Thiết kế và sử dụng bài tập phát trển năng lực hóa học theo tiếp cận pisa trong dạy học chủ Đề “các nguyên tố nhóm viia” và “Đại cương về kim loại” môn hóa học lớp 10, 12

14 1.6.Thực trạng của việc sử dụng bài tập theo hướng tiếp cận PISA nhằm phát triển năng lực hóa học của học sinh ở trường trung học phổ thông hiện nay.... Đồng thời, để tạo cho mình có

Trang 1

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

- -

NGUYỄN THỊ KIỀU TRANG

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP PHÁT TRỂN NĂNG LỰC HÓA HỌC THEO TIẾP CẬN PISA TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ

“CÁC NGUYÊN TỐ NHÓM VIIA” VÀ “ĐẠI CƯƠNG VỀ KIM LOẠI”

MÔN HÓA HỌC LỚP 10, 12

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Đà Nẵng – 2024

Trang 2

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

- -

NGUYỄN THỊ KIỀU TRANG

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP PHÁT TRỂN NĂNG LỰC HÓA HỌC THEO TIẾP CẬN PISA TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ

“CÁC NGUYÊN TỐ NHÓM VIIA” VÀ “ĐẠI CƯƠNG VỀ KIM LOẠI”

Trang 3

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành khóa luận này bên cạnh những nỗ lực của bản thân, chúng tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến quý thầy cô giáo trong Khoa Hóa học, Trường đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng Đặc biệt, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất đến cô Bùi Ngọc Phương Châu đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi rất nhiều trong quá trình làm khóa luận tốt nghiệp

Trong quá trình làm khóa luận tốt nghiệp, tôi cảm thấy rằng mình đã học tập và trải nghiệm được nhiều điều vô cùng hữu ích Từ đó để tôi học hỏi và rút kinh nghiệm cho quá trình làm việc sau này của mình

Khóa luận của tôi tất nhiên sẽ không thể tránh được những hạn chế, thiếu sót Tôi rất mong nhận được những nhận xét và góp ý từ quý thầy cô giúp khóa luận của tôi hoàn thiện hơn

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Trang 5

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BẢNG VẼ

Bảng 1.1 NL khoa học PISA 2018 và NL Hoá học

Bảng 1.2 Mức độ sử dụng các dạng câu hỏi và BTHH theo hướng tiếp cận PISA của

GV trong dạy học

Bảng 3.1 Kết quả điểm kiểm tra học kì I, lớp 10

Bảng 3.2 Số lượng HS đạt từng loại điểm của trường THPT Thanh Khê

Bảng 3.3 Số lượng HS đạt từng loại điểm của trường THPT Ngô Quyền

Bảng 3.4 Bảng câu hỏi về bài tập phát triển năng lực hóa học theo tiếp cận PISA của

học sinh THPT

Bảng 3.5 Các đánh giá của thầy/cô về bài tập Hóa học theo tiếp cận PISA đã thiết kế Bảng 3.6 Mức độ cần thiết của việc sử dụng bài tập theo hướng tiếp cận PISA theo đánh giá của GV

Bảng 3.7 Mức độ hiệu quả của những biện pháp sử dụng bài tập theo hướng tiếp cận PISA để phát triển năng lực theo đánh giá của GV

Hình 1.1 Biểu đồ hiểu biết của GV về bài tập tiếp cận PISA

Hình 1.2 Biểu đồ đánh giá của GV về bài tập tiếp cận PISA

Hình 1.3 Biểu đồ đánh giá của GV về sử dụng bài tập tiếp cận PISA trong dạy học Hình 1.4 Biểu đồ khó khăn của GV khi thiết kế bài tập tiếp cận PISA

Hình 1.5 Biểu đồ đánh giá của GV về hiệu quả của bài tập PISA

Trang 6

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ii

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BẢNG VẼ iii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4.1 Khách thể nghiên cứu 2

4.2 Đối tượng nghiên cứu 2

5 Phạm vi nghiên cứu 2

6 Phương pháp nghiên cứu 2

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết 2

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 3

6.2.1 Khảo sát thực trạng 3

6.2.2 Khảo nghiệm sư phạm 3

6.2.3 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia 3

7 Cấu trúc của khóa luận 3

Chương 1 4

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC THEO TIẾP CẬN PISA CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 4

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 4

1.1.1 Trên thế giới 4

1.1.2 Ở Việt Nam 4

1.2 Định hướng đổi mới chường trình giáo dục phổ thông 5

1.2.1 Đổi mới chương trình giáo dục trung học phổ thông 5

1.2.2 Định hướng về đổi mới mục tiêu, nội dung giáo dục ở Việt nam 6

1.2.2.1 Đổi mới mục tiêu 6

1.2.2.2 Đổi mới nội dung giáo dục ở Việt Nam 6

1.2.3 Định hướng đổi mới phương pháp giáo dục nhằm hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh trung học phổ thông 6

1.2.4 Định hướng đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của học sinh trung học phổ thông 7

1.3 Một số vấn đề về năng lực, năng lực khoa học PISA 7

Trang 7

1.3.1 Năng lực 7

1.3.1.1 Khái niệm năng lực 7

1.3.1.2 Phân loại của năng lực 7

1.3.2 Năng lực hóa học 8

1.3.3 Năng lực khoa học PISA 8

1.3.4 Các thành thần năng lực và biểu hiện của năng lực hóa học và năng lực khoa học PISA 9

1.4 Cơ sở lý luận của việc thiết kế bài tập Hóa học mới trong dạy học ở trường THPT 12

1.4.1 Ý nghĩa của việc thiết kế bài tập Hóa học mới 12

1.4.2 Một số định hướng trong việc thiết kế bài tập Hóa học mới 12

1.5 Tổng quan về PISA 12

1.5.1 Tìm hiểu chung về chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA 12

1.5.1.1 PISA là gì? 12

1.5.1.2 Đặc điểm của PISA 13

1.5.1.3 Mục tiêu của PISA 14

1.5.2 Cấu trúc của bài tập PISA 14

1.5.3 Những ưu điểm của bài tập PISA trong việc đánh giá năng lực của học sinh 14

1.6.Thực trạng của việc sử dụng bài tập theo hướng tiếp cận PISA nhằm phát triển năng lực hóa học của học sinh ở trường trung học phổ thông hiện nay 15

1.6.1 Mục đích khảo sát 15

1.6.2 Nội dung khảo sát 15

1.6.3 Đối tượng khảo sát 15

1.6.4 Phương pháp khảo sát 15

1.6.5 Địa bàn khảo sát 15

1.6.6 Phân tích và đánh giá kết quả khảo sát 15

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 19

Chương 2 THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THEO TIẾP CẬN PISA CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “CÁC NGUYÊN TỐ NHÓM VIIA” VÀ “ĐẠI CƯƠNG VỀ KIM LOẠI” 20

2.1 Phân tích chủ đề “Các nguyên tố nhóm VIIA” và “Đại cương về kim loại” 20

2.2 Thiết kế bài tập phát triển năng lực hóa học theo tiếp cận PISA cho học sinh trung học phổ thông 22

2.2.1 Cơ sở 22

2.2.2 Thiết kế bài tập phát triển năng lực hóa học theo tiếp cận PISA cho học sinh trung học phổ thông 22

2.2.3 Đánh giá năng lực hóa học qua bài tập 43

Trang 8

2.2.4 Giáo án minh họa 44

ĐỀ KIỂM TRA 53

Chương 3 57

KHẢO NGHIỆM SƯ PHẠM 57

3.1 Mục đích, nhiệm vụ khảo nghiệm 57

3.1.1 Mục đích khảo nhiệm sư phạm 57

3.1.2 Nhiệm vụ khảo nghiệm sư phạm 57

3.2 Thời gian, đối tượng, cơ sở khảo nghiệm 57

3.3 Quá trình tiến hành khảo nghiệm sư phạm 57

3.3.1 Lựa chọn đối tượng khảo nghiệm 57

3.3.2 Thiết kế chương trình khảo nghệm 57

3.3.3 Chọn phương pháp khảo nghiệm sư phạm 58

3.3.4 Tiến hành khảo nghiệm 58

3.3.5 Kết quả kiểm tra trước khảo nghiệm 58

3.3.6 Kết quả kiểm tra sau khảo nghiệm 58

3.4 Đánh giá kết quả khảo nghiệm sư phạm và bài tập hóa học 59

3.4.1 Phân tích kết quả KNSP qua phiếu đánh giá của GV và HS 59

3.4.2 Phân tích kết quả KNSP theo các bảng phân tích sổ liệu 61

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 64

1 Kết luận 64

1.1 Về cơ sở lí luận và thực tiễn 64

1.2 Khảo nghiệm sư phạm 64

2 Kiến nghị 64

TÀI LIỆU THAM KHẢO 65

PHỤ LỤC 1 67

PHIẾU KHẢO SÁT VỀ THỰC TRẠNG THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TIẾP CẬN PISA TRONG DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC Ở TRƯỜNG THPT 67

PHỤ LỤC 2 70

PHIẾU ĐÁNH GIÁ TỪ HỌC SINH 70

PHỤ LỤC 3 71

PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN GIÁO VIÊN 71

Trang 9

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đổi mới để phát triển – Một trong những định hướng lớn hiện nay của giáo dục nước ta trong vấn đề đổi mới là chuyển từ truyền thụ kiến thức sang phát triển năng lực người học Muốn vậy, ngoài đổi mới về phương pháp dạy học thì đổi mới về nội dung kiến thức cũng là vấn đề quan trọng của chương trình giáo dục Chương trình GDPT

2018 là minh chứng cho sự đổi mới nền giáo dục của nước nhà trong thời gian gần đây Làm thế nào để nội dung kiến thức chuyển thành những kĩ năng hành động, tạo nên giá trị cuộc sống? Đây là vấn đề thực sự cấp thiết đang đặt ra cho nền giáo dục hiện nay mà chương trình giáo dục phổ thông 2018 đang hướng tới

Hóa học là bộ môn khoa học mang tính thực tiễn cao Chính vì vậy, dạy học nói chung và dạy học bộ môn hóa học nói riêng, vai trò của việc vận dụng kiến thức vào thực tế rất cấp thiết Các kiến thức hóa học không chỉ cung cấp những tri thức hóa học phổ thông cơ bản mà còn cho người học thấy được mối liên hệ qua lại giữa công nghệ hóa học, môi trường và con người Trong dạy học hóa học, ngoài dạy kiến thức lý thuyết thì việc rèn luyện các kỹ năng quá trình hóa học (gồm phương pháp khoa học, tư duy khoa học, ) và việc vận dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề thực tiễn là rất quan trọng Nếu như các em chưa biết vận dụng kiến thức vào thực tiễn, chưa thấy được vai trò của hóa học trong đời sống thì các Tchưa có hứng thú, chưa có nhiều niềm đam mê trong học tập hóa học Vì vậy để tạo dựng niềm đam mê, giúp hóa học gần hơn với thực tiễn thì việc thiết kế và sử dụng bài tập không nặng kiến thức hàn lâm, không nặng về tính toán mà cần phải chú trọng đến việc học sinh ứng dụng các kiến thức để hình thành

và phát triển các kỹ năng để giải quyết các vấn đề trong học tập, trong cuộc sống cá nhân và xã hội là hết sức cần thiết Qua quá trình tìm hiểu, nghiên cứu, tôi nhận thấy, bài tập theo định hướng tiếp cận PISA có những ưu điểm đáp ứng được yêu cầu đó Nó đặc biệt hữu ích trong bối cảnh giáo dục Việt Nam đang chuyển từ dạy học theo hướng tiếp cận nội dung sang dạy học tiếp cận NL

Vì vậy, với mong muốn giúp đỡ học sinh về phương pháp học tập; tạo hứng thú để các em say mê, sáng tạo Đồng thời, để tạo cho mình có được tâm thế tốt, hành trang tốt, sẵn sàng đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ chương trình giáo dục phổ thông 2018; góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn hóa học nói riêng và chất lượng giáo dục nói chung,

tôi tiến hành thực hiện đề tài: Thiết kế và sử dụng bài tập phát triển năng lực hóa học theo tiếp cận PISA trong dạy học chủ đề “ Các nguyên tố nhóm VIIA” và “Đại cương về kim loại” môn Hóa học lớp 10, 12

Trang 10

2 Mục đích nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu về thiết kế bài tập Hóa học theo hướng tiếp cận PISA nhằm phát triển NL HS, bên cạnh đó góp phần tăng cường hiệu quả trong quá trình dạy học và đáp ứng đầy đủ nhiệm vụ của chương trình giáo dục phổ thông mới

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Xây dựng cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

- Tìm hiểu về chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA)

- Điều tra thực trạng của việc sử dụng bài tập theo tiếp cận PISA trong dạy học ở trường THPT hiện nay

- Nghiên cứu cách thiết kế và sử dụng bài tập theo hướng tiếp cận PISA trong dạy Học hóa học chủ đề “Các nguyên tố nhóm VIIA” và “Đại cương về kim loại”

- Tiến hành khảo nghiệm, đánh giá kết quả

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học môn Hóa học ở trường THPT

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Bài tập phát triển NL Hóa học theo tiếp cận PISA cho HS THPT

5 Phạm vi nghiên cứu

Nội dung: Các dạng bài tập về kim loại và các nguyên tố nhóm halogen của chương trình Hóa học ở THPT

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các tài liệu về lý luận:

+ Phương pháp dạy học Hóa học

+ Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT

+ Việc thiết kế BTHH theo chương trình GDPT 2018

+ Nghiên cứu các tài liệu về chương trình đánh giá HS quốc tế PISA

+ Tài liệu về thiết kế và sử dụng BTHH theo tiếp cận PISA

+ Chương trình SGK Hóa học, sách giáo viên, chương trình tổng thể GDPT 2018 của Bộ GD-ĐT

Trang 11

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.1 Khảo sát thực trạng

Khảo sát thực trạng của việc sử dụng bài tập theo tiếp cận PISA để phát triển

NL Hóa học của HS trong dạy học ở trường THPT hiện nay:

+ Nghiên cứu thực trạng dạy và học trong trường THPT môn Hóa học tiếp cận PISA ở các bộ sách theo chương trình giáo dục mới

+ Sử dụng các phương tiện về công nghệ như biễu mẫu, hoàn thành khảo sát để tiến hành thống kê và thu thập số liệu

6.2.2 Khảo nghiệm sư phạm

Tiến hành KNSP ở trường THPT nhằm kiểm tra sự phù hợp, tính khả thi và hiệu quả của hệ bài tập tiếp cận PISA đối với quá trình rèn luyện NL Hóa học của HS THPT

6.2.3 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

Tham khảo ý kiến của các chuyên gia, các giảng viên và GV có nhiều kinh nghiệm

về việc sử dụng câu hỏi và bài tập tiếp cận PISA trong giảng dạy môn Hóa học hiện nay

7 Cấu trúc của khóa luận

Ngoài phần mở đẩu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo; khóa luận được trình bày trong 3 chương như sau:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng bài tập Hóa học theo tiếp cận PISA cho học sinh trung học phổ thông

Chương 2: Thiết kế và sử dụng bài tập theo tiếp cận PISA cho cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học chủ đề”Các nguyên tố nhóm VIIA” và “Đại cương về kim loại”

Chương 3: Khảo nghiệm sư phạm

Trang 12

+ Nghiên cứu ban đầu (2000-2003): Sau khi PISA ra mắt vào năm 2000, các nghiên cứu ban đầu đã tập trung vào việc phân tích kết quả đầu tiên của chương trình này Các nghiên cứu này đã thảo luận về các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu suất học tập và chất lượng giáo dục, cũng như sự khác biệt giữa các quốc gia và khu vực tham gia

+ Mở rộng và đa dạng hóa nghiên cứu (2003-2006): Trong giai đoạn này, sự quan tâm đến PISA đã tăng lên và nghiên cứu đã tập trung vào việc phân tích kết quả chi tiết hơn Các nghiên cứu đã đề cập đến các yếu tố như vai trò của gia đình, trường học, giáo viên và chính sách giáo dục trong việc xác định hiệu suất học tập của học sinh

+ Tác động vào chính sách giáo dục (2006-2010): Trong giai đoạn này, PISA đã bắt đầu có tác động đáng kể đến chính sách giáo dục trên toàn thế giới Các nghiên cứu

đã tập trung vào việc đo lường tác động của PISA đối với chính sách và sự thay đổi trong hệ thống giáo dục Nghiên cứu cũng đã xem xét cách các quốc gia sử dụng kết quả PISA để cải thiện chất lượng giáo dục của mình

+ Kỷ nguyên số và dữ liệu mở (2010-2014): Với sự phát triển của công nghệ và

dữ liệu số, PISA đã mở ra cơ hội mới cho các nghiên cứu Các nghiên cứu trong giai đoạn này tập trung vào việc sử dụng, phân tích số liệu lớn và dữ liệu mở để khai thác thông tin từ PISA một cách chi tiết và sâu sắc hơn Các nghiên cứu này đã giúp cung cấp thông tin quan trọng về các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu suất học tập và chất lượng giáo dục

+ Phát triển và cải thiện (2014-đến nay): Trong giai đoạn hiện tại, nghiên cứu về PISA tiếp tục phát triển và cải thiện Các nghiên cứu tập trung vào việc tăng cường việc

sử dụng kết quả PISA để định hình chính sách giáo dục và thực hiện cải tiến trong hệ thống giáo dục trên toàn thế giới Nghiên cứu cũng đóng vai trò quan trọng trong việc đánh giá sự phát triển và tiến bộ của hệ thống giáo dục theo thời gian

Trong suốt lịch sử nghiên cứu của PISA, nhiều công trình nghiên cứu quan trọng

đã được công bố và có ảnh hưởng đáng kể đến lĩnh vực giáo dục Các nghiên cứu này

đã cung cấp cái nhìn sâu sắc về hiệu suất học tập, yếu tố ảnh hưởng và tác động của chính sách giáo dục trên toàn cầu

1.1.2 Ở Việt Nam

Giáo dục Việt Nam trong năm 2012 có một dấu ấn quan trọng khi lần đầu tiên nước ta có khoảng 5.100 học sinh (HS) ở độ tuổi 15 của 162 trường thuộc 59 tỉnh, thành phố, cùng với hơn 70 quốc gia khác trên thế giới tham gia vào cuộc khảo sát chính thức

của PISA 2012 - (viết tắt của cụm từ tiếng Anh “Programme for International Student Assessment”, được dịch là “Chương trình đánh giá HS quốc tế” do tổ chức Hợp tác và

Trang 13

phát triển kinh tế (“Organization for Economic Co-operation and Development”,

thường được viết tắt là OECD) khởi xướng và triển khai) từ ngày 12 đến ngày 14 tháng

4 năm 2012 Cho tới nay, Việt Nam đã tham gia 4 kỳ PISA Lần đầu tiên Việt Nam tham gia PISA 2012 đã được vào top 20, đến chu kỳ lần thứ 2 tham gia năm 2015, Việt Nam tiếp tục giữ thứ hạng cao, được vào top 10 trên tổng số 72 nước tham gia; và chu kỳ gần đây nhất là vào năm 2022, kết quả đã được công bố vào tháng 12 năm 2023 và Việt Nam đứng thứ 2 ở khu vực ASEAN sau Singapore Theo nhận định của nhiều chuyên gia, PISA được đánh giá là cuộc khảo sát tin cậy về NL của học sinh

Hiện nay, đã có một số công trình nghiên cứu và một số bài viết về PISA Tác giả Nguyễn Thị Phương Hoa, Vũ Thị Kim Chi, Nguyễn Thùy Linh đã đưa ra mục đích, tiến trình thực hiện và các kết quả chính của việc thực hiện Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) Tác giả Nguyễn Ngọc Sơn cũng góp phần tìm hiểu về chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) Thông qua Chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA tại Việt Nam của tác giả Lê Thị Mỹ Hà đã giúp cho tôi định hướng thiết kế các bài tập theo hướng tiếp cận PISA Bên cạnh đó tác giả Nguyễn Văn Minh trong luận văn thạc sĩ ở Trường Đại học Vinh đã thiết kế và sử dụng hệ thống BTHH ở THPT theo hướng tiếp cận chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA

1.2 Định hướng đổi mới chường trình giáo dục phổ thông

1.2.1 Đổi mới chương trình giáo dục trung học phổ thông

Sau hơn 30 năm đổi mới, đất nước ta đã đạt được nhiều thành tựu to lớn có ý nghĩa lịch sử Tuy nhiên, các thành tựu về kinh tế của nước ta chưa vững chắc, sức cạnh tranh của nền kinh tế chưa cao, môi trường văn hoá, xã hội còn có nhiều hạn chế, chưa hội đủ các nhân tố để phát triển nhanh và bền vững

Một trong số những nguyên nhân chính của tình trạng nói trên là chất lượng nguồn

nhân lực chưa cao, tình trạng học chỉ để thi khiến cho nhiều học sinh xa rời thực tế cuộc

sống, thậm chí không biết tự chăm sóc bản thân, không biết làm việc nhà và rất ngại lao động Tình trạng đó đang làm lãng phí thời gian, tiền bạc, công sức của gia đình, xã hội

và bản thân người học mà không tạo ra được lớp người có đủ NL để trở thành lực lượng lao động góp phần xây dựng và phát triển đất nước

Trong bối cảnh đó, Hội nghị lần thứ 8 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khoá

XI đã ban hành Nghị quyết số 29 chỉ đạo đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo Thực hiện Nghị quyết của Trung ương, Quốc hội đã ban hành Nghị quyết số 88/2014/QH13 về đổi mới chương trình, sách giáo khoa GDPT Mục tiêu đổi mới được

Nghị quyết 88 quy định: “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và

NL, hài hoà đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh.”

Trang 14

1.2.2 Định hướng về đổi mới mục tiêu, nội dung giáo dục ở Việt nam

1.2.2.1 Đổi mới mục tiêu

Mục tiêu chung của GDPT là nhằm phát triển toàn diện con người Việt Nam có đạo đức, tri thức, văn hóa, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp; có phẩm chất, NL và ý thức công dân; có lòng yêu nước, tinh thần dân tộc, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; phát huy tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và hội nhập quốc tế

Giáo dục trung học phổ thông nhằm trang bị kiến thức công dân; bảo đảm cho HS củng cố, phát triển kết quả của giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông

và có hiểu biết thông thường về kỹ thuật, hướng nghiệp; có điều kiện phát huy NL cá nhân để lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học chương trình giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp hoặc tham gia lao động, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc

1.2.2.2 Đổi mới nội dung giáo dục ở Việt Nam

Các nội dung chương trình đổi mới GDPT trong nội dung chương trình Cần đảm bảo các nội dung căn bản về kiến thức Đòi hỏi đáp ứng đủ một số các yêu cầu sau đây:

- Những kiến thức căn bản, phù hợp lứa tuổi, trình độ văn hóa và nhận thức của HS

- Kiến thức cần thiết thực, hiện đại và phù hợp với thực tế đời sống Có khả năng cao trong vấn đề áp dụng vào cuộc sống

- Khung chương trình giáo dục cần được xây dựng cụ thể Có sự mở rộng, toàn cầu hóa trong giáo dục Nội dung kiến thức tiệm cận so với khung giáo dục chuẩn yêu cầu quốc tế SGK được xây dựng, đổi mới phù hợp với nhu cầu hội nhập quốc tế Trong thời buổi toàn cầu hóa, quốc tế hóa

1.2.3 Định hướng đổi mới phương pháp giáo dục nhằm hình thành và phát triển

phẩm chất, năng lực cho học sinh trung học phổ thông

Đổi mới phương pháp dạy học đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận NL của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học Để đảm bảo được điều đó, phải thực hiện chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "Truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành NL và phẩm chất Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên - học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển NL xã hội Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập tích hợp liên môn nhằm phát triển NL giải quyết các vấn

đề phức hợp

Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát

triển NL tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin ), trên cơ

sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm bảo được

nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức (tự chiếm lĩnh kiến thức) với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”

Trang 15

Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp như: học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp Cần chuẩn

bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học

Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã quy định Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp với đối tượng học sinh Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học

1.2.4 Định hướng đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của học sinh trung học phổ thông

Cùng với việc đổi mới chương trình SGK, đổi mới phương pháp giảng dạy thì vấn

đề về đổi mới trong kiểm tra, đánh giá là khâu hết sức quan trọng trong quá trình giảng dạy và học tập Theo quan điểm phát triển NL, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá Đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển NL cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau

Đánh giá NL không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi NL là tổng hòa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… Được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và

từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người Kết hợp đánh giá kết quả với đánh giá quá trình (chú trọng đánh giá quá trình) Chú trọng đánh giá quá trình bằng cách sử dụng nhiều hình thức, phương pháp đánh giá khác nhau (đánh giá trên lớp, chấm

hồ sơ học tập, đánh giá dự án, thuyết trình, thực hành, thí nghiệm )

1.3 Một số vấn đề về năng lực, năng lực khoa học PISA

1.3.1 Năng lực

1.3.1.1 Khái niệm năng lực

Theo chương trình GDPT 2018 khái niệm năng lực được hiểu là “Thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.”

1.3.1.2 Phân loại của năng lực

Có nhiều loại NL khác nhau, mỗi loại NL đề cập đến khả năng thực hiện một tác vụ hoặc nhiệm vụ cụ thể Dưới đây là một số loại NL phổ biến:

- Năng lực chuyên môn: Là các kiến thức kỹ năng chuyên môn gắn với lĩnh vực cụ thể có vai trò thiết yếu trong việc hoàn thành các nhiệm vụ chuyên môn Ví dụ: kỹ năng bán hàng, kỹ năng lập trình…

- Năng lực học tập: Đây là khả năng tiếp thu và áp dụng kiến thức, kỹ năng và thành tựu học tập trong một lĩnh vực hoặc môn học cụ thể NL học tập bao gồm khả năng nắm bắt thông tin, phân tích, tổ chức và áp dụng kiến thức vào các tình huống thực tế

Trang 16

- Năng lực tư duy: Đây là khả năng suy nghĩ logic, phân tích vấn đề và tạo ra giải pháp NL tư duy bao gồm khả năng suy luận, phân loại, so sánh, đưa ra quyết định và giải quyết vấn đề

- Năng lực xã hội: Đây là khả năng tương tác và giao tiếp với người khác một cách hiệu quả NL xã hội bao gồm khả năng lắng nghe, tương tác, hợp tác, đàm phán và giải quyết xung đột

- Năng lực sáng tạo: Đây là khả năng tưởng tượng, tạo ra ý tưởng mới và tìm ra giải pháp sáng tạo cho các vấn đề và thách thức NL sáng tạo bao gồm khả năng tư duy ngoại suy, kết hợp ý tưởng và tạo ra sản phẩm hoặc giải pháp độc đáo

Tùy thuộc vào các ngữ cảnh, hoàn cảnh khác nhau của từng lĩnh vực, từng ngành nghề mà các năng lực sẽ được mô tả cụ thể và phù hợp hơn So với các định hướng của giáo dục (học để biết, học để làm, học để cùng chung sống, học để phát triển) thì các NL trên đa số đều phù hợp

Từ các năng lực trên, chúng ta có thể thấy rằng giáo dục định hướng NL không chỉ tập trung vào việc phát triển kiến thức chuyên môn mà còn nhằm phát triển năng lực phương pháp, NL cá nhân và NL xã hội Các NL này không thể tồn tại độc lập mà chỉ

có thể hình thành thông qua việc kết hợp chặt chẽ giữa chúng Bằng cách phát triển và tương tác giữa các NL này, học sinh sẽ có khả năng hành động hiệu quả và đạt được thành công trong nhiều lĩnh vực khác nhau Nói cách khác, giáo dục định hướng NL tạo điều kiện cho sự phát triển toàn diện của học sinh, từ khả năng sử dụng phương pháp học tập đến khả năng tự tin và xây dựng mối quan hệ tốt với người khác

1.3.2 Năng lực hóa học

Môn Hoá học hình thành và phát triển ở học sinh NL hoá học – một biểu hiện đặc thù của NL khoa học tự nhiên với các NL thành phần: nhận thức hoá học; tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hoá học; vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học

Trong đó, năng lực nhận thức hóa học được thể hiện qua khả năng nhận thức được các kiến thức cơ sở về cấu tạo chất; các quá trình hóa học; các dạng năng lượng và bảo toàn năng lượng; một số chất hoá học cơ bản và chuyển hóa hóa học; một số ứng dụng của hóa học trong đời sống và sản xuất

Năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học được thể hiện qua khả năng quan sát, thu thập thông tin; phân tích, xử lí số liệu; giải thích; dự đoán được kết quả nghiên cứu một số sự vật, hiện tượng trong tự nhiên và đời sống

Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học thể hiện qua khả năng vận dụng được kiến thức, kĩ năng hóa học vào một số tình huống cụ thể trong thực tiễn; mô tả, dự đoán, giải thích hiện tượng, giải quyết các vấn đề một cách khoa học; khả năng ứng xử thích hợp trong các tình huống có liên quan đến bản thân, gia đình và cộng đồng; ứng xử với

tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và bảo vệ môi trường

1.3.3 Năng lực khoa học PISA

PISA (Programe for International Student Assessment) là Chương trình đánh giá

HS Quốc tế của OECD (tổ chức Hợp tác và phát triển kinh tế - Organization for Economic Cooperation and Development) PISA đánh giá khả năng sử dụng kiến thức

và kĩ năng đọc, toán và khoa học của HS 15 tuổi để đáp ứng những thách thức trong

Trang 17

cuộc sống thực Nội dung đánh giá của PISA hoàn toàn được xác định dựa trên các kiến thức, kĩ năng cần thiết cho cuộc sống tương lai, không dựa vào nội dung chương trình giáo dục quốc gia Các lĩnh vực NL phổ thông được đánh giá trong PISA gồm: (1) NL làm toán phổ thông; (2) NL đọc hiểu phổ thông; (3) NL khoa học phổ thông; (4) Kĩ năng giải quyết vấn đề

Năng lực khoa học theo PISA được thể hiện qua việc HS có: (1) Kiến thức khoa học; (2) Khả năng sử dụng kiến thức để nhận ra các vấn đề khoa học, giải thích các hiện tượng khoa học và rút ra các kết luận trên cơ sở chứng cứ về các vấn đề liên quan đến khoa học; hiểu những đặc tính của khoa học như một dạng tri thức của loài người và là hoạt động tìm tòi, khám phá của con người; (3) Nhận thức được vai trò của khoa học, sẵn sàng tham gia - như một công dân tích cực, vận dụng hiểu biết khoa học vào giải quyết các vấn đề liên quan (Bộ GD-ĐT, 2011)

Như vậy, năng lực khoa học được PISA mô tả gồm 4 yếu tố liên quan đến nhau: kiến thức, năng lực, bối cảnh và thái độ PISA sử dụng đa dạng các công cụ đánh giá

năng lực khoa học của HS bao gồm: (1) Bài kiểm tra giấy viết: HS được yêu cầu làm

bài thi trên giấy để đánh giá khả năng giải quyết vấn đề, phân tích và sử dụng kiến thức

trong lĩnh vực khoa học; (2) Các bài tập thực hành: HS thực hiện các hoạt động hoặc thí nghiệm thực tế để đo lường khả năng áp dụng kiến thức khoa học vào thực tế; (3) Câu hỏi trắc nghiệm: Các câu hỏi trắc nghiệm được sử dụng để đánh giá hiểu biết cơ bản về kiến thức khoa học và khả năng phân loại thông tin; (4) Các bài tập trên máy tính: PISA cũng sử dụng các bài tập trên máy tính để đánh giá khả năng sử dụng công

nghệ thông tin và khả năng tương tác với các ứng dụng và phần mềm liên quan đến khoa

học; (5) Câu hỏi từ điển: Đây là loại câu hỏi yêu cầu HS tìm hiểu và giải thích các thuật

ngữ, khái niệm và nguyên lí khoa học

1.3.4 Các thành thần năng lực và biểu hiện của năng lực hóa học và năng lực

khoa học PISA

Dưới đây là bảng tóm tắt về thành phần và biểu hiện NL khoa học PISA và NL hoá học

Bảng1.1 NL khoa học PISA 2018 và NL hoá học

NL hoá học (Bộ GD-ĐT, 2018 NL khoa học PISA 2018 (OECD, 2018) Nhận thức hoá học: Nhận thức được các

kiến thức cơ sở về cấu tạo chất; các quá

trình hoá học; các dạng năng lượng và

bảo toàn năng lượng; một số chất hoá

học cơ bản và chuyển hoá hoá học; một

số ứng dụng của hoá học trong đời sống

và sản xuất Các biểu hiện cụ thể:

Nhận thức hoá học: Nhận thức được các kiến thức cơ sở về cấu tạo chất; các quá trình hoá học; các dạng năng lượng và bảo toàn năng lượng; một số chất hoá học cơ bản và chuyển hoá hoá học; một số ứng dụng của hoá học trong đời sống và sản xuất Các biểu hiện cụ thể:

Trang 18

- Nhận biết và nêu được tên của các đối

tượng, sự kiện, khái niệm hoặc quá trình

hoá học

- Trình bày được các sự kiện, đặc điểm,

vai trò của các đối tượng, khái niệm hoặc

quá trình hoá học

- Mô tả được đối tượng bằng các hình

thức nói, viết, công thức, sơ đồ, biểu đồ,

bảng

- So sánh, phân loại, lựa chọn được các

đối tượng, khái niệm hoặc quá trình hoá

học theo các tiêu chí khác nhau

- Phân tích được các khía cạnh của các

đối tượng, khái niệm hoặc quá trình hoá

học theo logic nhất định

- Giải thích và lập luận được về mối

quan hệ giữa các các đối tượng, khái

niệm hoặc quá trình hoá học

- Tìm được từ khoá, sử dụng được thuật

ngữ khoa học, kết nối được thông tin

theo logic có ý nghĩa, lập được dàn ý khi

đọc và trình bày các văn bản khoa học

- Thảo luận, đưa ra được những nhận

định phê phán có liên quan đến chủ đề

- Nhận biết và nêu được tên của các đối tượng, sự kiện, khái niệm hoặc quá trình hoá học

- Trình bày được các sự kiện, đặc điểm, vai trò của các đối tượng, khái niệm hoặc quá trình hoá học

- Đưa ra các giả thuyết giải thích

- Giải thích những tác động tiềm tàng của tri thức khoa học với xã hội

Tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ

hoá học: Quan sát, thu thập thông tin;

phân tích, xử lí số liệu; giải thích; dự

đoán được kết quả nghiên cứu một số sự

vật, hiện tượng trong tự nhiên và đời

sống Các biểu hiện cụ thể:

- Đề xuất vấn đề: nhận ra và đặt được

câu hỏi liên quan đến vấn đề; phân tích

được bối cảnh để đề xuất vấn đề; biểu

đạt được vấn đề

- Đưa ra phán đoán và xây dựng giả

thuyết: phân tích được vấn đề để nêu

Đánh giá và thiết kế nghiên cứu khoa học Thực hiện các điều tra, thí nghiệm khoa học

từ đó đề xuất cách giải quyết các câu hỏi theo cách khoa học Các biểu hiện cụ thể:

- Xác định câu hỏi khám phá trong nghiên cứu khoa học

- Phân biệt được câu hỏi có thể nghiên cứu một cách khoa học

Trang 19

được phán đoán; xây dựng và phát biểu

được giả thuyết nghiên cứu

- Lập kế hoạch thực hiện: xây dựng được

khung logic nội dung tìm hiểu; lựa chọn

được phương pháp thích hợp; lập được

kế hoạch triển khai tìm hiểu

- Thực hiện kế hoạch: thu thập được sự

kiện và chứng cứ; phân tích được dữ liệu

nhằm chứng minh hay bác bỏ giả thuyết;

rút ra được kết luận và và điều chỉnh

được kết luận khi cần thiết

- Viết, trình bày báo cáo và thảo luận: sử

dụng được ngôn ngữ, hình vẽ, sơ đồ,

biểu bảng để biểu đạt quá trình và kết

quả tìm hiểu; viết được báo cáo sau quá

trình tìm hiểu; hợp tác với đối tác bằng

thái độ lắng nghe tích cực và tôn trọng

quan điểm, ý kiến đánh giá do người

khác đưa ra để tiếp thu tích cực và giải

trình, phản biện, bảo vệ kết quả tìm hiểu

một cách thuyết phục

- Đề xuất cách thức khám phá vấn đề một cách khoa học

- Đánh giá cách thức khám phá vấn đề một cách khoa học

- Mô tả và đánh giá các cách thức mà nhà khoa học sử dụng để đảm bảo độ tin cậy của dữ liệu, tính khách quan và tổng quát của các giải thích

Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học: Vận

dụng được kiến thức, kĩ năng đã học để

giải quyết một số vấn đề trong học tập,

nghiên cứu khoa học và một số tình

huống cụ thể trong thực tiễn Các biểu

hiện cụ thể:

- Vận dụng được kiến thức hoá học để

phát hiện, giải thích được một số hiện

tượng tự nhiên, ứng dụng của hoá học

trong cuộc sống

- Vận dụng được kiến thức hoá học để

phản biện, đánh giá ảnh hưởng của một

vấn đề thực tiễn

- Vận dụng được kiến thức tổng hợp để

đánh giá ảnh hưởng của một vấn đề thực

tiễn và đề xuất một số phương pháp, biện

Diễn giải dữ liệu và bằng chứng một cách khoa học: Phân tích và đánh giá dữ liệu, tuyên bố và lập luận theo các cách khác nhau để rút ra kết luận khoa học Các biểu hiện cụ thể:

- Chuyển đổi cách biểu diễn dữ liệu

- Phân tích, diễn giải dữ liệu và đưa ra kết luận thích hợp

- Xác định giả định, bằng chứng và lập luận trong các văn bản khoa học

Trang 20

pháp, mô hình, kế hoạch giải quyết vấn

đề

- Định hướng được ngành, nghề sẽ lựa

chọn sau khi tốt nghiệp trung học phổ

thông

- Ứng xử thích hợp trong các tình huống

có liên quan đến bản thân, gia đình và

cộng đồng phù hợp với yêu cầu phát

triển bền vững xã hội và bảo vệ môi

1.4.1 Ý nghĩa của việc thiết kế bài tập Hóa học mới

Nhằm tối giản hóa kiến thức hàn lâm, giảm thiểu các bài tập nặng về tính toán phức tạp, nên tập trung nhiều hơn vào kiến thức hóa học thực tế và ứng dụng trong cuộc sống Đồng thời, cần tăng cường việc rèn luyện kỹ năng và khuyến khích sự sáng tạo trong việc giải quyết các vấn đề, đáp ứng yêu cầu và phù hợp với hướng đi cải tiến của môn học

Việc thiết kế BTHH mới sẽ phù hợp với sự đổi mới trong lĩnh vực hóa học cũng như trong hướng đi chung của giáo dục

1.4.2 Một số định hướng trong việc thiết kế bài tập Hóa học mới

Nội dung bài tập cần được trình bày một cách ngắn gọn, tập trung vào việc phát triển và rèn luyện các kỹ năng học tập, năng lực nhận thức, tư duy hóa học và hành động của học sinh

Bài tập BTHH cần chú trọng vào việc tích hợp các môn học và áp dụng Hóa học vào thực tế, kích thích sự tò mò, đam mê và hứng thú học tập, nghiên cứu khoa học của các em

Đồng thời, bài tập cần đa dạng về nội dung và hình thức, dựa trên cơ sở chương trình GDPT 2018; có thể sử dụng hình ảnh, thí nghiệm, câu hỏi trắc nghiệm khách quán cũng như câu hỏi tự luận và một vài hình thức khác

1.5 Tổng quan về PISA

1.5.1 Tìm hiểu chung về chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA

1.5.1.1 PISA là gì?

PISA "Programme for International Student Assessmen Chương trình đánh giá

HS quốc tế" do Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế (OECD) khởi xướng và chỉ đạo,

đối tượng đánh giá là HS trong độ tuổi kết thúc giai đoạn giáo dục bắt buộc ở hầu hết các quốc gia (15 tuổi) PISA nổi bật nhờ quy mô toàn cầu và tính chu kì 3 năm 1 lần Mục tiêu tổng quát của PISA nhằm kiểm tra xem ở độ tuổi kết thúc giai đoạn giáo dục bắt buộc, HS đã chuẩn bị được những kiến thức, kỹ năng gì Chương trình hướng vào

Trang 21

việc giải quyết và đo lường sự hiểu biết và khả năng giải quyết vấn đề trong cuộc sống hàng ngày của HS

Bài tập PISA chú trọng đánh giá khả năng HS vận dụng kiến thức và kỹ năng của mình khi đối mặt với những tình huống và thử thách liên quan đến tiến thức và kỹ năng

đó Bài tập PISA xây dựng 1 khung đánh giá năng lực riêng không dựa trên bất cứ chương trình giáo dục của một quốc gia nào về 3 mảng chính: Năng lực toán học, năng lực đọc hiểu và năng lực khoa học Qua mỗi chu kì các năng lực được bồ sung thêm như: Năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tài chính, năng lực sử dụng máy vi tính, năng lực công dân toàn cầu Mỗi kì đánh giá sẽ có một lĩnh vực được lựa chọn để đánh giá sâu hơn, gọi là lĩnh vực trọng tâm và sử dụng làm căn cứ để xếp loại chất lượng của các quốc gia Kết quả của PISA giúp cung cấp các dữ liệu so sánh nhằm giúp các nước cải thiện các chính sách và kết quả giáo dục PISA cũng khảo sát các mối quan hệ giữa việc học của học sinh và các yếu tố khác để hiểu rõ sự khác biệt về kết quả trong mỗi nước

và giữa các nước

1.5.1.2 Đặc điểm của PISA

- Quy mô của PISA là rất lớn và có tính toàn cầu Qua bốn cuộc khảo sát đánh giá, ngoài các nước thuộc khối OECD còn có nhiều quốc gia là đối tác của các nước thuộc khối OECD đăng ký tham gia Trong lần đánh giá thứ tư vào năm 2009 đã có 67

nước tham gia và lần gần đây nhất diễn ra vào năm 2022 với 81 nước tham gia

- PISA được thực hiện đều đặn theo chu kỳ ba năm một lần tạo điều kiện cho các quốc gia có thể theo dõi sự tiến bộ của nền giáo dục đối với việc phấn đấu đạt được các

mục tiêu giáo dục cơ bản

- Cho đến nay PISA là khảo sát giáo dục duy nhất đánh giá về NL phổ thông của

HS độ tuổi 15, độ tuổi kết thúc giáo dục bắt buộc ở hầu hết các quốc gia

- PISA thu nhập và cung cấp cho các quốc gia các dữ liệu có thể so sánh được trên bình diện quốc tế cũng như xu hướng của dữ liệu quốc gia về năng lực đọc hiểu, năng lực Toán học và khoa học của HS độ tuổi 15, từ đó giúp chính phủ các nước tham

gia PISA rút ra những bài học về chính sách đối với giáo dục phổ thông

- PISA chú trọng xem xét và đánh giá một số vấn đề sau:

+ Chính sách công (Public policy): “Nhà trường của đã chuẩn bị đầy đủ cho những người trẻ tuổi trước những thách thức của cuộc sống trưởng thành chưa ?”, “Phải chăng một số loại hình học tập và giảng dạy của những nơi này hiệu quả hơn những nơi khác

?"

+ Hiểu biết phổ thông (Literacy): Thay vì kiểm tra sự thuộc bài theo các chương trình giáo dục cụ thể, PISA xem xét khả năng của HS ứng dụng các kiến thức và kĩ năng trong các lĩnh vực chuyên môn và khả năng phân tích, lý giải, truyền đạt một cách có hiệu quả khi họ xem xét, diễn giải và giải quyết các vấn đề

+Học suốt đời (Lifelong learning): HS không thể học tất cả mọi thứ cần biết trong nhà trường Để trở thành những người học suốt đời có hiệu quả, HS không những phải

có kiến thức và kỹ năng mà còn có cả ý thức về lý do và cách học PISA không những khảo sát kỹ năng của HS về học hiểu, toán và khoa học mà còn đòi hỏi HS cả về động

cơ, niềm tin về bản thân cũng như các chiến lược học tập

Trang 22

1.5.1.3 Mục tiêu của PISA

Mục tiêu của PISA là đánh giá năng lực và kiến thức của học sinh 15 tuổi trên toàn thế giới trong các lĩnh vực như đọc hiểu, toán học và khoa học PISA không chỉ đánh giá kiến thức học thuật mà còn đo lường khả năng áp dụng kiến thức vào các tình huống thực tế, khả năng giải quyết vấn đề và tư duy phản biện

Từ việc đánh giá này, PISA nhằm cung cấp thông tin về chất lượng giáo dục và học tập trên toàn cầu Ngoài ra, PISA cũng giúp so sánh chất lượng giáo dục giữa các quốc gia và định hướng chính sách giáo dục

Mục tiêu cuối cùng của PISA là cung cấp thông tin và dữ liệu đáng tin cậy cho các nhà quản lý giáo dục, nhà nghiên cứu và nhà hoạch định chính sách giáo dục để giúp cải thiện chất lượng giáo dục và định hướng phát triển giáo dục tốt hơn

1.5.2 Cấu trúc của bài tập PISA

Bài tập PISA bao gồm 4 phần: Phần dẫn, phần câu hỏi, phương án trả lời, mã hóa

- Phần dẫn có thể trình bày dưới dạng chữ, bảng, biểu đồ… nhằm thiết lập ngữ cảnh chung cho bộ các câu hỏi/ nhiệm vụ liên quan Các ngữ cảnh được lựa chọn dựa trên mối quan tâm và cuộc sống của HS, phải mang tính xác thực, khuyến khích đề cập đến khái niệm, kiến thức, quy trình được đánh giá Bối cảnh, câu hỏi, câu trả lời phải nằm trong khả năng của HS, thu hút được mối quan tâm của HS, có thể đánh giá được

các khái niệm và phương pháp khoa học

- Phần câu hỏi: Câu hỏi được lựa chọn phải mới, hay và có sức hấp dẫn với HS, cho phép đánh giá kiến thức về một khái niệm, quy trình trong một câu hỏi Tất cả các phần trong câu hỏi phải liên quan đến cùng một khái niệm hoặc quy trình, phải liên quan đến bối cảnh Câu hỏi phải rõ ràng, không mơ hồ, dẫn dắt để các câu trả lời của HS có

thể rơi vào các câu trả lời tiêu chuẩn (đáp án)

- Phương án trả lời (đối với câu hỏi trắc nghiệm hoặc câu hỏi đúng - sai phức hợp) thỏa mãn các yêu cầu sau: Một câu trả lời đúng tốt hơn (đúng hơn) các phương án nhiễu; Không để cho câu trả lời đúng là dài và phức tạp còn các phương án nhiễu thì ngắn và đơn giản hơn; Các phương án nhiễu phải là những mệnh đề hợp lí nhưng không chính xác; Các phương án nhiễu phải liên quan đến khoa học được đưa ra trong bối cảnh

và không được vượt khỏi phạm vi kiến thức mà HS đã được học

- Mã hóa: Hướng dẫn mã hóa phải đạt được các yêu cầu sau: Mã hóa khớp với mục đích câu hỏi (thêm vào những mô tả chung mà câu hỏi có ý định đánh giá); Có một

mô tả chính xác, rõ ràng cho mỗi loại mã hoá; Bao gồm tất cả các phương án về câu trả lời của HS PISA sử dụng thuật ngữ mã hóa (coding), không sử dụng khái niệm chấm bài vì mỗi một mã của câu trả lời được quy ra điểm số tùy theo câu hỏi Các mã thể hiện mức độ trả lời bao gồm: Mức đạt được tối đa cho mỗi câu hỏi và được quy ước gọi là

“Mức đầy đủ”, mức “Không đạt” mô tả các câu trả lời không được chấp nhận và bỏ trống không trả lời Một số câu hỏi có thêm “Mức chưa đầy đủ” cho những câu trả lời

thỏa mãn một phần nào

1.5.3 Những ưu điểm của bài tập PISA trong việc đánh giá năng lực của học sinh

Các câu hỏi của PISA đều dựa trên các tình huống của đời sống thực và không chỉ giới hạn bởi cuộc sống thường ngày trong nhà trường, nhiều tình huống được lựa chọn

Trang 23

không phải chỉ để HS thực hiện các thao tác về tư duy, mà còn để HS ý thức về các vấn

đề xã hội (sự nóng lên của trái đất, phân biệt giàu nghèo ) Dạng thức của câu hỏi phong phú, chất liệu được sử dụng để xây dựng các câu hỏi này cũng đa dạng như biểu đồ, bảng biểu, sơ đồ Các câu hỏi/bài tập của PISA được xây dựng không kiểm tra kiến thức học được ở nhà trường mà đánh giá NL vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn

đề mới đối với HS, gắn liền với các tình huống cuộc sống Do đó, sử dụng bài tập PISA trong đánh giá NL của HS phù hợp với định hướng dạy học tiếp cận NL

1.6 Thực trạng của việc sử dụng bài tập theo hướng tiếp cận PISA nhằm phát

triển năng lực hóa học của học sinh ở trường trung học phổ thông hiện nay

1.6.1 Mục đích khảo sát

Tìm hiểu và đánh giá đúng thực trạng sử dụng câu hỏi và BTHH theo tiếp cận PISA trong dạy học ở trường THPT hiện nay

1.6.2 Nội dung khảo sát

Thực hiện một cuộc khảo sát về tình trạng sử dụng BTHH theo tiếp cận PISA nhằm phát triển NL và tăng hứng thú học tập ở trường THPT hiện nay Đánh giá ý kiến của giáo viên về NL của học sinh khi áp dụng BTHH theo tiếp cận PISA cho học sinh THPT trong việc giảng dạy 2 chủ đề: “Các nguyên tố nhóm VIIA” và “Đại cương về kim loại”

1.6.3 Đối tượng khảo sát

Các giáo viên trực tiếp giảng dạy bộ môn Hóa học ở 03 trường THPT thuộc địa bàn thành phố Đà Nẵng, bao gồm: THPT Thanh Khê, THPT Ngô Quyền, THPT Ngũ Hành Sơn

1.6.4 Phương pháp khảo sát

- Tiến hành gặp gỡ trực tiếp phỏng vấn các giáo viên

- Tham gia dự giờ và nghiên cứu các giáo án được sử dụng bởi giáo viên bộ môn Hóa học

- Tiến hành gửi và thu phiếu khảo sát cho giáo viên

1.6.5 Địa bàn khảo sát

Các trường THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng

1.6.6 Phân tích và đánh giá kết quả khảo sát

- Gửi phiếu điều tra đến 16 GV Hóa học thuộc trường THPT Thanh Khê, THPT Ngô Quyền, THPT Ngũ Hành Sơn

Kết quả điều tra được tổng hợp như sau:

Trang 24

 Thầy (cô) hiểu biết như thế nào về bài tập tiếp cận PISA?

Hình 2.1 Biểu đồ hiểu biết của GV về bài tập tiếp cận PISA

 Thầy (cô) đánh giá như thế nào về bài tập theo hướng tiếp cận PISA?

Hình 1.2 Biểu đồ đánh giá của GV về bài tập tiếp cận PISA

Phù hợp nếu GV hướng dẫn đúng phương pháp

Tiếp cận xu hương dạy học quốc tế

Trang 25

 Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể do Bộ Giáo dục và Đào tạo công bố, ở bậc học THPT sẽ có những thay đổi trong nội dung môn Hóa học, theo thầy (cô) có nên sử dụng bài tập tiếp cận PISA vào quá trình dạy học môn Hóa học không?

Hình 1.3 Biểu đồ đánh giá của GV về sử dụng bài tập tiếp cận PISA trong dạy học

 Thầy (cô) gặp khó khăn nào khi thiết kế các bài tập tiếp cận PISA trong giảng dạy môn Hóa học?

Hình 1.4 Biểu đồ khó khăn của GV khi thiết kế bài tập tiếp cận PISA

Nên sử dụng nhưng có hướng dẫn cụ thể

12.5%

25%

37.5%

Chưa có kĩ năng thiết kế

Chưa hiểu hệ thống năng lực học sinh

Vận dụng tình huống thực tiễn

Trang 26

 Theo thầy (cô) việc sử dụng bài tập tiếp cận PISA để đánh giá năng lực HS có hiệu quả như thế nào trong công tác giảng dạy?

Hình 1.5 Biểu đồ đánh giá của GV về hiệu quả của bài tập PISA

Bảng 1.2 Mức độ sử dụng các dạng câu hỏi và BTHH theo hướng tiếp cận PISA của

GV trong dạy học

Hoạt động giảng dạy

Mức độ sử dụng Thường

xuyên

Thỉnh thoảng

Hiếm khi Chưa bao

Từ các kết quả điều tra trên, có thể cho phép kết luận:

Hầu hết GV đã có hiểu biết sơ bộ về bài tập tiếp cận PISA và thấy được sự phù hợp của kiểu bài tập này trong dạy học tiếp cận năng lực HS Tuy nhiên mức độ sử dụng trong dạy học đang còn hạn chế nguyên nhân do GV chưa nắm được quy trình, kĩ thuật thiết kế, cách sử dụng bài tập tiếp cận PISA, do đó cần có sự nghiên cứu đầy đủ về vấn

đề này

12.50%

25%

37.50%

Chỉ đánh giá được một số năng lực học sinh

Đánh giá tương đối đầy đủ năng lực của học sinh

Đánh giá đầy đủ năng lực của học sinh phù hợp thông lệ quốc tế

Trang 27

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Nội dung chính trong chương 1 gồm các vấn đề sau:

- Nêu được tình hình và lịch sử nghiên cứu về PISA trên thế giới và ở Việt Nam

từ trước đến nay;

- Nêu được vai trò của BTHH cũng như một số định hướng thiết kế BTHH mới;

- Một số vấn đề về năng lực, năng lực khoa học PISA

- Giới thiệu về PISA;

- Thực trạng về việc sử dụng câu hỏi và BTHH theo tiếp cận PISA nhằm phát triển năng lực học sinh Kết quả điều tra cho thấy việc sử dụng BTHH theo tiếp cận PISA ở trường THPT là cần thiết để phát triển và hoàn thiện các năng lực phổ thông, năng lực chuyên biệt về Hóa học với mỗi học sinh nói riêng và toàn xã hội nói chung Trên đây là cơ sở lí luận quan đến vấn đề thiết kế và sử dụng bài tập phát triển năng lực Hóa học theo tiếp cận PISA cho HS THPT, là cơ sở quan trọng để tôi đề xuất các nội dung ở chương 2

Trang 28

Chương 2 THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THEO TIẾP CẬN PISA CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “CÁC NGUYÊN TỐ

NHÓM VIIA” VÀ “ĐẠI CƯƠNG VỀ KIM LOẠI”

2.1 Phân tích chủ đề “Các nguyên tố nhóm VIIA” và “Đại cương về kim loại”

Nội dung và yêu cầu cần đạt của chủ đề “Các nguyên tố nhóm VIIA” và “Đại cương về kim loại”

a) Chủ đề “Các nguyên tố nhóm VIIA”

- Về nội dung, ở chủ đề này đề cập đến 2 nội dung chính: Tính chất vật lí và hoá học các đơn chất nhóm VIIA; Hydrogen halide và một số phản ứng của ion halide (halogenua)

- Về yêu cầu cần đạt của từng nội dung:

 Tính chất vật lí và hoá học các đơn chất nhóm VIIA:

+ Phát biểu được trạng thái tự nhiên của các nguyên tố halogen

+ Mô tả được trạng thái, màu sắc, nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sôi của các đơn chất halogen

+ Giải thích được sự biến đổi nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sôi của các đơn chất halogen dựa vào tương tác van der Waals

+ Trình bày được xu hướng nhận thêm 1 electron (từ kim loại) hoặc dùng chung electron (với phi kim) để tạo hợp chất ion hoặc hợp chất cộng hoá trị dựa theo cấu hình electron

+ Thực hiện được (hoặc quan sát video) thí nghiệm chứng minh được xu hướng giảm dần tính oxi hoá của các halogen thông qua một số phản ứng: Thay thế halogen trong dung dịch muối bởi một halogen khác; Halogen tác dụng với hydrogen và với nước

+ Giải thích được xu hướng phản ứng của các đơn chất halogen với hydrogen theo khả năng hoạt động của halogen và năng lượng liên kết H–X (điều kiện phản ứng, hiện tượng phản ứng và hỗn hợp chất có trong bình phản ứng)

+ Viết được phương trình hoá học của phản ứng tự oxi hoá – khử của chlorine trong phản ứng với dung dịch sodium hydroxide ở nhiệt độ thường và khi đun nóng; ứng dụng của phản ứng này trong sản xuất chất tẩy rửa

+ Thực hiện được (hoặc quan sát video) một số thí nghiệm chứng minh tính oxi hoá mạnh của các halogen và so sánh tính oxi hoá giữa chúng (thí nghiệm tính tẩy màu của khí chlorine ẩm; thí nghiệm nước chlorine, nước bromine tương tác với các dung dịch sodium chloride, sodium bromide, sodium iodide)

 Hydrogen halide và một số phản ứng của ion halide (halogenua)

+ Nhận xét (từ bảng dữ liệu về nhiệt độ sôi) và giải thích được xu hướng biến đổi nhiệt độ sôi của các hydrogen halide từ HCl tới HI dựa vào tương tác van der Waals Giải thích được sự bất thường về nhiệt độ sôi của HF so với các HX khác

+ Trình bày được xu hướng biến đổi tính acid của dãy hydrohalic acid

+ Thực hiện được thí nghiệm phân biệt các ion F– , Cl– , Br– , I– bằng cách cho dung dịch silver nitrate vào dung dịch muối của chúng

Trang 29

+ Trình bày được tính khử của các ion halide (Cl– , Br– , I– ) thông qua phản ứng với chất oxi hoá là sulfuric acid đặc

+ Nêu được ứng dụng của một số hydrogen halide

b)Chủ đề “Đại cương về kim loại”

- Về nội dung, chủ đề này đề cập đến 4 nội dung như sau: Đặc điểm cấu tạo và liên kết kim loại; Tính chất vật lí và tính chất hoá học của kim loại; Quặng, mỏ kim loại trong tự nhiên và các phương pháp tách kim loại; Hơp kim; Sự ăn mòn kim loại

- Về yêu cầu cần đạt của từng nội dung:

 Đặc điểm cấu tạo và liên kết kim loại:

+ Trình bày được đặc điểm cấu tạo của nguyên tử kim loại và tinh thể kim loại + Nêu được đặc điểm của liên kết kim loại

 Tính chất vật lí và tính chất hoá học của kim loại:

+ Giải thích được một số tính chất vật lí chung của kim loại (tính dẻo, tính dẫn điện, tính dẫn nhiệt, tính ánh kim)

+ Trình bày được ứng dụng từ tính chất vật lí chung và riêng của kim loại

+ Sử dụng bảng giá trị thế điện cực chuẩn của một số cặp oxi hoá – khử phổ biến của ion kim loại/ kim loại (có bổ sung thế điện cực chuẩn các cặp: H2O/OH– + 1/2H2; 2H+ /H2; SO42- + 4H+ / SO2 + 2H2O) để giải thích được các trường hợp kim loại phản ứng với dung dịch HCl, H2SO4 loãng và đặc; nước; dung dịch muối

+ Trình bày được phản ứng của kim loại với phi kim (chlorine, oxygen, lưu huỳnh)

và viết được các phương trình hoá học

+ Thực hiện được một số thí nghiệm của kim loại tác dụng với phi kim, acid (HCl,

H2SO4), muối

 Quặng, mỏ kim loại trong tự nhiên và các phương pháp tách kim loại:

+ Nêu được khái quát trạng thái tự nhiên của kim loại và một số quặng, mỏ kim loại phổ biến

+ Trình bày và giải thích được phương pháp tách kim loại hoạt động mạnh như sodium, magnesium, nhôm (aluminium); Phương pháp tách kim loại hoạt động trung bình như kẽm (zinc), sắt (iron); Phương pháp tách kim loại kém hoạt động như đồng (copper)

+ Trình bày được nhu cầu và thực tiễn tái chế kim loại phổ biến sắt, nhôm, đồng

 Hợp kim:

+ Trình bày được khái niệm hợp kim và việc sử dụng phổ biến hợp kim

+ Trình bày được một số tính chất của hợp kim so với kim loại thành phần

+ Nêu được thành phần, tính chất và ứng dụng một số hợp kim quan trọng của sắt

và nhôm (gang, thép, dural, )

 Sự ăn mòn kim loại:

+ Nêu được khái niệm ăn mòn kim loại từ sự biến đổi của một số kim loại, hợp kim trong tự nhiên

+ Trình bày được các dạng ăn mòn kim loại và các phương pháp chống ăn mòn kim loại

Trang 30

+ Thực hiện được (hoặc quan sát qua video) thí nghiệm ăn mòn điện hoá đối với sắt và thí nghiệm bảo vệ sắt bằng phương pháp điện hoá, mô tả hiện tượng thí nghiệm, giải thích và nhận xét

2.2 Thiết kế bài tập phát triển năng lực hóa học theo tiếp cận PISA cho học sinh

trung học phổ thông

2.2.1 Cơ sở

Cơ sở quan trọng để thiết kế BTHH theo hướng tiếp cận PISA:

- Căn cứ vào nội dung kiến thức hóa học lớp 10, 12

- Căn cứ vào các nguyên tắc thiết kế bài tập theo hướng tiếp cận PISA

- Mục tiêu đánh giá của PISA

- Căn cứ vào các vấn đề trong thực tiễn đời sống của cá nhân HS, của cộng đồng,

xã hội, liên quan đến kiến thức hóa học hữu cơ THPT

- Căn cứ vào 10 NL chủ chốt, cần thiết cho cuộc sống tương lai của HS và 3 NL đặc thù trong dạy học Hóa học cần được hình thành và phát triển

2.2.2 Thiết kế bài tập phát triển năng lực hóa học theo tiếp cận PISA cho học sinh

trung học phổ thông

Để thiết kế bài tập theo từng tiêu chí, mức độ biểu hiện tiêu chí của các năng lực trên cơ sở các mạch nội dung, chương trình giáo dục phổ thông 2018 liên quan đến các vấn đề PISA quan tâm như sức khỏe, tài nguyên thiên nhiên, môi trường, nguy cơ, ranh

Bài tập hình thành và phát triển năng lực nhận thức Hóa học

a Bài tập về chủ đề “Các nguyên tố nhóm VIIA”

Bài 1 Thủy tinh là một loại chất liệu khá phổ biển trong đời sống hiện nay, ngoài làm

đồ gia dụng thì thủy tinh còn được dùng để sản xuất đồ trang trí Ngoài ra, bề mặt của chất liệu này tương đối bóng nhẫn nên việc vẽ hay điêu khắc trên chất liệu này bằng bút, sơn thì rất khó Tuy nhiên, hiện nay vẫn có khá nhiều sản phẩm từ thủy tinh với hình thù

và họa tiết rất đa dạng, bắt mắt Để thực hiện được quá trình khắc, đánh dấu trang trí cho sản phẩm thì người ta đã sử dụng của một loại hóa chất X

a) Hóa chất X là gì?

b) Có thể thay thế hợp chất X bằng các loại acid mạnh như hydrobromic acid, hydrochloric acid không?

c) Giải thích quá trình khắc, đánh dấu trang trí bằng hóa chất X?

Hướng dẫn đánh giá bài 1

a) *Mức đầy đủ: Hợp chất X là hydrofluoric acid (HF)

*Không đạt:Trả lời khác ý trên hoặc không trả lời

b) *Mức đầy đủ: Không thể thay HF bằng các loại acid mạnh như H2SO4, HCl được vì HF có khả năng tác động vào thành phần chính của thủy tinh là silicate (SiO2), tạo thành phức H2SìF6 phản ứngnày xảy ra giúp quá trình khắc thủy tinh có hiệu quả Trong khi đó, H2SO4 và HCl không tạo ra phản ứng tương tự cho nên không có khả năng khắc thủy tinh

* Mức chưa đầy đủ: Trả lời đúng “Không thể thay thế” nhưng không giải thích

được

* Không đạt: Trả lời sai hoặc không làm bài

Trang 31

c) *Mức đầy đủ: Muốn khắc thủy tinh người ta nhúng thủy tinh vào sáp nóng chảy,

nhấc ra cho nguội, dùng vật nhọn khắc hình ảnh cần khắc nhờ lớp sáp mất đi, rồi nhỏ dung dịch HF vào thì thủy tinh sẽ bị ăn mòn ở những chổ lớp sáp bị cào đi

* Mức chưa đầy đủ: Giải thích nhưng không đầy đủ quy trình

Bài 2 Flourine là một nguyên tố nhóm VIIA, có tính oxi hóa mạnh Flourine được sử dụng trong nhiều ngành công nghiệp, như sản xuất điện tử, sản xuất nhựa, sản xuất thuốc trừ sâu, Tuy nhiên, flourine cũng là một chất gây ô nhiễm không khí nghiêm trọng a) Hãy nêu 03 tác hại của flourine đối với môi trường và sức khỏe con người? b) Hãy đề xuất 03 giải pháp để giảm thiểu ô nhiễm không khí do flourine?

c) Theo em các giải pháp giảm thiểu ô nhiễm do fourine có thực sự giả quyết triệt

để vấn đề ô nhiễm không khí ở nước ta không?

- Gây hại cho hệ hô hấp, hệ thần kinh, hệ tiêu hóa,

- Gây tổn thương mắt, da,

* Mức chưa đầy đủ: Trả lời thiếu ý

b) *Mức đầy đủ:

- Để giảm thiểu ô nhiễm không khí do flourine, cần thực hiện các giải pháp sau:

- Tăng cường sử dụng các nhiên liệu sạch, thân thiện với môi trường

- Tiết kiệm năng lượng, hạn chế sử dụng các thiết bị điện tử

- Khuyến khích sử dụng các sản phẩm thân thiện với môi trường

c) *Mức đầy đủ:

Không thể giải quyết triệt để vấn đề ô nhiễm không khí mà chỉ giảm thiểu một phần vì không phải chỉ một mình fourine mà còn rất nhiều khí khác đang làm ô nhiễm bầu không khí

* Mức chưa đầy đủ: Không giải thích được đầy đủ ý

Bài 3 Khí chlorine là một chất khí màu vàng nhạt, có mùi hắc hơi đặc trưng Nó là một

chất oxi hóa mạnh và có khả năng tác động lên nhiều loại vi khuẩn, vi rút và các hợp chất hữu cơ Trong các nhà máy cung cấp nước sinh hoạt hằng ngày thì quy trình cuối cùng của việc xử lý nước là bơm Cl2 vào với với tỉ lệ 5g/m3 và đây là phương pháp được các nhà máy tin tưởng

a) Tại sao ở bước cuối cùng trong quy trình xử lý nước thải lại phải bơm Cl2 vào?

Trang 32

b) Khi nước máy chứa hàm lượng chlorine vượt quá mức cho phép, có thể gây ra một số vấn đề đáng lo ngại, ảnh hưởng tiêu cực đến sức khỏe con người Để đảm bảo an toàn khi sử dụng nước máy, chúng ta cần thực hiện những biện pháp gì? (Nêu 3 biện pháp)

c) Giả sử dân số thành phố Đà Nẵng hiện nay là 1 triệu, mỗi người dùng 100 lít nước/ngày Thì các nhà máy cung cấp nước sinh hoạt cần dùng bao nhiêu kg chlorine mỗi ngày cho việc xử lí nước?

a) *Mức đầy đủ:

Nước chlorine có khả năng khử trùng và diệt khuẩn do đó được sủ dụng ở bước cuối cùng trong quy trình làm sạch nước sinh hoạt của nhà máy Chlorine có tính oxy hóa mạnh khi chlorine hòa tan trong nước, nó tạo thành hypochlorous acid (HClO) Hợp chất này có khả năng oxy hóa các chất hữu cơ, các tạp chất và các hợp chất hữu cơ khác

có trong nước Quá trình oxy hóa này gây tổn thương và tiêu diệt các vi khuẩn, vi rút, nấm và các loại sinh vật khác…

b) *Mức đầy đủ:

3 biện pháp đảm bảo an toàn khi sử dụng nước máy:

+ Cho nước ra chậu, phơi một thời gian rồi sử dụng

+ Sử dụng hệ thống lọc nước gắn trực tiếp với nguồn nước sinh hoạt như bộ lọc than hoạt tính, bộ lọc ngược RO, …

+ Đun sôi lâu rồi mới sử dụng

* Mức chưa đầy đủ: Trả lời không đủ 3 ý

c) *Mức đầy đủ:

Lượng nước cần dùng cho toàn thành phố Đà Nẵng mỗi ngày là:

100×1×106=108 lít = 105m3

Lượng khí chlorine cần dùng là 105×5=5×105 gam = 5×103kg

* Mức chưa đầy đủ: Tính toán số liệu sai

* Không đạt: Không trả lời

Bài 4 Flourine là một chất hóa học có tính oxy hóa mạnh, nó có khả năng gây cháy và

kích nổ Đối với một số ứng dụng trong ngành hóa học và công nghiệp, F2 được sử dụng như một chất oxy hóa mạnh và chất khử trùng hiệu quả Do đó F2 được sử dụng như là một tiền chất trong sản xuất kem đánh răng

Trang 33

a) Hãy cho biết tại sao F2 lại được sử dụng như một tiền chất trong sản xuất kem đánh răng?

b) Tại sao chất F2 và Cl2 đều có tính chất oxy hóa nhưng F2 lại được ưu tiên sử dụng hơn Cl2 trong việc bảo vệ răng?

a) *Mức đầy đủ:

Răng được bảo vệ bởi lớp men cứng với độ dày 2mm có công thức Ca5(PO4)3OH

Sau bữa ăn, vi khuẩn trong miệng tấn công các thức ăn còn dính lại trên răng tạo thành các acid hữu cơ như acetic acid và lactic acid Lượng acid trong miệng tăng thì trên bề mặt men răng sẽ xảy ra phản ứng:

H+ + OH- → H2O Làm nồng độ OH- giảm, do đó quá trình tạo men răng sẽ chuyển dịch theo chiều nghịch đồng nghĩa với việc men răng bị mòn, tạo điều kiện cho sâu răng phát triển Người ta thường trộn vào thuốc đánh răng các muối NaF hay SnF2, vì ion F- tạo điều kiện cho phản ứng sau xảy ra:

5 Ca2+ + 3PO43- + F- → Ca5(PO4)3F

Và hợp chất Ca5(PO4)3F có khả năng thay thế men răng, Do đó flouride là thành phần quan trọng của kem đánh răng hay nói cách khác thì F2 được sử dụng là tiền chất trong sản xuất kem đánh răng

b) *Mức đầy đủ:

- Chất F2 được ưu tiên sử dụng hơn chất Cl2 trong việc bảo vệ răng miệng vì:

- F- tạo ra lớp màng chống xút tự nhiên trên men răng, trong khi Cl- không có khả năng tạo thành lớp màng này

- Lớp do ion F- tạo ra có khả năng ngăn chặn vi khuẩn gây sâu răng và bảo vệ men răng khỏi tác động của acid

Ảnh minh họa 1 Kem đánh răng chứa thành phần fourine

Trang 34

- Ion F- ít gây kích ứng và tác dụng phụ so với Cl-, làm cho nó an toàn hơn trong việc sử dụng hàng ngày trong các sản phẩm chăm sóc răng miệng

Bài 5 Iodine là nguyên tố vi lượng thiết yếu cần thiết cho quá trình tổng hợp hormone

tuyến giáp Những hormone này đóng một vai trò quan trọng trong việc điều chỉnh sự trao đổi chất, tăng trưởng và phát triển

Ảnh minh họa 2 Muối iodine

a) Iodine thường tồn tại dưới dạng hợp chất trong tự nhiên, do đó iodine sẽ tham gia phản ứng với các chất khác tạo nên hợp chất có chứa iodine Tuy nhiên, vẫn có một

số chất không tác dụng trực tiếp với iodine Chất nào sau đây không tác dụng với iodine?

b) Iodine là chất rất cần thiết và quan trọng đối với sức khỏe con người, tuy nhiên hiện nay vẫn còn nhiều nơi rất xa biển hoặc rất khó để có thể tiếp cận được nguồn thực phẩm từ đại dương như tôm, cá, mực, … do đó rất có hại cho sức khỏe Hãy nêu 03 tác hại khi cơ thể không được bổ sung iodine

c) Người ta thường bổ sung iodine dưới dạng muối ăn hoặc các thực phẩm đại dương Tuy nhiên muối ăn khi để lâu trong môi trường dễ bị chảy rửa, thay đổi trạng thái Hãy nêu 02 biện pháp bảo quản muối iodine

+ Thiểu năng trí tuệ

Trang 35

c) * Mức đầy đủ:

Biện pháp bảo quản muối iodine:

+ Nên đậy kín lọ muối mỗi khi dùng xong, để nơi thoáng mát

+ Không nên để muối iodine tiếp xúc với nhiệt độ cao như ánh nắng mặt trời hoặc

để gần bếp lữa vì hợp chất iodine kém bền ở nhiệt độ cao do đó dễ bị phân hủy

Bài 6 Hiện nay trong việc vệ sinh trong gia đình thì ước tính có tới hang chục ngàn

hóa chất được sử dụng Phải kể đến nhiều nhất đó chính là các loại chất tẩy rửa được sử dụng trong khu vực bếp, khu vực nhà tắm và các loại chất tẩy rửa này chứa các hóa chất rất độc hại cho sức khỏe con người cụ thể như benzyl, formaldehyde, các hóa chất gốc alkyl sulfonates hay sodium hypochlorite thường thấy trong nước javen Mặc dù lợi ích

mà hóa chất tẩy rửa mang đến là vô cùng to lớn nhưng tác hại của nó cũng không ít nếu tiếp xúc với hàm lượng cao và lâu dài

a) Hãy cho biết công thức phân tử của nước javen

b) Hãy cho biết nếu tiếp xúc với hàm lượng cao và lâu dài với chất tẩy rửa nói chung và nước javen nói riêng thì sẽ gây ra hậu quả gì? Giải thích tại sao nước Javen lại

có khả năng tẩy trắng vải?

c) Đánh dấu X vào ô “Có” nếu giải pháp sử dụng chất tẩy rửa đó hạn chế độc hại,

an toàn cho người dung và ngược lại đánh dấu X vào ô “Không” nếu giải pháp sử dụng chất tẩy rửa đó không hạn chế độc hại, an toàn cho người dùng

Giải pháp này có góp phần hạn chế độc hại cho người sử dụng

chất tẩy rửa

Có Không

1 Khi tiếp xúc cần trang bị đầy đủ thiết bị bảo hộ như khẩu trang,

kính, găng tay,…

2 Pha nước javen với nước nóng khi sử dụng

3 Sau khi sử dụng luôn rửa lại tay với nước rửa tay hoặc dung

dịch sát khuẩn, thay quần áo

4 Trộn các dung dịch hóa chất tẩy rửa vói nhau để đạt được hiệu

quả cao

5 Sử dụng các chất tẩy rửa từ thiên nhiên

a) * Mức đầy đủ:

CTPT của nước javen là NaClO

* Mức chưa đầy đủ: Chỉ trả lời được 1 trong 2 ý

Trang 36

Giải pháp này có góp phần hạn chế độc hại cho người sử

dụng chất tẩy rửa

1 Khi tiếp xúc cần trang bị đầy đủ thiết bị bảo hộ như

khẩu trang, kính, găng tay,…

X

2 Pha nước javen với nước nóng khi sử dụng X

3 Sau khi sử dụng luôn rửa lại tay với nước rửa tay hoặc

dung dịch sát khuẩn, thay quần áo

X

4 Trộn các dung dịch hóa chất tẩy rửa vói nhau để đạt

được hiệu quả cao

X

5 Sử dụng các chất tẩy rửa từ thiên nhiên X

* Không đạt: tick sai vị trí

Bài 7 Ngày nay, việc sử dụng nhựa trao đổi ion trong các hệ thống lọc nước yêu cầu độ

tinh khiết cao ngày được áp dụng nhiều Tất cả các nhựa trao đổi ion đều cần tái sinh trong khoảng thời gian lọc nhất định Trao dổi cation được sử dụng rộng rãi để loại các ion như Na+ và Ca2+ từ các dung dịch chứa nước, tạo ra nước khử khoáng Do đó người ta sử dụng một loại acid mạnh

a) Phương pháp lọc nước kém chất lượng ảnh hưởng như thế nào đến sức khỏe, đời sống con người? (Nêu 03 tác hại)

b) Hãy cho biết acid đó có tên là gì? Viết công thức phân tử của acid đó

c) Có thể thay acid đó bằng H2SO4 được không? Và nếu thay thế được thì có lưu

Trang 37

E.coli, …; ngoài ra còn ảnh hưởng đến các vật dụng gia đình như: tắc vòi hoa sen, ấm nước đun lâu ngày bị đóng cặn,…

 Mức chưa đầy đủ: Chưa nêu đủ tác hại

 Không đạt: Không trả lời hoặc trả lời sai

b) * Mức đầy đủ:

Acid đó có tên là hydrochloric acid

Công thức phân tử: HCl

 Mức chưa đầy đủ: Chỉ nêu được tên acid nhưng không viết được công thức

phân tử hoặc ngược lại

c) * Mức đầy đủ:

Có thể thay thế HCl bằng H2SO4 được Tuy nhiên phải giữ ở nồng độ thấp để tránh

kết tủa CaSO4 tạo cặn cho nước gây các bệnh ảnh hưởng đến sức khỏe

 Mức chưa đầy đủ: Trả lời được “Có thể thay thể” nhưng chưa nêu được lưu ý

Bài 8 HX là một hydrogen halide có tính acid mạnh, khi ở thể khí, acid này không màu, mùi xốc, nặng hơn không khí và tan nhiều trong nước tạo thành dung dịch dung dịch có tính tẩy mạnh Tính chất hoá học của HX cho biết rằng đây là một hợp chất độc, có thể

gây ra những tác hại đối với sức khỏe con người Tuy nhiên, nó lại có ứng dụng trong rất nhiều lĩnh vực và đặc biệt đó chính là khả năng tẩy gỉ sét trên sắt thép

Ảnh minh họa 4 Gỉ sét trước và sau khi tẩy

Trang 38

HCl có khả năng loại bỏ được gỉ sắt do sự tác động của tính acid mạnh và tính oxy hóa của nó đối với sắt Dưới đây là phương trình thể hiện quá trình loại bỏ gỉ sắt bằng HCl:

2HCl + Fe2O3 → 2FeCl3 + 3H2O Trong phản ứng trên, các ion H+ từ HCl ăn mòn bề mặt gỉ sét, phá vỡ liên kết giữa các phân tử sắt và tạo ra các ion Fe3+ Đồng thời, các ion Cl- từ HCl cũng sẽ kết hợp với các ion Fe3+ để tạo thành muối sắt(III) FeCl3

 Mức chưa đầy đủ: Có giải tích được nhưng không viết được phương trình hóa

học hoặc chỉ viết được phương trình hóa học nhưng giải thích sơ sài

 Mức không đạt: Trả lời sai hoặc không trả lời

Bài 9 Bromine là một nguyên tố hóa học tiêu biểu của nhóm halogen Với màu nâu đỏ

đặc trưng, dễ bay hơi, tuy nhiên chúng rất độc nếu không may rơi vào da sẽ gây bỏng nặng Bromine được biết đến nhiều với những ứng dụng quan trọng trong ngành phẩm nhuộm, tráng phim ảnh, chất chổng nổ cho động cơ đốt trong, thuôc trừ sâu và nhiều lĩnh vực khác

a) Trong khi đang thực hành thí nghiệm, nếu không may làm rơi vài giọt bromine

ra ngoài thì nên xử lý như thể nào để đảm bảo an toàn cho bản than và cả mọi người xung quanh?

b) Bằng cách làm bay hơi nước biển người ta thu được dung dịch chứa NaBr Để thu được 1,5 tấn bromine người ta cần dùng 1 tấn chlorine Hãy tính hiệu suất của quá trình điều chế bromine

Để khử bromine lỏng bị rơi ra ngoài khi đang thực hiện thí nghiệm, ta sử dụng nước vôi đổ vào chỗ có bromine lỏng

2Br2 + 2Ca(OH)2 → CaBr2 + Ca(BrO)2 + 2H2O

 Mức chưa đầy đủ: Trả lời thiếu một trong các ý trên

 Mức không đạt: Không trả đúng ý nào, hoặc không trả lời

100% = 66,56%

 Mức không đầy đủ: Viết được phương trình hóa học nhưng thực hiện phép tính

ngược hoặc tính toán đúng quy trình nhưng kết quả bấm máy sai

 Mức không đạt: Trả lời sai hoặc không trả lời

Trang 39

b Bài tập về chủ đề “Đại cương về kim loại”

Bài 1 Từ xưa nay, người ta thường truyển tai nhau rằng khi bị cảm thì nên đánh cảm

bằng miếng bạc sẽ rất nhanh khỏi, tuy nhiên sau khi đánh thì miếng bạc đó bị đen và người ta quan niệm rằng các độc tố đã thoát ra bên ngoài do đó miếng bạc mới có màu đen Cách để miếng bạc trắng sáng trở lạ người ta ngâm nó vào trong nước tiểu

Ảnh minh họa 5 Miếng bạc cạo gió

a) Ngoài cách trên thì có cách nào khác để miếng bạc trắng sáng trở lại hay không? (liệt kê ít nhất 1 cách)

b) Vì sao có thể đánh cảm bằng miếng bạc và khi đó miếng bạc bị hóa đen? c) Vì sao người dân thường truyền tai nhau kinh nghiệm ngâm miếng bạc đó trong nước tiểu để nó trắng sáng trở lại?

Có nhiều cách để làm cho miếng bạc sau khi đánh cảm trắng sáng trở lại, ta cho miếng bạc tiếp xúc trực tiếp với các dung dịch có tính acid như:

+ Cho vào nước phèn chua đang đun nóng

+ Ngâm vào dung dịch giấm và muối, đun nóng

* Không đạt: Không liệt kê được

b) * Mức đầy đủ:

Người bị cảm trong cơ thể thường bị nhiễm một lượng H2S làm cho cơ thể mệt mỏi Khi đánh cảm bằng bạc, trong không khí H2S sẽ tác dụng với bạc tạo ra Ag2S kết tủa màu đen bám trên miếng bạc

Trang 40

Người ta thường ngâm miếng bạc sau khi đánh cảm trên trong nước tiểu để làm sạch màu đen, vì trong nước tiểu có NH3 sẽ hòa tan Ag2S theo phản ứng:

Ag2S + 4NH3 → 2[Ag (NH3)2]+ + S

2-Sau đó, rửa lại miếng bạc bằng chất tẩy rửa thông thường và nước sạch

* Mức chưa đầy đủ: Không nêu được trong nước tiểu chưa NH3 hoặc không viết được PTHH

Bài 2 Ứng dụng chính của aluminium là sản xuất nồi và chảo Lý do chính cho ứng

dụng này là khả năng chống ăn mòn của nó

a) Ngoài ứng dụng kể trên thì aluminium còn có những ứng dụng nào? (Nêu tối thiểu 3 ứng dụng)

b) Tại sao aluminium lại có khả năng chống ăn mòn khi không bị acid trong thực phẩm tấn công?

c) Nêu 2 lý do khác giải thích tại sao aluminium lại thích hợp để làm nồi và chảo

Ngoài ứng dụng kể trên thì aluminium còn có những ứng dụng hết sức phổ biến như: sản xuất đóng tàu (ống thủy lực, mạ đuôi tàu, ), y học (chân giả cho người khuyết tật, ), công nghiệp cơ khí (phụ tùng xe đạp, xe máy, xe hơi, ),…

* Mức chưa đầy đủ: Liệt kê không đủ 3 ứng dụng

b) * Mức đầy đủ:

Với đặc tính oxy hóa của hợp kim aluminium đã biến lớp bề mặt của aluminium thành hợp chất aluminium oxide có độ khít chặt và khả năng chống ăn mòn tốt, có độ bền cao do đó khó bị acid trong thức ăn phá hủy lớp màn bảo vệ

* Mức chưa đầy đủ: Không nêu được lớp oxide bên ngoài là Al2O3

Ngoài lớp màn bảo vệ thì hợp chất aluminium còn thích hợp để làm nổi và chảo nhờ các đặc điểm khác đó là dẫn nhiệt tốt giúp tiết kiệm thời gian đun nấu và nhiên liệu tiêu thụ Ngoài ra kim loại này tương đối nhẹ, thích hợp để làm đồ gia dụng

Định dạng
Số trang	80
Dung lượng	1,72 MB