): Thể hiện ở sự tối đa về lợi ích của nhiệm vụ,

công việc hoặc vấn đề được giải quyết và thể hiện trong giá trị sản phẩm mới ST không đoạn tuyệt với hiện tượng mà phản ánh tối đa trong tình huống mới , chất lượng mới và với mục đích mới Tính hiệu quả chính là sự có ích, tính hữu dụng của sản phẩm ST đối với chủ thể ST, là sự thiết thực đối với đời sống xã hội của con người

Tính nhạy cảm (problemsensibility): Biểu hiện sự thích ứng nhanh, linh hoạt

trong những điều kiện khắc nghiệt, khó khăn, gấp rút về mặt thời gian mà chủ thể vẫn tìm ra được giải pháp phù hợp, tối ưu

Tính chi tiết (elaboration): Tính chi tiết làm cho TDST trở thành một quá

trình, từ chỗ xác định được vấn đề cần giải quyết, huy động vốn kiến thức, kinh nghiệm để giải quyết đến cách giải quyết, kiểm tra kết quả Tức là những ý tưởng mới phải phát ra biến thành sản phẩm và có thể quan sát được

Như vậy muốn thúc đẩy TDST ngày càng hoàn thiện và phát triển vượt bậc, nhất thiết phải tạo điều kiện cho các thuộc tính trên của TDST được bồi dưỡng, rèn luyện trong quá trình học tập bằng cách lựa chọn những phương pháp dạy học kích thích HS liên tục nhào nặn kiến thức vốn có làm tiền đề cho ý tưởng ST mới Đồng thời, kết hợp chặt chẽ các yếu tố của TDST bởi chúng có quan hệ mật thiết và bổ sung cho nhau Trong đó tính độc đáo được cho là quan trọng nhất trong biểu đạt

ST, tính nhạy cảm vấn đề đi liền với cơ chế xuất hiện ST.Tính mềm dẻo, thuần thục

là cơ sở để có thể đạt được tính mới mẻ, tính nhạy cảm, tính chi tiết và tính hiệu quả Vận dụng cơ chế của các đặc trưng này, GV có thể lựa chọn những bàì tập tương ứng để hỗ trợ các đặc trưng được phát triển

Như vậy TDST là một sản phẩm trí tuệ quan trọng của con người, có sự liên

hệ sâu sắc với hoạt động học tập của HS, đặc biệt là với việc phát triển trí tuệ, hoàn

thiện nhân cách ngay từ đầu tuổi học

1.1.2 Văn miêu tả và việc dạy học văn miêu tả ở trường tiểu học với yêu cầu phát triển tư duy sáng tạo

1.1.2.1 Khái quát chung về văn miêu tả

Miêu tả có vị trí quan trọng trong sáng tác văn chương bởi miêu tả là hòn đá thử vàng đối với các tài năng văn học

Theo Từ điển tiếng Việt phổ thông, miêu tả là “dùng ngôn ngữ hoặc một

phương tiện nghệ thuật nào đó làm cho người khác có thể hình dung được sự vật,

sự việc hoặc thế giới nội tâm của con người” [44] Còn theo Từ điển tiếng Việt,

miêu tả là dùng ngôn ngữ, màu sắc, đường nét, nhạc điệu để người khác hình dung được các sự vật hoặc hình dáng, tâm trạng của con người trong khung cảnh nào đó

[46] Theo Đào Duy Anh, miêu tả là "lấy nét vẽ hoặc câu văn để biểu hiện chân

tướng của sự việc" [1] Bên cạnh đó, trong SGK Tiếng Việt 4 tập 1, miêu tả được

hiểu là vẽ lại bằng lời những đặc điểm nổi bật của cảnh, của người, của vật để giúp người nghe, người đọc hình dung được các đối tượng ấy [33] Như vậy, miêu tả là kết tinh của những nhận xét tinh tế, những rung động sâu sắc mà người miêu tả thu nhận được khi quan sát cuộc sống Để miêu tả cuộc sống một cách sinh động và

ST, người miêu tả cần có phương tiện, có vốn sống, có cảm xúc và thể hiện bằng ngôn ngữ, hình ảnh, âm thanh, ánh sáng,

VMT là loại văn mang tính thông báo thẩm mĩ Trong VMT, năng lực quan sát của người viết, người nói thường được bộc lộ rõ nhất VMT gồm những đặc trưng sau: Tái hiện sự vật hiện tượng với các dấu hiệu vật chất trực quan giúp người đọc, người nghe hình dung được đối tượng miêu tả như đang hiện ra trước mắt; Hình ảnh hóa nội dung bên trong đối tượng, tham gia tái hiện cái hồn, cái tình thông qua các hình thái của sự vật hiện tượng; VMT là hoạt động quan sát, suy ngẫm, so sánh, liên tưởng, tưởng tượng, tái tạo và hư cấu một cách tinh tế những hình ảnh, chi tiết sinh động, phản ánh đúng và hấp dẫn nội dung bên trong của đối tượng; Chứa đựng thông tin, hình ảnh bằng ngôn từ, mang đến những điều mới mẻ

về đối tượng miêu tả; Miêu tả xuất phát từ những điểm nhìn khác nhau như điểm

nhìn không gian và thời gian, điểm nhìn tâm lí nên vị thế khác nhau sẽ đưa ra những cách nhìn nhận, cách cảm khác nhau; Ngôn ngữ VMT cụ thể, sinh động, giàu chất tạo hình

Về đặc trưng, VMT có ba đặc điểm lớn: VMT mang tính thông báo, thẩm mĩ, chứa đựng tình cảm của người viết thể hiện được cái mới mẻ, cái riêng trong cách quan sát, cách cảm nhận của người viết nhưng vẫn mang tính chân thật; VMT có tính sinh động và tạo hình nhờ quá trình quan sát, rồi từ đó nhận xét, liên tưởng, tưởng tượng, ví von, so sánh,… để làm nổi bật lên những đặc điểm tiêu biểu của sự vật; VMT giàu cảm xúc và hình ảnh thông qua ngôn ngữ gợi tả, gợi cảm, giàu nhịp điệu, âm thanh

Như vậy, những đặc điểm, tính chất nổi bật của sự vật, sự việc, thế giới nội tâm con người… được người đọc, người nghe hình dung sinh động nhờ vào yếu tố miêu tả Yếu tố miêu tả trong VMT có tính thẩm mĩ cao, chứa đựng cảm xúc, tình cảm chủ quan của người viết; tính sinh động và tạo hình thể hiện qua ngôn ngữ miêu tả Khi viết VMT, người ta không đưa ra những nhận xét chung chung, trừu tượng mà vẽ ra các đối tượng miêu tả bằng ngôn ngữ một cách sinh động, cụ thể, làm người đọc có thể tưởng tượng như đang xem tận mắt, nắn tận tay sự vật hiện tượng đó VMT không phải là chiếc máy ảnh sao chép trọn vẹn hình thái, góc độ của sự vật hiện tượng mà tạo nên những kết tinh của sự rung cảm sâu sắc từ những điều người viết quan sát được trong cuộc sống muôn màu, muôn vẻ Bởi người ta chỉ chọn lọc những chi tiết, đường nét ấn tượng, gợi cảm, hấp dẫn nhất của đối tượng miêu tả bằng sự vận dụng óc quan sát nhạy bén, trí tưởng tượng phong phú, tâm hồn nhạy cảm trước những âm thanh, tiếng động, hương vị, màu sắc,

VMT ở trường TH được hiểu là một loại văn HS học và làm những bài tập để tạo lập một bài VMT hoàn chỉnh Căn cứ vào đối tượng miêu tả, VMT ở TH được chia thành nhiều kiểu bài: đồ vật, con vật, cây cối, phong cảnh, con người

Nói tóm lại, miêu tả là vẽ lại bằng lời những đặc điểm nổi bật của cảnh, của

người, của vật để giúp người nghe, người đọc hình dung được các đối tượng ấy Và

VMT là loại văn dùng ngôn ngữ giúp người đọc, người nghe hình dung những đặc điểm, tính chất nổi bật của sự vật, sự việc, con người, phong cảnh,…làm cho những

cái đó như hiện lên trước mắt người đọc, người nghe

1.1.2.2 Dạy học văn miêu tả ở tiểu học

Việc dạy cho HS viết các bài TLV miêu tả không phải là lắp ghép các từ ngữ lại với nhau để trở thành một bài văn Dạy làm VMT là dạy cho HS biết nhận thức, khám phá, phát hiện, tìm tòi ra những điều mới lạ ở xung quanh cuộc sống Dạy học VMT góp phần bồi dưỡng tâm hồn trẻ thơ, hình thành ở HS vốn sống, vốn hiểu biết Tâm hồn của các em không thờ ơ trước những sự vật, hiện tượng mà thay vào

đó cảm nhận được vẻ đẹp, cái hay, cái mới lạ của đối tượng miêu tả

Dạy học VMT quan tâm đến thế mạnh tiếng Việt của HS, song hành với dạy học hành vi miêu tả Dạy hành vi miêu tả tức là dạy HS xác định đúng mục đích miêu tả, thực hiện tốt các kĩ năng miêu tả, cho phép HS sử dụng các phương pháp biểu đạt ngoài văn bản như SĐTD, tranh ảnh, HS được rèn các kĩ năng đặc thù đồng thời góp phần rèn luyện một số loại TD, hình thành nhân cách lịch sự, khuôn mẫu trong giao tiếp; bồi dưỡng tình cảm đẹp và vốn sống đặc biệt là phát triển nhân cách ST [3]

Trước hết, dạy học VMT đặc biệt chú trọng rèn cho HS kĩ năng quan sát Quan sát giúp HS khám phá thế giới xung quanh mình bằng sự vận dụng tất cả các giác quan Quan sát là một kĩ năng đặc thù trong dạy học kiểu bài VMT Kết quả quan sát quyết định hiệu quả của sản phẩm ngôn ngữ HS sắp xếp các thông tin thu thập được

từ kết quả quan sát làm cơ sở cho việc dựng đoạn, viết bài Việc rèn kĩ năng quan sát giúp HS phân biệt các đối tượng định tả, cấu trúc bài văn và biểu đạt bằng ngôn từ một cách hợp lí, hiệu quả

Dạy học VMT ở TH được định hướng theo quan điểm giao tiếp, nghĩa là tạo

ra động cơ, nhu cầu sử dụng ngôn ngữ, kích thích HS tham gia vào hoạt động giao tiếp (nói, viết) Điều này được vận dụng triệt để khi xây dựng hệ thống kĩ năng làm VMT Theo đó, các kĩ năng làm văn tương ứng được hình thành là: Kĩ năng tìm

hiểu đề; Kĩ năng tìm ý và lập dàn ý; Kĩ năng diễn đạt, viết đoạn, viết bài VMT; Kĩ năng chữa lỗi và hoàn thiện bài văn Dạy học VMT phát triển đồng thời kĩ năng nói

và kĩ năng viết cho HS Các giờ dạy VMT có nhiệm vụ luyện cho HS khả năng độc thoại để trình bày những điều quan sát được, những ý tưởng, những cảm nhận khái quát về đối tượng miêu tả thông qua hoạt động tìm ý, triển khai ý thành lời nói Những bài tập luyện nói đối thoại giúp HS trao đổi, làm việc theo nhóm để hoạch định một nội dung mà GV đề xuất Từ đó HS đối chiếu, phân tích, tổng hợp các ý kiến của GV, bạn bè giúp hoàn thiện quan điểm, góc nhìn, củng cố vốn sống phong phú HS cũng cần được rèn kĩ năng nghe, nghe có chọn lọc, hiểu sâu để phát hiện những điều lí thú và luyện ghi chép vắn tắt, gọn ý

Sau khi rèn kĩ năng nói và nghe cho HS, GV tiến hành hướng dẫn HS tìm ý và lập dàn ý GV sử dụng hệ thống câu hỏi định hướng dựa theo yêu cầu đề VMT để gợi mở giúp HS khai thác các vấn đề trọng tâm của đề văn Các câu hỏi theo bình diện nghĩa tường minh và chú trọng bình diện nghĩa liên nhân, bám sát đặc trưng kiểu bài, yêu cầu cụ thể của đề, phù hợp với đặc điểm tâm lí, TD của HS TH, kích thích hứng thú và khả năng ST của người viết

Từ đó, HS tiến hành viết bài VMT Kĩ năng viết VMT là sự tổng hợp ở mức

độ cao hệ thống kĩ năng đa dạng: Kĩ năng xác định yêu cầu đề bài; Kĩ năng tìm ý, lập ý; Kĩ năng phát triển ý; Kĩ năng diễn ý thành câu, đoạn, bài; Kĩ năng liên kết văn bản; Kĩ năng nhận xét, đánh giá Dạy HS viết bài VMT không chỉ lột tả những chi tiết, cảnh vật đặc sắc mà còn hướng tới sự thống nhất chặt chẽ giữa liên kết nội dung và liên kết hình thức để người đọc, người nghe hình dung đối tượng miêu tả theo đúng trình tự logic, khoa học, tăng sức truyền cảm và thuyết phục của bài văn Hoạt động trả bài VMT cũng có vai trò hết sức quan trọng xuyên suốt quá trình dạy học VMT ở TH với mục đích rèn cho HS kĩ năng kiểm tra, đánh giá, tự điều chỉnh bài viết, rút kinh nghiệm, tự học tập để luôn tiến bộ Việc GV trả bài thể hiện sự quan tâm và tôn trọng sản phẩm trí tuệ của HS So với các tiết học khác, tiết trả bài được chuẩn bị công phu từ khâu chấm, chữa đến khâu lựa chọn cách tổ

chức hoạt động dạy học GV càng tỉ mỉ, chu đáo thì HS càng được rèn kĩ năng làm văn, hình thành ý thức trách nhiệm và lòng tin với sản phẩm tinh thần của mình

1.1.1.3 Đặc điểm tâm lí và tư duy sáng tạo của học sinh lớp 5 với việc dạy học văn miêu tả

a) Đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 5

Đối với HS lớp 5, chú ý có chủ định cũng bắt đầu phát triển mạnh, do tri thức được mở rộng, ngôn ngữ phong phú Sự tập trung chú ý ở HS TH đang phát triển nhưng chưa bền vững do quá trình ức chế phát triển còn yếu, tính hưng phấn còn cao Khả năng chú ý của HS phụ thuộc vào nhịp độ học tập

Trí nhớ của HS lớp 5 còn mang tính trực quan - hình tượng và được phát triển hơn trí nhớ từ ngữ lôgic Nhờ quá trình học tập và rèn luyện, HS biết cách ghi nhớ một cách hợp lý bằng cách lập dàn ý hoặc vẽ SĐTD, khuynh hướng nhớ từng câu, từng chữ giảm dần, ghi nhớ ý nghĩa khái quát ngày càng phát triển Tuy nhiên trong việc ghi nhớ, các tài liệu từ ngữ nhất là các tài liệu từ ngữ trừu tượng vẫn còn phải dựa trên những tài liệu trực quan hình tượng mới vững chắc

Đặc điểm TD chủ yếu của HS TH là TD hình tượng trực quan, TD cụ thể Các

em chưa thể tự mình suy luận logic mà thường dựa vào những mối liên hệ ngẫu nhiên của sự vật, hiện tượng TD của các em còn mang tính cảm xúc HS dễ xúc cảm với tất cả những điều suy nghĩ Sự phát triển TD logic là một khâu quan trọng trong sự phát triển trí tuệ của HS TH Mặt khác, khi nội dung và phương pháp dạy học được thay đổi tương ứng với nhau thì HS có thể sẽ có được một số đặc điểm

TD hoàn toàn khác

Tưởng tượng của HS lớp 5 phát triển và rất phong phú, ngày càng gần hiện thực hơn, càng phản ánh đúng đắn và đầy đủ thực tế khách quan hơn và dần dựa vào ngôn ngữ để nhào nặn, chỉnh sửa hình tượng cũ thành hình tượng mới ST hơn Tưởng tượng ST của lớp 5 biểu hiện khá rõ rệt trong khi các em làm thơ, vẽ tranh

và kể chuyện Sản phẩm tưởng tượng của HS còn nghèo nàn về chủ đề, phát triển không nhất quán, xa sự thật

Ngôn ngữ của HS lớp 5 đã phát triển rất rõ rệt cả về số lượng và chất lượng Ngôn ngữ đã bao gồm nhiều khái niệm khoa học, trừu tượng Học viết văn là điều kiện tốt để uốn nắn, phát triển ngôn ngữ của HS Đồng thời phát triển ngôn ngữ cũng là điều kiện căn bản để giáo dục nhân cách cho HS

Đời sống tình cảm của HS TH hết sức ngây thơ trong sáng Trong “lứa tuổi hoa” của mình, HS thường ghi lại được nhiều ấn tượng sâu sắc Các em sống nhiều

về tình cảm, giáo dục các em là phải vận dụng cảm tính để bồi dưỡng cho các em tình cảm đẹp đẽ của con người Vì vậy, hiểu được đặc điểm tình cảm và giáo dục tình cảm cho HS lớp 5 nói riêng và HS TH nói chung có vai trò quan trọng đặc biệt Năng lực làm chủ tình cảm của HS lớp 5 đang được phát triển Tình cảm của HS lớp 5 đã có nội dung phong phú và đã bền vững hơn, tình cảm trí tuệ đang hình thành và phát triển Tình cảm trí tuệ của các em thể hiện ở sưh ham thích đọc sách, khám phá khoa học Tình cảm thẩm mĩ cũng đang được phát triển

b) Đặc điểm tư duy sáng tạo của học sinh tiểu học

Trước hết ta cần tìm hiểu sự tồn tại của TDST ở HSTH

Lep Vygotski khẳng định rằng: "Sự ST thật ra … ở khắp nơi nào con người

tưởng tượng, phối hợp, biến đổi và tạo ra một cái gì mới, cho dù cái mới ấy nhỏ bé đến đâu đi chăng nữa so với sự ST của các bậc thiên tài" và "Một trong những vấn

đề quan trọng nhất của tâm lý học thiếu nhi và giáo dục học là vấn đề sự ST ở thiếu nhi" [19] Như vậy, hoàn toàn có sự tương đồng giữa quá trình ST của HS và quá

trình ST của các nhà khoa học, nhà sáng chế nhưng với HS TH, nguồn cảm hứng, kích thích cho hoạt động ST được biểu hiện qua dấu hiệu: thích hỏi, tò mò, hay thắc mắc và sự ST thể hiện qua việc đưa ra những câu hỏi khó và sâu về một chủ đề học tập Hoạt động ST mang lại cho trẻ niềm vui sướng, sự thích thú Nếu được khuyến khích kịp thời sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho trẻ bộc lộ TDST

Sự ST của HS TH được biểu hiện trong quá trình học tập như: đưa ra những lý

do hợp lý cho những câu trả lời; tìm ra cách giải quyết vấn đề hay và độc đáo; tìm

ra câu trả lời chính xác và sắc sảo cho câu hỏi cho câu hỏi hoặc yêu cầu của GV;

tìm ra nhiều cách giải quyết cho cùng một vấn đề học tập; biết phát hiện, giải quyết vấn đề, biết cách học và tự học, Tóm lại, HS TH đã thể hiện TDST

Về cấp độ, TDST của HSTH chủ yếu ở cấp độ đầu tiên: ST biểu hiện đồng thời cũng có những biểu hiện của ST chế tạo và ST phát kiến Đây là dạng cơ bản, quan trọng nhất của ST vì không có nó thì nó sẽ không có một sự ST nào cao hơn Trong hầu hết các giai đoạn phát triển, mức độ ST phát triển theo từng giai đoạn, lứa tuổi

Chúng ta biết rằng khi viết một đoạn văn, bài văn, HS phải suy nghĩ, tìm cách diễn đạt (dùng từ, đặt câu, sử dụng các biện pháp nhân hoá, so sánh,…) Tuy nhiên những yêu cầu của kỹ năng sản sinh văn bản ở mức độ ST đòi hỏi lời văn cần rõ ý, sinh động, bộc lộ được cảm xúc; bố cục bài văn cần chặt chẽ, hợp lý ở từng đoạn và toàn bài để tạo thành một chỉnh thể Từ những lí giải về đặc trưng của TDST, mức

độ TDST của HS khi viết VMT sẽ được đánh giá thông qua ba tiêu chí: mở rộng, liên kết, độc đáo TDST của HS thể hiện trong từng mức độ như sau: Mức độ cao tức là HS thể hiện gần như đầy đủ tính mở rộng, liên kết và độc đáo Tuy nhiên, ở đây HS thường bỏ qua một tiêu chí độc đáo trong cấu trúc bài văn Mức độ thứ hai

là tương đối cao nhằm chỉ ra HS biết cách triển khai mở rộng ý, thêm chi tiết, từ ngữ, tổ chức lại chi tiết, biết liên kết một cách linh hoạt bằng từ ngữ, bằng cách sắp xếp các ý cạnh nhau một cách logic và biết làm bật lên được tính độc đáo ở cảm xúc, từ ngữ tuy còn hạn chế nhưng vẫn chưa thể hiện được điều này ở cấu trúc bài văn Mức độ tiếp theo là trung bình nhằm xác định HS biết mở rộng ý bằng cách thêm vào chi tiết, từ ngữ, biết sắp xếp các ý tương đối logic, biết liên kết bằng từ ngữ và tính độc đáo cũng đã được thể hiện ở cảm xúc qua việc sử dụng từ nhưng chưa được thể hiện ở cấu trúc bài văn Thứ tư là mức độ tương đối thấp HS biết thêm vào chi tiết, từ ngữ để tạo sản phẩm mới nhưng chỉ dừng lại ở mức độ liên kết bằng cách sắp xếp các ý cạnh nhau, tính độc đáo vẫn chưa được thể hiện Cuối cùng là mức độ thấp HS hoặc là có thể thêm vào số lượng ít chi tiết, từ ngữ để làm mới nội dung hoặc có được một sự biểu hiện của tính liên kết còn tính độc đáo

hoàn toàn không được thể hiện Tuy nhiên, việc phân chia mức độ này chỉ mang tính tương đối

Từ những phân tích trên, có thể khẳng định dạy học VMT ở TH hoàn toàn phù hợp với việc phát triển TDST cho HS trong bối cảnh hiện nay Dạy học VMT đáp ứng đầy đủ những mục tiêu giáo dục cho HS có nhu cầu ST, kích thích tò mò, khơi dậy say mê học tập và hình thành cho các em nhân cách toàn diện, đóng góp cho sự phát triển bền vững của nguồn nhân lực chất lượng cao của nền giáo dục tiên tiến

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Nội dung dạy học văn tả cảnh, tả người trong chương trình, sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 5

Nội dung các bài văn tả cảnh và tả người trong SGK Tiếng Việt lớp 5:

Bảng 1.1 Phân phối chương trình văn cảnh và tả người lớp 5

Tuần Số

tiết Tên bài Nội dung điều chỉnh, bổ sung

1 1 Cấu tạo của bài văn tả cảnh Tích hợp bảo vệ môi trường

1 Luyện tập tả cảnh Tích hợp bảo vệ môi trường

2 1 Luyện tập tả cảnh Tích hợp bảo vệ môi trường

3 1 Luyện tập tả cảnh Tích hợp bảo vệ môi trường

1 Luyện tập tả cảnh Tích hợp bảo vệ môi trường

4 1 Luyện tập tả cảnh Tích hợp bảo vệ môi trường

1 Tả cảnh (Kiểm tra viết)

5 1 Trả bài văn tả cảnh

6 1 Luyện tập tả cảnh

7 1 Luyện tập tả cảnh Tích hợp bảo vệ môi trường

1 Luyện tập tả cảnh Tích hợp bảo vệ môi trường

1 Cấu tạo của bài văn tả người

1 Luyện tập tả người (Quan sát

và lựa chọn chi tiết)

1 Luyện tập tả người

(Tả hoạt động)

16 1 Tả người: Kiểm tra viết

17 1 Trả bài văn tả người

20 1 Tả người: Kiểm tra viết

21 1 Trả bài văn tả người

2 Em hãy tả một đêm trăng đẹp trên quê hương đã từng để lại cho em những ấn tượng khó phai

3 Những buổi sáng đẹp trời, em cùng các bạn tung tăng cắp chiếc cặp tới trường với tâm trạng háo hức phấn khởi Em hãy tả quang cảnh ngôi trường thân yêu của em trước giờ vào lớp

4 Thành phố Hải Phòng mến yêu của em có rất nhiều khu vui chơi, giải trí Hãy tả một khu vui chơi, giải trí em đã từng đến và cảm thấy thích thú

1 Dưới mái trường tiểu học thân thương –

nơi lưu giữ bao kỉ niệm của tuổi học trò Trong kí ức, những kỉ niệm về thầy giáo (cô giáo) luôn khắc sâu trong tâm trí em Em hãy miêu tả thầy giáo (cô giáo) đã từng dạy dỗ em

và để lại cho em nhiều ấn tượng, tình cảm tốt đẹp

2.Hằng ngày em có dịp quan sát, trò chuyện với những người xung quanh Em hãy tả một người ở khu phố em đang sống (chú công an, bác tổ trưởng, cô lao công, bà cụ bán hàng nước,…) mà em yêu quý

3.Trong cuộc sống có người mình chưa bao giờ biết, nhưng vừa gặpthì thấy thân thiết, gần gũi như đã gặp ở đâu rồi Hãy tả một người em mới gặp lần đầu nhưng để lại cho

em những ấn tương sâu sắc không thể nào

quên

34 1 Trả bài văn tả cảnh

1 Trả bài văn tả người

Văn tả cảnh và tả người là hai nội dung mới được giới thiệu trong nội dung dạy học VMT ở lớp 5 Văn tả cảnh là loại VMT yêu cầu người viết tái hiện lại cảnh vật thiên nhiên Đối tượng của văn tả cảnh là những cảnh vật thông thường xung quanh ta như những danh lam, thắng cảnh, những di tích lịch sử trên mọi miền đất nước Đó là những cảnh làng mạc, con đường, phố xá, ngôi nhà thân yêu hay khung cảnh lớp học thân thương Những cảnh vật này thường gây nhiều ấn tượng, gắn bó với những kỉ niệm đẹp của người viết Để tăng sức gợi tả, trong bài văn tả cảnh, các tính

từ chỉ màu sắc, hình khối đường nét được sử dụng khá phong phú Nhờ hệ thống các tính từ này mà cảnh vật hiện lên rực rỡ hơn, cụ thể hơn Số lượng các từ ngữ chỉ không gian, số lượng các câu có chứa đựng trạng ngữ chỉ địa điểm tương đối nhiều

Văn tả người thường hướng đến miêu tả ngoại hình, tính cách… Để người đọc hình dung được đặc điểm của người đó và mở rộng qua hành động, lời nói, cách cư xử của người đó VMT thường hướng tới chính những người thân yêu nhất xung quanh chúng ta Đôi khi, đối tượng miêu tả có thể là người lạ nhưng để lại ấn tượng mạnh trong tình huống đặc biệt nào đó Tả người gồm tả ngoại hình và tả nội tâm, tính cách Khi tả người, người viết tập trung tả những nét ngoại hình tiêu biểu nhất, những nét riêng cá biệt từ đó bộc lộ nội tâm, tính cách của nhân vật Đồng thời, người viết cũng cần miêu tả ngoại cảnh để làm rõ đời sống tinh thần của nhân vật Ngôn ngữ văn tả người sinh động như cuộc sống thực hàng ngày Loại văn này dùng nhiều lớp từ khác nhau như từ địa phương, biệt ngữ, tiếng lóng, từ mượn, thuật ngữ nghề nghiệp, Các câu văn đa dạng như câu tỉnh lược, câu đặc biệt, Đoạn văn trong văn tả người cũng khá linh hoạt, nhiều hình vẽ minh họa đặc sắc

Các tiết dạy văn tả người và tả cảnh được giới thiệu xuyên suốt chương trình TLV lớp 5 Kiến thức làm văn trang bị cho HS lớp 5 cũng thông qua các bài luyện tập thực hành như ở lớp 4 Nội dung các bài luyện tập trong SGK Tiếng Việt 5 giúp HS

hoàn thiện những hiểu biết ban đầu về văn tả cảnh và tả một cách có hệ thống và lồng ghép các yếu tố nâng cao đòi hỏi HS vừa vận dụng kiến thức sẵn có về VMT, vừa vận dụng vốn sống làm bài văn có chiều sâu hơn Quá trình hướng dẫn HS thực hiện các

kỹ năng phân tích đề, quan sát, tìm ý, nói – viết đoạn hoặc bài là cơ hội giúp HS mở rộng hiểu biết về cuộc sống, góp phần phát triển năng lực phân tích, tổng hợp, phân loại của HS TD hình tượng của trẻ cũng được rèn luyện và phát triển như các biện pháp: so sánh, nhân hóa khi miêu tả

HS còn có điều kiện tiếp cận với vẻ đẹp của con người và thiên nhiên, đất nước, có cơ hội bộc lộ cảm xúc của cá nhân, mở rộng tâm hồn và phát triển nhân cách con người Việt Nam mới Các bài tập chú trọng rèn luyện kĩ năng viết đoạn VMT tuỳ theo đối tượng miêu tả giúp HS chủ động, tự tin khi tạo lập bài văn miêu

tả VMT hoàn chỉnh tránh tình trạng viết văn sơ sài, viết theo cảm tính hoặc sao chép của người khác Đây là cách lựa chọn nội dung rất phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí, trình độ nhận thức của HS lớp 5 là điều kiện quan trọng để hướng tới khơi gợi niềm yêu thích của các em Nội dung văn cảnh và tả người góp phần giúp HS rèn luyện TD hình tượng; từ óc quan sát tới trí tưởng tượng, từ khả năng tái hiện các chi tiết tới khả năng nhào nặn các vật liệu có thực trong đời sống để khắc họa đối tượng miêu tả Khả năng TD logíc của HS cũng được phát triển trở nên sắc bén hơn đồng thời trau dồi vốn động từ, tính từ, tập vận dụng các biện pháp tu từ như so sánh, nhân hóa Đề VMT trong SGK cũng rất phong phú, gắn bó với cuộc sống, vốn hiểu biết của HS và hướng tới sử dụng đề văn dạng mở, tạo điều kiện cho HS chủ động sáng tạo và thể hiện mình Nhờ vậy, sản phẩm sáng tạo của các em sẽ càng chân thực, sinh động hơn Ngoài ra, dạy học văn tả cảnh và tả người lớp 5 chú trọng hình thành cho HS các kĩ năng: Kỹ năng định hướng hoạt động giao tiếp bằng cách nhận diện đặc điểm loại văn bản, phân tích đề bài, xác định yêu cầu; Kỹ năng lập chương trình hoạt động giao tiếp thông qua xác định dàn ý của bài văn đã cho, quan sát đối tượng, tìm và sắp xếp ý thành dàn ý trong bài VMT; Kỹ năng hiện thực hóa hoạt động giao tiếp với hoạt động xây dựng đoạn văn (chọn từ, tạo câu,

viết đoạn) và liên kết các đoạn thành bài văn; Kỹ năng kiểm tra, đánh giá hoạt động giao tiếp khi đối chiếu văn bản nói, viết của bản thân với mục đích giao tiếp và yêu cầu diễn đạt và sửa lỗi về nội dung và hình thức diễn đạt; Các kĩ năng sống như xử

lí thông tin, hợp tác, thuyết trình, phê phán và ST

SGK TV lớp 5 đã đáp ứng được yêu cầu vận dụng phương pháp dạy học mới, nội dung chương trình giúp GV chủ động nghiên cứu những phương pháp phát huy tính tích cực của HS Mỗi bài tập văn tả người và tả cảnh đều có hệ thống câu hỏi, bài tập đa dạng, phong phú, cập nhật thông tin hiện đại Sự đổi mới về việc lựa chọn phương pháp dạy học VMT lớp 5 được thể hiện trong cách phân bố và kết hợp giữa lí thuyết và thực hành Như vậy chương trình, nội dung dạy học văn tả cảnh và tả người lớp 5 hoàn toàn có tiềm năng phát huy TDST cho HS, giúp HS vận dụng tối đa những hiểu biết của bản thân và tạo động lực cho các em khám phá, chiếm lĩnh tri thức mới

1.2.2 Thực trạng dạy học văn tả cảnh và tả người cho học sinh lớp 5 theo hướng phát triển tư duy sáng tạo

1.2.2.1 Mục đích khảo sát

Khảo sát khách quan, chính xác thực trạng dạy học, rèn luyện, bồi dưỡng, phát triển TDST cho HS lớp 5 trường TH Nguyễn Công Trứ quận Lê Chân thành phố Hải Phòng trong các giờ dạy học về văn tả cảnh và tả người Trên cơ sở kết quả khảo sát, chúng tôi phân tích, đánh giá những ưu điểm và hạn chế trong việc dạy học, bồi dưỡng TDST cho HS; phân tích nguyên nhân để đưa ra các biện pháp phù hợp nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học

1.2.2.2 Đối tượng, địa bàn khảo sát

- Đối tượng: khảo sát 6 GV phụ trách môn Tiếng Việt và 255 HS lớp 5 tại trường TH Nguyễn Công Trứ quận Lê Chân thành phố Hải Phòng

1.2.2.3 Nội dung, cách thức khảo sát

- Nội dung, cách thức tiến hành: Tham khảo giáo án thiết kế, dự giờ dạy văn tả cảnh và tả người của các GV dạy phân môn TLV cho HS lớp 5, xây dựng phiếu khảo sát GV và HS lớp 5 (phụ lục 1, 2) Bên cạnh đó chúng tôi tiến hành trao đổi, phỏng vấn GV dạy lớp 5 về vấn đề rèn kĩ năng làm VMT và TDST cho HS