Nội dung Đào tạo cho giáo viên tiểu học về Đánh giá năng lực sử dụng tiếng việt của học sinh bằng trắc nghiệm

- Tổ chức một số hoạt động/ hình thức bài tập giúp học viên truy cập lại kiến thức, kinh nghiệm đã có về biên soạn trắc nghiệm, rồi suy nghĩ , dưới hình thức cá nhân hay trao đổi với ng

Trường Đại học sư phạm TP Hồ Chí Minh

Khoa Giáo dục tiểu học

Báo cáo tập huấn thử nghiệm

NỘI DUNG ĐÀO TẠO CHO GIÁO VIÊN TIỂU HOC VE DANH GIA NANG LUC SU DUNG TIENG VIET CUA HỌC SINH BẰNG

TRAC NGHIEM

Người nghiên cứu: Th.s Hoàng Thị Tuyết

Đại học sư phạm TP.Hồ Chí Minh

Tháng 12/2001

Trường Đại học sư phạm TP Hồ Chí Minh

Khoa Giáo dục tiểu học

Báo cáo tập huấn thử nghiệm

NOI DUNG DAO TAO CHO GIAO VIEN TIEU HOC VE DANH GIA NANG LUC SU DUNG TIENG VIET CUA HOC SINH BANG

MUC LUC

I KE HOACH TO CHUC TAP HUAN 1 ccessesssesssesssessssssesssecssesssecesecssecssesssessseesees 1

1 Đối tượng tham gia 2 2¿©2+¿©2S2EEt2EE2EE221221211211211 21121121121 re 1

"¡hi Nn "“ -A 1

3 Nội dung tap HUAN ecceececcsessesssessesssessesssessecsssssessessusssessusssessessusssessusssessesseeeees 1

4 Phương thức tập huấn . - 2-2 + 2+SE£EE+EEEEEEEEEEE127121127171111 11.1 xe 2

II NHỮNG KÉT QUÁ TÌM THAY ĐƯỢC SAU ĐỢT TẬP HUÁN 3

1 Về hoạt động phân tích nội dung kiến thức hay kỹ năng/ hành vi cần đo lường

2 Về hoạt động xác lập bảng mục tiÊu - 2 2s £+E££E++E++EEzEzEzrezrered 4

3 Về việc xác lập tầm quan trọng của các mục tiêu dạy học và bảng phân bố câu

4 Về việc chọn lựa và thiết kế hình thức trắc nghiệm phù hợp với bảng mục tiêu

7 Về việc tính độ tin cậy cho bài trắc nghiệm - 2-5 z+z+zxzzeczxeee 7 H NHỮNG KINH NGHIỆM TỪ ĐỢT TẬP HUẦN GIÁO VIÊN VE DANH GIA NĂNG LỰC SỬ DỤNG TIÉNG VIỆT CỦA HỌC SINH TIỀU HỌC - 7 PHAN PHU LỤC - 22-52 SS£9S£2EE£EE2EEEEEEEE12E157112112712112111112111111.11 1111 re 9

MOT SO BANG MUC TIEU VA BAI TRAC NGHIEM DO HOC VIEN BIEN

I KE HOACH TO CHUC TAP HUAN

1 Đối tượng tham gia

33 cán bộ quản lý chuyên môn của các trường tiêu học thuộc địa bàn thành phố Hồ Chí Minh tự nguyện tham gia đợt tập huấn của nghiên cứu Họ đang theo học khóa cử nhân

tiéu học của Khoa Giáo dục tiêu học, trường Đại học sư phạm TP Hồ Chí Minh

33 cán bộ này đều đã từng biên soạn đề thi, kiểm tra định kỳ hay hàng tháng cho trường tiêu học mà mình phụ trách Trong khoa trình học lớp cử nhân tiểu học, họ được trang

bị một số hiểu biết về trắc nghiệm nói chung qua việc học bộ môn Tâm lý học trắc nghiệm

(45 tiết) Theo họ, những hiểu biết lĩnh hội được từ bộ môn này đã bước đầu cho họ một số

cơ sở để nhìn lại những điều mình đã làm và ít nhiều biết điều chỉnh việc biên soạn các đề thi,

đề kiểm tra Tuy nhiên, tất cả họ đều chưa trải qua một khoa tập huấn chính thức nào về đo lường thành quả học tập môn Tiếng Việt của học sinh tiểu học bằng trắc nghiệm Cùng với môn Toán, ở tiểu học, thành quả học tập môn Tiếng Việt được đánh giá chủ yếu theo hướng định lượng với rất nhiều bài kiểm tra: kiểm tra hàng tháng, kiểm tra định kỳ và kiểm tra cuối năm (Ý kiến này nêu ra khi các trường tiêu học chưa áp dụng đại trà thông tư 15 của Bộ giáo dục- đào tạo về đánh giá thành quả học tập của học sinh tiêu học Theo thông tư này, hiện nay, kết quả học tập môn Tiếng Việt và Toán chỉ được tính trên điểm số của bốn bài kiểm tra:

2 bài kiểm tra giữa học kỳ và 2 bài kiểm tra cuối kỳ Các bài tập, bài làm hàng tháng chỉ đánh giá là hoàn thành hay chưa hoàn thành) Vì vậy, họ thực sự có nhu cầu tìm hiểu, nắm vững kiến thức về đo lường thành quả môn Tiếng Việt bằng trắc nghiệm đề có thể vận dụng chúng vào thực tiễn biên soạn các bài tap, bai kiểm tra Mặt khác, nếu không trực tiếp biên soạn các bài trắc nghiệm thì đối những nhà quản lý chuyên môn, những giáo viên, hiểu biết về vẫn đề

đo lường thành quả học tập môn Tiếng Việt cũng hữu ích cho họ trong quá trình xem xét, xác định giá trị và hiệu quả của các bài trắc nghiệm do những cơ quan chuyên môn ở cấp cao hơn biên soạn

2 Thời gian tập huấn

Thời gian tap huan kéo dài trong bốn tháng rưỡi

- 6 buổi học viên tham gia bài giảng để năm những vấn đề lý thuyết kết hợp với một

số bài tập thực hành mẫu trên lớp

- Phần thực hành được tiến hành kéo dài trong hơn ba tháng Trong thời gian này,

người nghiên cứu trực tiếp làm việc với từng nhóm nhỏ đề hướng dẫn, theo dõi và điều chỉnh các hoạt động thực hành của các học viên

3 Nội dung tập huấn

a Lý thuyết

- Đo lường định lượng và trắc nghiệm

- Cách phân loại trắc nghiệm

- Các hình thức trắc nghiệm

- Mục tiêu dạy học và cách xác lập bảng mục tiêu

- Trắc nghiệm trong dạy học các lĩnh vực hoạt động ngôn ngữ: nghe, nói, đọc, viết, từ ngữ và ngữ pháp

- Tính giá trị và cách xác định tính giá trị của bài trắc nghiệm ngôn ngữ.

- Độ tin cậy và cách xác định độ tin cậy của bài trắc nghiệm ngôn ngữ

- Xem xét, diễn giải các mục tiêu dạy học đã được công bố trong môn Tiếng Việt của

Dự thảo chương trình TH 2000, rồi xắc lập bảng mục tiêu cho một phân môn học = một lĩnh vực hoạt động ngôn ngữ trong một thời đoạn làm cơ sở để thực hiện trình dạy học và đánh giá

- Theo dõi những mục tiêu đã định được thực hiện trong thực tế dạy học như thế nào?

Có sự thay đôi điều chỉnh nào không? Ghi lại các điều đã ghi nhận được trong quá trình theo dõi

- Căn cứ trên trên bảng mục tiêu đã định cùng với những thay đổi điều chỉnh trên thực

tế (nếu có), xem xét lại nội dung đã giảng dạy, xác định những hình thức trắc nghiệm thích hop

- Biên soạn các bài trắc nghiệm và cho học sinh làm

- Vận dụng một cách tính độ tin cậy đơn giản để xác định mức độ tin cậy của bài trắc nghiệm

- Học viên năm những lý thuyêt về trăc nghiệm dạy tiêng thông qua nghe giảng và đọc nghiên cứu tài liệu theo hướng dẫn của giáo viên tập huấn Việc cung cấp lý thuyết giúp mỗi học viên hình thành một phương pháp luận thích hợp cho bản thân, nhờ đó học viên có thể ứng dụng những lý thuyết này vào thực tiễn lớp học

- Tổ chức một số hoạt động/ hình thức bài tập giúp học viên truy cập lại kiến thức,

kinh nghiệm đã có về biên soạn trắc nghiệm, rồi suy nghĩ , dưới hình thức cá nhân hay trao đổi với người khác, phác thảo ra những phương diện lý thuyết liên quan đến trắc nghiệm Hướng dẫn học viên đối chiếu các phương diện lý thuyết đã nghiệm thấy với các phần lý thuyết trong tài liệu tham khảo, sau đó thử nghiệm những lý thuyết này một lần nữa trong

thực tiễn

- Tập hợp giáo viên/ nhà quản lý từ nhiều trường khác nhau thảo luận theo nhóm về những tiêu chí hay tiêu chuẩn năng lực thông qua việc phân tích các sản phâm bài làm của học sinh Những trao đổi như thế này cung cấp cho học viên cơ hội nhận ra những năng lực tiêu biểu biểu hiện những trình độ khác nhau của học sinh, và như vậy giúp họ nâng cao tính nhất quán của các phán đoán của mình về năng lực ngôn ngữ của học sinh thông qua việc xem xét các kết quả học tập thu được từ các bài trắc nghiệm

- Giáo viên tập huấn làm mẫu, học viên theo mẫu luyện tập thực hành

- Tổ chức đưa học viên vào những hoạt động cá nhân kết hợp hoạt động nhóm/cặp nhằm giúp họ thực hành hình thành và phát triển bảng mục tiêu qui định các kết quả học tập, thực hành viết các câu trắc nghiệm, thực hành xem xét nội dung kiểm tra có tương thích với

các mục tiêu đã đề ra theo dự tính cũng như đã diễn ra trên thực tiễn không; thực hành đo độ tin cậy các bài trắc nghiệm bằng một phương pháp đơn giản

- Người nghiên cứu theo dõi, sửa chữa bài tập thực hành của các nhóm

- Học viên nộp các sản phâm cùng của mình sau đợt tập huân, sau đó trực tiêp nhận phản hôi nhận xét từ người nghiên cứu

II NHỮNG KÉT QUẢ TÌM THAY ĐƯỢC SAU ĐỢT TẬP HUẦN

1 Về hoạt động phân tích nội dung kiến thức hay kỹ năng/ hành vi cần đo lường được của những bài trắc nghiệm

Hoạt động phân tích nội dung kiến thức hay kỹ năng/ hành vi cần đo lường của những bài trắc nghiệm giúp học viên hình thành kỹ năng xem xét và nhận diện giá trị nội dung của

một bài trắc nghiệm khi sử dụng hay khi biên soạn một bài trắc nghiệm Trước một bài trắc

nghiệm đã được biên soạn bởi người khác hay bởi chính mình, có lẽ một trong những điều quan trọng nhất mà giáo viên cần phải biết đó là học sinh sẽ phải thể hiện những hành vi ngôn ngữ nào hay những kiến thức ngôn ngữ nào khi làm bài trắc nghiệm đó Điều này giúp người giáo viên nhận ra giá trị đo lường cụ thể của bài trắc nghiệm, từ đó Trên cơ sở phân tích kết quả trắc nghiệm của học sinh, giáo viên sẽ có cơ sở điều chỉnh việc giảng dạy của mình một cách cụ thê theo cách tập trung rèn luyện những thao tác, hành vi ngôn ngữ nào hay những kiến thức ngôn ngữ nào mà học sinh mình còn non kém Mặt khác, hoạt động này cũng có tác dụng giúp học viên, với tư cách là người biên soạn trắc nghiệm tiếng ở lớp học, hình thành ý thức răng bất kỳ một bài trắc nghiệm nào cũng gan với những kết quả học tập cụ thể nghĩa là những hành vi học tập hay kiến thức mà ta có thể quan sát được Từ đó giúp học viên hướng đến hoạt động xác lập bảng mục tiêu cho việc giảng dạy và đánh giá kết quả giảng dạy ấy bằng trắc nghiệm

Khi xem xét phân tích nội dung kiến thức hay kỹ năng/ hành vi cần đo lường được của một bài trắc nghiệm, học viên dễ đàng xác định mức độ nhận thức của bài trắc nghiệm này là biết, hiểu hay ứng dụng Tuy nhiên khi miêu tả hành vi ngôn ngữ hay nhận thức mà học sinh phải thực hiện trong quá trình suy nghĩ, lam bai dé cuối cùng có câu trả lời đúng cho câu hỏi trắc nghiệm thì học viên thường lúng túng, phần lớn miêu tả, chung chung sơ sài Giáo viên hướng dẫn phải làm mẫu nhiều bài, và luôn luôn nhắc rằng anh (chi) can phai dat mình vào vị trí của người làm bài, nghĩa là học sinh thì mới có thể hình dung ra học sinh

chúng ta thê hiện hành vi hay kiến thức nào khi làm bài trắc nghiệm

Theo cách này, học viên dần dần tiến bộ hơn khi phân tích những câu trắc nghiệm về sau Thí dụ, họ nhận diện và miêu tả nội dung câu trắc nghiệm dạng trả lời ngắn : "Điều gì

làm cho tác giả nhớ lại buổi đầu đi học?" trong bài trắc nghiệm đọc hiểu "Nhớ lại buổi đầu đi

học” ở lớp Ba, CTTH 2000 thử nghiệm như sau:

Đề trả lời câu hỏi này, đầu tiên học sinh phải đọc câu hỏi để nắm bắt ý câu hỏi, và từ then chốt học sinh phải trả lời là "điều gì" Kế tiếp các em định vị câu trả lời cho cho câu hỏi

này là ở đâu trong bài đọc: ở câu thứ nhất của bài Đó là câu: "Hàng năm, cứ vào cuối thu, khi lá ngoài đường rụng nhiều, lòng tôi lại náo nức những kỷ niệm mơn man của buổi tựu trường" Thế nhưng, nguyên văn câu này không phải là tất cả của câu trả lời đúng Học sinh cần phải xem xét, chọn ra những từ có thé kết cặp với những từ trong câu hỏi thì mới có được câu trả lời thích hợp Việc học sinh bê nguyên văn câu trên để trả lời se"chứng tỏ sự thất bại của học sinh trong việc hiểu câu hỏi cũng như hiểu câu văn của bài đọc, mặc dù có vẻ là câu này cũng có liên quan đến câu hỏi.

Thí dụ: Mục tiêu dạy học ngữ pháp lớp từ tuần 18 đến tuần 22

Vẻ kiến thức

- Nắm được đặc điểm công dụng của dấu chấm hỏi dùng viết sau câu hỏi

- Nắm được đặc điểm công dụng của dấu chấm cảm dùng viết sau câu cảm, câu cầu

khiến

Về kỹ năng

- Nhận biết và sử dụng dấu chấm hỏi, dấu chấm cảm cho chính xác

- Biết dùng dấu chấm hỏi, dấu chấm cảm cho đúng chỗ

- Vận dụng cách đặt dấu chấm hỏi, dấu chấm cảm vào các câu, viết đoạn văn chú y su dụng dấu chấm câu

- Đọc dấu chấm hỏi bằng cách cao giọng ở cuối câu hoặc nhấn mạnh vào từ dùng để hỏi

- Đọc dấu chấm cảm thay đổi giọng đọc cho phù hợp với tình cảm được diễn đạt trong câu đó Biết quan sát cách nhắn giọng của người đọc câu hỏi hay biết tìm hiểu câu văn diễn tả tâm trạng của người khác khi nghe thê hiện dấu cảm

- Biết vận dụng dau câu đã học vào đoạn văn, vao bai tập làm văn, nâng cao cách sử dụng dấu câu vào văn viết

Tuy nhiên, việc sắp xếp các kết quả học tập thường tuỳ tiện, thiếu hệ thống Sở dĩ như vậy có lẽ do học viên hiểu biết hạn chế về tính hệ thống của kiến thức, của các kỹ năng thuộc một lĩnh vực học tập ngôn ngữ nảo đó Điều này cũng dẫn đến sự hạn chế trong khả năng nhận diện ra các mục tiêu được nêu ra trong tài liệu có sẵn cũng như xem xét chúng có thực

sự liên kết với nhau một cách hệ thống không

Bên cạnh đó, đa số học viên nêu mục tiêu chung chung, sao chép từ các tài liệu giảng dạy, không cụ thể và tương thích với nội dung và mục tiêu giảng dạy của từng phần học cụ thể Đặc biệt, hầu hết các kết quả học tập không được trình bày như những mục tiêu hành vi

có thể quan sát được đề nhờ vậy có thé do lường một cách cụ thể Bảng mục tiêu, nhìn chung được trình bày theo mô thức gồm ba phần kiến thức, kỹ năng và thái độ Các mục thuộc kiến thức và kỹ năng nhiều khi có liên quan mật thiết với nhau vẫn được xếp tách bạch nhau

Có một số bảng mục tiêu đường như được viết theo cách moi trong ký ức những gì đã giảng dạy trong lớp học rồi cứ như thế mà đặt thành các mục tiêu không theo thứ tự hay nhằm đến một mục đích nào rõ rệt

Có một số bảng mục tiêu có vẻ như không thực sự được xây trên dự kiến về mục đích,

về nội dung, và hình thức của sự khảo sát, do đó có tình trạng người biên soạn trắc nghiệm đặt tầm quan trọng quá đáng về một phần nào đó của chương trình trong khi coi nhẹ những phần khác cũng quan trọng không kém.

Ở một vài bảng mục tiêu, người biên soạn tập trung khảo sát những gì mới giảng dạy, trong khi quên lãng những gì đã giảng dạy từ lâu nhưng có liên quan và không kém phần quan trọng hoặc chỉ khảo sát vào một sô điểm nội dung giới hạn với mong muốn mọi đối tượng học sinh đều có thê đạt kết quả tốt

Tất cả các bản thảo bảng mục tiêu của 33 học viên đều được yêu viết lại cho cụ thể và

hệ thống hơn theo hướng mục tiêu hành vi, thích hợp cho việc biên soạn trắc nghiệm

3 Về việc xác lập tầm quan trọng của các mục tiêu dạy học và bảng phân

bố câu hỏi trong bài trắc nghiệm

Việc xác lập tầm quan trọng của các mục tiêu dạy học và bảng phân bố câu hỏi trong

bài trắc nghiệm là công việc hoàn toàn mới mẻ đối với người tham gia tập huấn Phần vì từ trước đến nay, mặc dù đã có biên soạn các bài kiểm tra định kỳ hay hàng tháng như người

tham gia tập huấn hầu như làm theo kinh nghiệm, dở lần theo trang sách và căn cứ vào nội dung kiến thức thể hiện trên sách giáo khoa mà biên soạn Căn cứ đánh giá tầm quan trọng của từng mục tiêu dạy học lại không rõ ràng bởi vì vốn không thực sự có một chương trình đúng nghĩa cho các môn học ở tiểu học chương trình CCGD Do vậy, người tham gia tập huấn xác định tầm quan trọng của các mục tiêu dạy học đề phân bố lượng câu hỏi thích hợp cho từng mục tiêu chủ yếu dựa vào cảm nhận cái gì là trọng tâm của bài học hay của phần học hay toàn môn học Cảm nhận về trọng tâm thường dễ dàng và chính xác trong phạm vi hẹp của một bài học , nhưng khó khăn và dễ sai lầm trong phạm vi rộng hơn là một phần học hay toàn môn học

Tuy nhiên, thông qua việc thực hành công việc này, các đối tượng tham gia tập huấn bắt đầu hiểu công việc biên soạn trắc nghiệm một cách tường minh hơn và có ý thức hơn Đặc biệt, qua công việc này, họ lĩnh hội một cách cụ thể về mối quan hệ chặt chẽ giữa những

gì được dạy với những gì học sinh cần phải hay có thể đạt trong quá trình học tập của mình

4 Về việc chọn lựa và thiết kế hình thức trắc nghiệm phù hợp với bảng

sự có sự chọn lọc các bài trắc nghiệm có sẵn theo hướng xem xét cân nhắc xem chúng tương ứng thế nào với các kết quả học tập cụ thể đã nêu trong bảng mục tiêu

- Có những bài trắc nghiệm thể hiện cách biên soạn là lật những trang sách giáo khoa rồi lần lượt biến cải những ý tưởng bắt gặp trên trang giấy sách thành những câu hỏi trắc nghiệm

- Nhiều câu trắc nghiệm lấy nguyên văn từ sách giáo khoa, điều này tạo cho học sinh thêm cơ hội đoán mò hoặc khuyến khích người làm trắc nghiệm cho câu trả lời theo kiểu

nhận diện lại đơn thuần những điều đã học

- Đối việc biên soạn kiểu trắc nghiệm nhiều lựa chọn, học viên gặp khó khăn trong việc biên soạn các câu mỗi nhử Các câu mỗi nhử thường có xu hướng khác biệt một cách rạch ròi với câu trả lời đúng cho hình thức trắc nghiệm nhiều lựa chọn Điều này, làm cho độ khó của bài trắc nghiệm không đạt mức độ phù hợp.

- Đối với loại bài điền từ, các chỗ trống chừa không đều nhau Đặc biệt học viên ít để

ý đến việc ngữ cảnh của đoạn có đủ rõ đề giúp học sinh dựa vào đó để đoán ra nghĩa của câu

để từ đó có thê định ra từ cần điền ra gì Việc điền từ đôi khi được thực hiện như những thao

tác lap chỗ trống bằng cách nhớ và ghi lại những điều đã học Cách thực hiện này làm cho mục đích của loại trắc nghiệm điền từ trong dạy tiếng là đo lường khả năng hiểu từ trong ngữ cảnh và sử dụng từ phù hợp với ngữ cảnh của học sinh không được bộc lộ

- Trong trắc nghiệm đọc hiểu, xu hướng sử dụng lại ngữ liệu đã học và các câu hỏi đã dùng trong khâu hướng dẫn học sinh tìm hiểu trở thành quan niệm, quán tính của giáo viên Việc biên soạn trắc nghiệm đọc hiểu theo hướng dựa trên một ngữ liệu mới (dĩ nhiên ngữ liệu này phải chứa lượng từ mà hầu hết học sinh đã gặp hay đã biết) để qua đó có thể đo lường khả năng học sinh sử dụng các kỹ năng đọc hiểu vào một tình huống mới thường bị giáo viên phản ứng là quá cao so với học sinh, ngay cả ở lớp 4 và 5 Điều này cho thấy rằng quá trình dạy đọc ở tiểu học, đặc biệt giai đoạn 2 vân chưa nhấn vào việc rèn và hình thành những kỹ năng đọc hiểu cho học sinh Cách thiết kế các bài trắc nghiệm khả năng đọc hiểu bằng cách dùng lại ngữ liệu đã học và các câu hỏi đã sử dụng trong tiết dạy đọc ngữ liệu đó giúp ta tìm thấy những hiểu biết của học sinh về nội dung bài đọc đã học hơn là giúp ta đo lường khả năng sử dụng kỹ năng đọc hiểu cua cdc em Chang han, trắc nghiệm đọc hiểu thiên về hỏi các

chỉ tiết, hơn là từ các chỉ tiết yêu cầu học sinh khái quát, suy luận, phán đoán, nghĩa là ít chú

ý khảo sát kỹ năng hiểu ngôn ngữ Điều này xảy ra do sự hiểu biết hạn chế của người tham

dự tập huấn về các kỹ năng ngôn ngữ trong tổng thê của chúng Thí dụ kỹ năng tạo lập ngôn bản gồm hệ thống các hành động, thao tác nào Kỹ năng đọc hiểu gồm hệ thống các hành động, thao tác nào? Chúng có quan hệ hỗ tương với nhau như thế nào

Sau một tháng được theo dõi, được hướng dẫn xem xét, điều chỉnh những bài trắc nghiệm đã biên soạn nháp, các học viên hoàn chỉnh các bài trắc nghiệm và cho học sinh làm

thử nghiệm và chấm điểm

Trong phạm vi bài nghiên cứu này, van dé thu thập kết quả làm trắc nghiệm của học sinh không phải là tiêu điểm của quá trình thử nghiệm tập huấn biên soạn trắc nghiệm dạy tiếng Việt nên chúng tôi không báo cáo các kết quả này

5 Về việc xem xét tính giá trị của các bài trắc nghiệm

Phỏng vận 12 trên 33 học viên về vấn đề liên quan đến những công việc xem xét tính giá trị của bài trắc nghiệm, chúng tôi nhận thấy như sau:

- Tt chú ý xem xét và chứng minh xem nội dung và câu trả lời của bài trắc nghiệm có thể là mẫu đại diện cho toàn thể các mục tiêu của phần học/ lĩnh vực học tập đang khảo sát

không; số câu hỏi trong bài trắc nghiệm có tiêu biểu cho toàn thê kiến thức mà ta đòi hỏi học

sinh cần đạt được sau khi học

- it có ý thức thường trực và vận dung phương pháp xem xét (tự đặt câu hỏi và trả lời) mỗi bài trắc nghiệm có phục vụ được mục đích cân đo lường của nó hay không, và phục vụ đến mức độ nào Vì vậy, có những câu trắc nghiệm mang nội dung đo lường không thực sự tương thích với kết quả học đập đã nêu

- Có trường hợp nhiều mục tiêu cần đánh giá được nêu ra nhưng khi biên soạn bài trắc nghiệm người viết lại chỉ đề cập đến một vài trong số các mục tiêu đã đề ra.

Rõ ràng, không phải sự phán đoán, phân tích nào của người biên soạn trắc nghiệm cũng đều đúng cả, nhưng nêu suy xét thật kỹ các mục tiêu của bài trắc nghiệm và phân tích thật chỉ tiết các thành phần của nó, cũng như xem xét các câu trắc nghiệm có đo lường đúng kết quả học tập ta đã định không thì cũng sẽ làm tăng giá trị của bài trắc nghiệm lên rất nhiều Bài trắc nghiệm có thé phuc vu cho nhiéu muc dich Nguoi bién soan trac nghiém phai biết rõ mục đích của mình thì mới soạn thảo được bài trắc nghiệm có giá trị, bởi vì chính mục đích

này chi phối nội dung, hình thức bài trắc nghiệm

6 Về số lượng các mục trắc nghiệm của một bài trắc nghiệm

Số lượng các mục trắc nghiệm cho từng kết quả học tập, thường chỉ một hoặc hai mục Điều này do ảnh hưởng của việc quen với cách thiết kế các bài kiểm tra môn Tiếng Việt hiện nay Bài trắc nghiệm cho mỗi lĩnh vực hoạt động ngôn ngữ thường chỉ bao gồm từ 3 đến

5 mục Thí dụ, bài kiểm tra đọc hiểu chỉ gồm ba hay năm câu, bài từ ngữ hay ngữ pháp chỉ gồm 5 đến 10 mục Mặt khác cũng do các đối tượng tham gia có tâm lý mang tính định kiến

là nhiều câu trắc nghiệm trong một bài kiểm tra là quá cao đối với học sinh tiêu học Thực tế này làm cho các bài kiểm tra tiếng Việt có một độ tin cậy không cao

7 Về việc tính độ tin cậy cho bài trắc nghiệm

Do không có nhiều thời gian lại rất bận nhiều công việc chính khác nên các học viên

tham gia tập huấn hầu như không thé tap trung tâm sức vào đợt tập huấn Hơn nữa, các thành viên tham gia đợt tập huấn một cách tự nguyện, không thực sự chịu một sự ràng buộc gì về trách nhiệm phải hoàn thành bài tập nên việc xác lập bảng mục tiêu hay phân bố câu trắc nghiệm hay viết các câu trắc nghiệm diễn ra khá chậm chạp và khó khăn Tất cả thành viên tham gia đều không thể biên soạn dạng thứ hai cho bài trắc nghiệm của mình Vì vậy, việc vận dụng phương pháp phỏng định độ tin cậy đơn giản đối với loại trắc nghiệm tiêu chí lớp học bằng cách tính chỉ số nhất quán của bài trắc nghiệm theo công thức đớn giản:

Tổng số người trong nhóm

đã không thực hiện được

Ill NHUNG KINH NGHIEM TU DOT TAP HUAN GIAO VIEN VE ĐÁNH GIÁ NĂNG LỤC SỬ DỤNG TIENG VIỆT CỦA HỌC SINH TIEU HOC

Qua dot tap huan thử nghiệm, chúng tôi rút ra những kinh nghiệm triển khai phương thức đảo tạo giáo viên về đánh giá năng lực sử dụng tiếng Việt của học sinh tiểu học như sau:

1 Tập huấn cho giáo viên tiểu học về đo lường năng lực sử dụng tiếng Việt của học sinh tiêu học nhất định không thẻ thực hiện tập trung ngắn hạn (trong ba hay năm ngày ) như cách chúng ta vẫn thường làm trong các đợt bồi dưỡng giáo viên hiện nay)

- Hoặc là phải được tiền hành theo hình thức một khoa học kéo dài khoảng từ 6 đến 9 tháng.

- Hoặc là phải được tiến hành theo hình thức kết hợp học từ xa với hình thức học tập trợ giảng (tutoring) Hình thức học từ xa được thực hiện trong giai đoạn hướng dẫn người học nắm lý thuyết về đánh giá năng lực sử dụng tiếng Việt của học sinh tiêu học bằng trắc nghiệm Hình thức học trợ giảng thực hiện ở giai đoạn hướng dẫn học viên làm các bài tập

thực hành, đặc biệt khâu thiết kế và biên soạn bài trắc nghiệm

Sở dĩ không thể thực hiện tập huấn tập trung ngăn hạn là vì những lý do sau đây:

(1) Tính chất phức tạp của lý thuyết đòi hỏi người học dành thời gian đọc nghiền ngầm tài liệu học tập kết hợp với nghe người dạy giảng giải cụ thể của mới có thê hiểu

chúng

(2) Đề có thể biên soạn các bài trắc nghiệm sau khi học, nhất thiết người học phải

được tham gia thực hành một cách hệ thống, can thận dưới sự hướng dẫn của giảng viên Các công việc thuộc quá trình biên soạn đòi hỏi nhiều thời gian và sự suy nghĩ, nghiên cứu thực hiện của người học, đồng thời sự hướng dẫn, giúp đỡ cận kỹ của người dạy

2 Phần trình bày lý thuyết phải tỉnh gọn, cơ bản, phải giúp cho học viên hiểu rõ và năm các thuật ngữ cơ bản Đặc biệt lý thuyết phải có giá trị thực tiễn, nghĩa là lý thuyết phải giúp người học thực hành được và nhờ vậy họ hình thành được khả năng biên soạn trắc nghiệm cho bản thân

3 Đối với đối tượng đã có kinh nghiệm biên soạn trắc nghiệm, trong phần giảng giải

lý thuyết cần tổ chức cho học viên hoạt động khơi gợi lại những kinh nghiệm họ đã có, hướng

họ hình dung và suy nghĩ lại những kinh nghiệm mình đã có Trên cơ sở ấy, giáo viên trình bày lý thuyết theo hướng cung câp kiến thức nhằm giúp học viên nhận ra cơ sở lý luận cho những cách thức biên soạn trắc nghiệm mà ít nhiều họ đã biết

4 Sau khi học viên nghe giảng, giáo viên cần đưa ra những câu hỏi nhằm khuyến khích học viên nắm chắc những điều cơ bản bằng cách phải đọc lại bài giảng, đọc lại tài liệu học tập và tài liệu tham khảo rồi ghi văn tắt những câu trả lời Hình thức học cặp hay nhóm thích hợp cho hoạt động học tập này

5 Lưu ý học viên những thói quen, quán tính trong biên soạn trắc nghiệm do kinh nghiệm đã được tích lũy một cách tự phát hơn là tự giác

6 Trong phần hướng dẫn thực hành biên soạn trắc nghiệm, hình thức học cá nhân là

tốt nhất Tuy nhiên có thể sử dụng hình thức học cặp đối với hai học viên có cùng một nội

dung biên soạn nhưng phải ở hai trường khác nhau Công tác thực hành của học viên cần có

sự theo dõi sát sao và sự hướng dẫn, giúp đỡ của giáo viên đề giúp học viên có thê điều chỉnh ngay sau khi họ hoàn thành bản thảo, trước khi có thể có một bài trắc nghiệm chính thức đưa đến học sinh Sự giám sát này cần được thực hiện như hình thức học tập trợ giảng (tutoring),

thầy làm việc trực tiếp với từng trò

7 Trong quá trình trao đồi, giúp đỡ học viên thực hành, tránh lối bày sẵn mà nên tìm cách kích thích họ phải xem xét lại những điều mình đã làm, giúp học nhận ra những ưu và

nhược điểm của bài thực hành, gợi hướng tham khảo lại tài liệu liên quan để có thể điều

chỉnh và hoàn thành công việc.

MOT SO BANG MUC TIEU VA BAI TRAC NGHIEM DO IỌC VIÊN BIÊN SOẠN

'% Mục tiêu 1: Hiểu nghĩa từ thuộc chủ để thiệu nhỉ

Giải nghĩa được một số từ cho sẵn 15% | 3

Sp xếp các tử ngữ nào cũng chủ để 10% | 2

Đưa ra được những từ cùng nghĩa, gần nghĩa hay trái nghĩa 15% 3

| Gi nahia/dosn nahia drge mat sé tr m6i trong một đoạn vẫn vễchủ để | 5% | 1 thiểu nhỉ s4 | 1

"Nhận ra một vài ừ dùng chưa tích hợp trong một đoạn văn về chủ đồ tiểu

| Mue tigw 2: Hiểu và sử dụng từ woe | 2

| Bidt chon ue cho sin thich hop dé điền vào câu 10% | 2 Biết chọn từ (không cho sẵn) thích hợp để điễn vào câu sw | 1

| Biết chọn từ cho sẵn thích hợp để điền vào một đoạn văn sw | 4

|- Biét chọn từ (không cho sẵn) thích hợp để điền vào đoạn văn s% | 1 Biết đặt câu với những từ cho sẵn

Biễtđặ thêm một vài sâu phù hợp, lên quan ý với một câu cho sẵn 100% | 20

"Bài trắc nghiệm nội dung từ ngữ lớp Hai từ tuân 18 dén twin 22 “Onde

1 Binh du X vao 6 tréng em cho la ding "Bodin két” 1a

© Cing hoe, cing chơi với bạn ngồi chung ban Không trêu chọc nhau

‘ing hợp sức đồng lòng làm một việc chung

2 Binh du X vao 6 tréng em cho la ding, "Dũng cảm” là

= Không sợ ai hết

'Việc gì cũng kim

° Dâm đương đầu với khô khăn, không sợ nguy hiểm

lẫn sàng và dám làm mọi điều ngay cả vi

3 Đảnh đâu x vào ô trồng em cho là đúng "Đến nơi đến chốn" là

S Lâm hoàn thành một công việ, không bỏ dỡ dang

"Đi đến một nơi mà ta muốn đến

2 Lâm giỏi mọi việc

© Lam một việc được giao

4,Dánh dẫu vào câ chữa cả các ừ đầu thuộc chủ đề đồ dàng học tập = Sách vỡ, lọ mực, kẹp tô

= Thước ké, bút chì mầu, viên bị, gồm,

© Sing ning, chuyén cin,

7 Dinh diu x vio 6 wéng em cho li dng, Tir gin ngha, cùng nghĩa với an đảm) Tà Liêu mạng

© Chim kim

9, Bién thêm từ vào chỗ trắng trong các cầu sau

) Nơi nào trong nhà được bổ trí dành làm chỗ riêng cho trẻ ngồi học gọi là

"bì Người biết xếp đặt đỗ đạt gọn gàng, đúng nơi đúng chỗ gọi là người

10 Đánh dẫu x vào những câu có từ dùng chưa thích hợp

= Ở lớp, Hoa luôn luôn chăm học, ở nhà Hoa chăm làm

© Vige gì Hoa cũng làm đến nơi đến chỗn

© Di học về Hoa biết động tam hiệp lực giúp đỡ cha mỹ

© Ban Mai đi học tắt cẩn cù

Ghi chué: Bai trắc nghiệm có 10 câu, chỉ thực hiện đo lường các kết quả học tập thuộc mục tiêu Ì

Từ ngữ lớp 4- Tuân lễ H 21

“Chủ đề Quân đội - Công nghiệp

-# Mục tiêu 1: Hiểu nghĩa từ ngữ thuộc chủ để

~ Xác định nghĩa của các từ ngữ thuộc chủ đề

- Đựa ra định nghĩa của các tử ngữ thuộc chủ để

~ Nêu được những từ cùng nghĩa gn nghĩa với mộtsố từ thuộc chủ để Naim eu go từ Hán Việt và liên quan của cấu tạo hình thúc với nghĩa của từ TD: + quân

TD: Chn +

-# Mục tiêu 2: Biết cách tạ tử, mở rộng vốn từ theo chủ để

~ Tạo các từ ghép với một tiếng gốc nào đồ

- Liệt kẽ những từ cùng trường nghĩa vớ từ cho sẵn

Ví dụ: hải quản —: lục quân, không quân, bộ binh

- Tìm và đổi chỉ từ Hán Việt với từ thuẫn Việt mang cùng một nghĩa

~ Tìm một vải đoạn văn chứa nhiều từ ngờ cùng chủ đề đang học -# Mi tiêu 3: Sử dụng từ

= Điễn từ còn khuyết trong một câu

~ ĐỄn từ vào một đoạn văn đã học (với những tử không cho sẵn)

~ Chọn những từ (cho sẵn) điễn vào một đoạn văn chưa học

~ Chọn những từ (không cho sẵn) điễn vào một đoạn văn chưa học

~ Nhân diện một số ừ đồng chưa thích hợp rong một đoạn văn và thay thế chúng bằng những từ ngữ khác

= Thay thể một số từ ngữ rong câu Đoạn mà nghĩa không thay đổi

- Đặt câu với từ cho sẵn

“vi

đoạn văn theo chủ

ong đồ có các ừ liên quan chỗ để đang học

"Bài trắc nghiệm Nội dung kiến thức

“Chủ đề Quân đội và Công nghiệp

1 Đánh đấu (x) vào ô đúng từ thích hợp cho các câu sau: (1 điểm)

lip 4

a phòng không bảo vệ vùng trời Tổ quốc'

ö Quân đội

an di

ine nein ae 1 mghigp Sản xuất

2 ida tv dogn ân vi các từ tích hợp sau: Miu toa kh sản xu mấy

được triển, TẨn phải rang bị ủy đủ cho các ong bước Muốn phá

liệu và

'b Chọn từ "Bộ đội, hỏa điểm, súng, tiêu diệt, địa hình" điền vào cho trồng (2, An "Lợi dụng nếm s6 lí, ah tế cậ lạm đạn dồi v

dy ding bao eat bitch iy hong địch Trp heo Ung

canh hô vang lên: "Xung phong” "ông lên Địch hoàn toàn a

“Thang hai vừa quả, anh tôi đã trúng tuyển Anh bắt đầu rg ney ga

‘ip tren -Anh được phân công ghào vào ngày Chủ nhật Ảnh mặc ccủa bình chúng đặc công Em rắt vui khi anh giờ ‘AV chinh lẻ Tiên vả áo còn deo

đã khỏe mạnh,

1 Các gh dưới rung hạn vin an chưa tích hợp c hy chữa cho ng) "Don vị bắc tôi thuộc quân phục ( Hải quân Sau một năm đóng quấn én tin din Wei bí được rở và dù lên DE elo ming ny

“Quân đội nhân dân ¡chắn gun 6 Bh ey i

Someta ble được hone tổng dạnhiệu dân cảm

"Tim va gach du các ừ trong đoạn văn mau chưa tích hợp và chữa Iai cho đúng:

6 Thay thể các từ ngữ gạch dưới trong các câu đưới đậy mà nghĩa không dé (2,54)

a Những người thợ cơ khí rất yêu nghề (

9, Họ được trang bị kiến thức kỹ thuật tiên ến ( Trong kháng chiến, người gii phóng quân đã gian khỏ chiến đâu trên mọi tân địa ) )

Các anh không ngại gian khổ, sẩn sàng dũng cảm xông lên phía trước

nhiều

)

“Trong cuộc tông tiễn công và nội đậy mùa xuân năm 1975 đất nước ta đã xuất hi

“gương chiến đầu thật gan dạ ( ›

1 Đặt câu vái mỗi từ sau: (5)

"Mục tiêu dạy học của môn Tập Đọc lớp Bắn

“Chủ đề Nhân đân và Đắt nước

"Từ tuần 18 đến tuần 22

ue teu Tân [ Số quan | câu

trong

© Mie tg Te Hn thành kỹ ning doo Hah ng

~ Phát âm đúng các phụ âm đầu, âm cuối, vẫn thanh dễ lẫn lộn do

[phương ng

Độc đúng từ, câu, đoạn

"Đọc ngất đúng chỗ, õ ràng, rình mạch Dọc diễn cảm

-# Mục tiêu 3: Hình thành kỹ

Hiểu ý câu, mỗi liên hệ về ý giữa các cầu 10%| 2

~ Hiểu đoạn văn như là mộttập hợp câu biê lộ một ý trọn vẹn | 2

~ Khái quát ý chính từng đoạn wow) 1

"Từ một số từ ngữ suy luận ra nh cảm, thái độ hay quan niệm của |_ 10% | 2 lúc gà ~ Khái quát ý chính toàn se] 1 -#AMe tiêu â: Tăng được vẫn từ (heo chủ để đã học

Có một lượng từ nhất định vẻ đề tài 10% 2

~ Mỡ rộng vốn từ bằng phương thức ghếp, ly | 1

`Mỡ rộng vốn từ bằng phương thức liê tướng: trái nga, gần sz| 1 Inghia, đồng nghĩa, đồng âm khác nghĩa

~ Đặt cầu với một số từ đã học rong bài đọc 10%| 2

- Hiểu được một đoạn văn mới có chữa những từ đã học wow) 2 -# Mục tiêu á: Hình thành tự trống, nh cảm,

~ Thể hiện ý thắc biết đoàn kã với bạn bè, với anh chị em rong gia | 5% | 1

“Có hiễu biết về ính thả tập th và vận dụng ý tưởng này vào việc |_ 1007|_ 20

in dn (tun 1818-22)

| tàu rênsông Yorps

i en a ít tỡ những này thụ vỡ chg đẹp d ly Suốtữ sống đn tối ớivới bà

Bi ng rên hon tu đổ bàn nữ rong in, ga dỡ by ông Vot được na lu In ngôn hy lo C bu mà ch od gee ng ứng bẩm

Ii ué odi Nhuẩy động mặt nước xanh sẵm Nó

lan xám trông giống như con bọ đặc Mặt tờ lồng lở đi chuyển Sng lũng hit Đhng ng đi ng như nhện ng lộn ly mến bộ he sang rộng c\ h thành phố và lăng mac nom xa như những

nh, Tủnh Hong cớ chcH(hụ văng bậy bê rên mặ nước

M Gorki

Trích "Những ngày thr

(Sách giáo hoa Tiếng Việt 4- tập 2,

Đánh đẫux vào 6 tổng em cho là đăng 1 Boga van ta

© Cảnh đi tầu tiến sông Von-ga của tá gi và bà của tá gi

= Cảnh sông Von-ga đẹp ộng lẫy

Cảnh những ngày thủ đẹp để, Những cảnh đẹp của sông Von-ge vào mùa thủ dưới con mắt của ác giá va hà của tác giả

‘ay thay thé mỗi từ gạch dưới trong từng cấu sau đây bằng mội từ khác cớ giã tị gửi tả

"ương tự

2 Bánh H t oải khuấy động mặt nước xanh xằm ( 3.Mãt rồi lừng lờ đi chuyên rên sông ( ) )

4, Nhng ngon ddi xanh ging nhu những nếp gắp lông lẫy rên bộ ý phục sáng trong cia mst

5 Thịnh hoảng cố chiếc th vg bp bin wn mt ước ( lông hoa tím

tiên ki là chỗ cũ Ma nầm nh Những cy dương gone Hy cạiảnh mộ với hàng 1968 chữ đồ khắc tên bá " Nguyễn Thị Mai dân quâ li sinh gay 10-10-