Xây dựng chương trình quản lý hành vi kém thích nghi của trẻ dành cho Ông bà

Từ những lý do trên, chúng tôi nhận thấy rằng cần thiết nghiên cứu để “xây dựng chương trình quản lý hành vi kém thích nghi của trẻ dành cho ông bà” nhằm cung cấp cho ông bà tại Việt Nam

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC



TRẦN THỊ HẢI YẾN

XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH QUẢN LÝ HÀNH VI KÉM THÍCH NGHI

CỦA TRẺ DÀNH CHO ÔNG BÀ

LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC

Mã số: 91310401.01

HÀ NỘI - 2023

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC



TRẦN THỊ HẢI YẾN

XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH QUẢN LÝ HÀNH VI KÉM THÍCH NGHI

CỦA TRẺ DÀNH CHO ÔNG BÀ

LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC

CHUYÊN NGÀNH: TÂM LÝ HỌC LÂM SÀNG

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận án này là công trình nghiên cứu của cá nhân tôi, với sự hướng dẫn của PGS.TS Nguyễn Minh Đức và PGS.TS Trần Thành Nam Nội dung luận án do tôi tự nghiên cứu, đọc, dịch tài liệu, tổng hợp và thực hiện, không sao chép của bất kỳ ai Tôi có sử dụng một số tài liệu tham khảo cho một số nội dung lý thuyết như đã trình bày trong phần tài liệu tham khảo và đã được trích dẫn Các số liệu, chương trình và những kết quả trong luận án là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác, ngoài các công trình liên quan đến luận án của chính tác giả

Nghiên cứu sinh

Trần Thị Hải Yến

LỜI CẢM ƠN

Trải qua một quá trình nghiên cứu và học tập nghiêm túc, ngày hôm nay, công trình nghiên cứu khoa học của em đã được hoàn thành Sản phẩm 150 trang chưa đủ để nói hết về những nỗ lực của bản thân và sự trợ giúp của thầy cô, đồng nghiệp trong những năm tháng thực hiện luận án Vì vậy, nhìn lại chặng đường đã qua, trước tiên

em muốn được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến hai Thầy hướng dẫn: PGS.TS Nguyễn Minh Đức và PGS.TS Trần Thành Nam Ngoài nỗ lực của bản thân, để hoàn thành được luận án này em còn nhận được sự hỗ trợ, chỉ bảo tận tình của hai Thầy!

Lòng biết ơn của em cũng xin được gửi đến các Thầy/ Cô trong chương trình Tâm lý học lâm sàng trẻ em và vị thành niên - Khoa các Khoa học Giáo dục - Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội Thầy/ Cô không chỉ dạy em kiến thức, cho em cơ hội được thực hành lâm sàng mà còn cho em được thấy hình ảnh những người Thầy tận tụy vì học trò, làm việc công tâm, nhiệt tình và rất mực nghiêm túc Có thể luận án của em còn những hạn chế, nhưng em dám khẳng định rằng trong những giai đoạn nào đó, em thực sự cảm thấy hạnh phúc khi được “làm nghiên cứu”

Em cũng xin được gửi lời cảm ơn đến cơ quan_nơi em công tác và các đồng nghiệp đã tạo điều kiện thuận lợi để em hoàn thành được nhiệm vụ học tập

Tôi xin được cảm ơn các ông/ bà đã tham gia nghiên cứu Nhờ có sự tham gia của ông/ bà mà nghiên cứu đã được hoàn thành và có ý nghĩa thực tiễn hơn

Em xin cảm ơn gia đình nhỏ, nơi đã cho em nguồn động lực vô bờ để vượt qua những khó khăn, hoàn thành nhiệm vụ

Con xin được dành lời cuối cùng gửi đến đấng sinh thành: Con cảm ơn bố mẹ!

Nghiên cứu sinh

Trần Thị Hải Yến

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

APA American psychological association: Hiệp hội tâm lý Hoa Kỳ

CBCL Child behavior check list: Bảng kiểm hành vi của trẻ

KNQLHVKTN Kỹ năng quản lý hành vi kém thích nghi

WHO World Health Organization: Tổ chức y tế thế giới

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Các hình thức can thiệp hành vi kém thích nghi của trẻ 8

Bảng 2.1: Đặc điểm ông bà tham gia khảo sát đầu vào 75

Bảng 2.2: Đặc điểm ông bà tham gia thực nghiệm 77

Bảng 2.3: Đặc điểm trẻ có ông bà tham gia khảo sát 78

Bảng 2.4: Độ tin cậy của các thang đo 90

Bảng 3.1: Thực trạng nhận thức của ông bà 98

Bảng 3.2: So sánh các nhân tố nhận thức giữa các ông bà 99

Bảng 3.3: Thực trạng cảm xúc của ông bà 100

Bảng 3.4: Thực trạng kỹ năng của ông bà 101

Bảng 3.5: Sự phù hợp của mô hình hồi quy 1 102

Bảng 3.6: Mô hình dự báo kỹ năng của ông bà 103

Bảng 3.7: Sự phù hợp của mô hình hồi quy 2 104

Bảng 3.8: Mô hình dự báo kỹ năng 1 của ông bà từ các nhân tố nhận thức 104

Bảng 3.9: Sự phù hợp của mô hình hồi quy 3 105

Bảng 3.10: Mô hình dự báo kỹ năng 2 của ông bà từ các nhân tố nhận thức 106

Bảng 3.11: Sự phù hợp của mô hình hồi quy 4 107

Bảng 3.12: Mô hình dự báo kỹ năng 3 của ông bà từ các nhân tố nhận thức 107

Bảng 4.1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của chương trình quản lý hành vi kém thích nghi của trẻ dành cho ông bà tại Việt Nam 111

Bảng 4.2: Chương trình quản lý hành vi kém thích nghi của trẻ dành cho ông bà 117

Bảng 4.3: So sánh nhận thức, cảm xúc, kỹ năng của ông bà trước thực nghiệm 122

Bảng 4.4: So sánh nhận thức, cảm xúc, kỹ năng của ông bà ngay sau thực nghiệm 124

Bảng 4.5: So sánh nhận thức, cảm xúc, kỹ năng của ông bà 3 tháng sau thực nghiệm 126

Bảng 4.6: So sánh mức độ nhận thức, cảm xúc, kỹ năng của ông bà trước thực nghiệm-ngay sau thực nghiệm-3 tháng sau thực nghiệm 128

Bảng 4.7: Nhận thức, cảm xúc, kỹ năng của ông bà nhóm đối chứng 130

Bảng 4.8: So sánh nhận thức, cảm xúc, kỹ năng của ông bà nhóm thực nghiệm 132

Bảng 4.9: Tương tác giữa nhóm với nhận thức của ông bà tại ba thời điểm 134

Bảng 4.10: So sánh nhận thức của ông bà trước-ngay sau-3 tháng sau thực nghiệm 135

Bảng 4.11: Tương tác giữa nhóm với cảm xúc của ông bà tại ba thời điểm 136

Bảng 4.12: So sánh cảm xúc của ông bà trước-ngay sau-3 tháng sau thực nghiệm 136

Bảng 4.13: Tương tác giữa nhóm với kỹ năng của ông bà tại ba thời điểm 138

Bảng 4.14: So sánh kỹ năng của ông bà trước-ngay sau-3 tháng sau thực nghiệm 138

Bảng 4.15: Tác động của nhận thức trước và ngay sau thực nghiệm tới kỹ năng của ông bà 140

Bảng 4.16: Vai trò của nhận thức ngay sau thực nghiệm với kỹ năng của ông bà 140

Bảng 4.17: Vai trò của cảm xúc ngay sau thực nghiệm với kỹ năng của ông bà 140

Bảng 4.18: Vai trò điều tiết của nhận thức sau thực nghiệm với kỹ năng của ông bà 141

Bảng 4.19: Mức độ hài lòng của ông bà với chương trình 142

Bảng 4.20: Hiệu quả của chương trình với ông bà 144

Bảng 4.21: Khả năng dự báo của nhận thức, cảm xúc, kỹ năng của ông bà đối với hiệu quả chương trình 145

Bảng 4.22: Khả năng dự báo của các biểu hiện nhận thức của ông bà đối với hiệu quả chương trình 146

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1: Quy trình xây dựng chương trình 71

Sơ đồ 2.1: Quy trình tổ chức nghiên cứu 79

Sơ đồ 2.2: Quá trình tìm kiếm và chọn lọc tài liệu điểm luận 81

Biểu đồ 4.1: So sánh nhận thức, cảm xúc, kỹ năng của ông bà nhóm thực nghiệm với nhóm đối chứng trước-ngay sau-3 tháng sau thực nghiệm 127

Biểu đồ 4.2: So sánh mức độ nhận thức, cảm xúc, kỹ năng của ông bà nhóm đối chứng trước thực nghiệm - ngay sau thực nghiệm - 3 tháng sau thực nghiệm 131

Biểu đồ 4.3: So sánh mức độ nhận thức, cảm xúc, kỹ năng của ông bà nhóm thực nghiệm trước thực nghiệm - ngay sau thực nghiệm - ba tháng sau thực nghiệm 133

Biểu đồ 4.4: Sự khác biệt về nhận thức của ông bà tại ba thời điểm 135

Biểu đồ 4.5: Sự khác biệt về cảm xúc của ông bà tại ba thời điểm 137

Biểu đồ 4.6: Sự khác biệt về kỹ năng của ông bà tại ba thời điểm 138

Biểu đồ 4.7: Mức độ hài lòng của ông bà với chương trình ngay sau thực nghiệm và ba tháng sau thực nghiệm 143

Biểu đồ 4.8: Mức độ hiệu quả của chương trình với ông bà 144

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT iii

DANH MỤC CÁC BẢNG iv

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ vi

MỤC LỤC vii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH QUẢN LÝ HÀNH VI KÉM THÍCH NGHI CỦA TRẺ DÀNH CHO ÔNG BÀ 6

1.1 Tổng quan nghiên cứu về xây dựng chương trình quản lý hành vi kém thích nghi của trẻ 6

1.1.1 Tổng quan nghiên cứu về các hình thức can thiệp hành vi kém thích nghi 6

1.1.2 Tổng quan nghiên cứu về chương trình quản lý hành vi kém thích nghi của trẻ 9

1.2 Cơ sở lý luận về xây dựng chương trình quản lý hành vi kém thích nghi của trẻ dành cho ông bà 24

1.2.1 Lý luận về trẻ em 24

1.2.2 Lý luận về quản lý hành vi kém thích nghi của trẻ 27

1.2.3 Lý luận về ông bà 47

1.2.4 Lý luận về xây dựng chương trình quản lý hành vi kém thích nghi của trẻ dành cho ông bà 64

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 72

CHƯƠNG 2 TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 74

2.1 Khách thể và địa bàn nghiên cứu 74

2.1.1 Địa bàn nghiên cứu 74

2.1.2 Khách thể nghiên cứu 74

2.2 Tổ chức nghiên cứu 78

2.3 Phương pháp nghiên cứu 80

2.3.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận 80

2.3.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 82

2.3.3 Phương pháp thống kê toán học 92

2.4 Đạo đức nghiên cứu 94

CHƯƠNG 3 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA CHƯƠNG TRÌNH QUẢN LÝ

HÀNH VI KÉM THÍCH NGHI CỦA TRẺ DÀNH CHO ÔNG BÀ 97

3.1 Thực trạng nhận thức, cảm xúc, kỹ năng quản lý hành vi kém thích nghi của trẻ của ông bà 97

3.1.1 Thực trạng nhận thức 97

3.1.2 Thực trạng cảm xúc 99

3.1.3 Thực trạng kỹ năng 101

3.2 Yếu tố tác động đến nhận thức, cảm xúc, kỹ năng quản lý hành vi kém thích nghi của trẻ của ông bà 102

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 109

CHƯƠNG 4 KẾT QUẢ XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH QUẢN LÝ HÀNH VI KÉM THÍCH NGHI CỦA TRẺ DÀNH CHO ÔNG BÀ 110

4.1 Kết quả xây dựng chương trình quản lý hành vi kém thích nghi của trẻ dành cho ông bà 110

4.1.1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của chương trình 110

4.1.2 Chương trình quản lý hành vi kém thích nghi của trẻ dành cho ông bà 116

4.2 Đánh giá tính khả thi của chương trình quản lý hành vi kém thích nghi của trẻ dành cho ông bà 121

4.2.1 Tác động của chương trình đến nhận thức, cảm xúc, kỹ năng của ông bà trong việc quản lý hành vi kém thích nghi của trẻ 121

4.2.2 Mức độ hài lòng của ông bà với chương trình quản lý hành vi kém thích nghi của trẻ 141

4.2.3 Hiệu quả của chương trình quản lý hành vi kém thích nghi của trẻ 143

TIỂU KẾT CHƯƠNG 4 147

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 148

1 Kết luận 148

2 Khuyến nghị 150

DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 149

TÀI LIỆU THAM KHẢO 150 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Hành vi kém thích nghi là những hành vi gây hại cho chính chủ thể, khiến chủ thể gặp rắc rối và không thuận lợi trong các hoàn cảnh, bị hạn chế đáng kể hoặc

thậm chí mất hoàn toàn khả năng hành xử theo một cách nào đó [57], [2] Khi có

biểu hiện hành vi kém thích nghi, trẻ sẽ gặp khó khăn trong việc kết nối với bạn bè,

có nguy cơ phá vỡ mối quan hệ xã hội, không hòa nhập được với những giá trị chung của xã hội, làm sai lệch quá trình phản ánh, dẫn đến hình thành các hiện tượng tâm lý không phù hợp

Kết quả nghiên cứu ở Việt Nam cho thấy: 28.8% thanh thiếu niên có hành vi kém thích nghi Những hành vi kém thích nghi có ở trẻ em và thanh thiếu niên Việt

Nam là: Lo âu, trầm cảm, hành vi xâm kích và hành vi lệch chuẩn [4], tăng động, giảm chú ý, nói dối, bướng bỉnh, chống đối [13] Nghiên cứu về việc chơi game như một biểu hiện của hành vi kém thích nghi, tác giả Trần Thành Nam chỉ ra rằng có

41.4% trẻ em và thanh thiếu niên có hành vi chơi game và chơi bất cứ khi nào có thời gian rảnh (76.7%)

Các nghiên cứu tâm lý học đều thống nhất quan điểm rằng: Môi trường là yếu tố tác động trực tiếp đến hành vi của trẻ em, trong đó nhấn mạnh những trải nghiệm tuổi thơ tiêu cực (như bị ngược đãi) và các yếu tố thuộc về người chăm sóc (như kỹ năng nuôi dạy hoặc sức khỏe tâm thần của người chăm sóc) có ảnh hưởng trực tiếp đến hành vi kém thích nghi của trẻ Cụ thể, cha mẹ hoặc người chăm sóc có

kỹ năng nuôi dạy sẽ giúp phát triển hành vi thích nghi ở trẻ Ngược lại, cha mẹ hoặc người chăm sóc không có kỹ năng nuôi dạy sẽ hình thành các hành vi kém thích nghi ở trẻ Các nghiên cứu cũng nhấn mạnh rằng những vấn đề sức khỏe tâm thần (như trầm cảm, lo âu) có thể không ảnh hưởng trực tiếp đến hành vi kém thích nghi của trẻ, nhưng ảnh hưởng đến kỹ năng nuôi dạy Những người có vấn đề sức khỏe tâm thần không ổn định sẽ không thể thực hiện hiệu quả các kỹ năng nuôi dạy tích cực Đây là nguyên nhân của việc hình thành và phát triển hành vi kém thích

nghi ở trẻ [131] Do đó, vấn đề cần đặt ra trong mục tiêu can thiệp hành vi kém

thích nghi của trẻ là tác động đến môi trường, đặc biệt là tác động đến người nuôi dạy trẻ Christine Jackson và cộng sự (2009) cũng chỉ ra rằng: Phát triển các chương trình sức khỏe cộng đồng để sửa đổi các hành vi nuôi dạy con cái có thể dẫn đến kết quả có lợi cho trẻ em [49]

Số liệu toàn cầu chỉ ra rằng hiện nay, ông bà là người hỗ trợ chính trong việc chăm sóc và nuôi dạy trẻ trong các gia đình [54] Điều này đã được minh chứng

trong các nghiên cứu tại Úc (ABS 2006) và các nước phương Tây khác như Hợp chủng quốc Hoa Kỳ, Anh và New Zealand (Francese, 2009; Hendricks, 2010; Ochiltree, 2006) Năm 2000, 5,7 triệu ông bà sống với các cháu và khoảng 2,4 triệu ông bà trong số đó đang là người nuôi dạy cháu chính thức Số trẻ em (một nửa trong số đó dưới 6 tuổi) được ông bà chăm sóc đã tăng 30% kể từ năm 1990 (Fuller-Thomson & Minkler, 2001; Cục điều tra dân số Hoa Kỳ, 2000) Trong bối cảnh xã hội Việt Nam, việc cha mẹ gửi con cho ông bà chăm sóc để có thời gian làm việc là một thực trạng phổ biến Số liệu nghiên cứu của tác giả Lê Văn Hảo (2008) cho thấy

có 40% gia đình Việt Nam sống cùng ông bà, trong đó, cứ 10 gia đình thì có 3 gia đình ông bà tham gia vào quá trình nuôi dạy cháu [9] Trước thực tiễn đó, việc tác động đến người nuôi dạy nhằm quản lý hành vi kém thích nghi của trẻ cần chú ý đến đến đối tượng là ông bà tham gia nuôi dạy cháu

Trên thế giới, đã có một số chương trình cung cấp các chiến lược quản lý hành vi kém thích nghi của trẻ dành cho ông bà Kết quả nghiên cứu trên nhóm khách thể ông bà đã tham gia các chương trình tập huấn kỹ năng nuôi dạy cháu cho thấy việc ông bà được học, luyện tập và hình thành kỹ năng nuôi dạy cháu có hiệu quả rõ rệt đối với chính ông bà, đối với trẻ và mối quan hệ giữa ông bà với trẻ, với cha mẹ trẻ Cụ thể: Ông bà giảm mức độ lo âu và trầm cảm [130], tăng nhận thức

về việc nuôi dạy cháu [74]; Giảm đáng kể các vấn đề hành vi ở trẻ, ngăn chặn thành công nguy cơ phát triển các vấn đề hành vi thành các rối loạn tâm thần [130], [74]; Giảm căng thẳng trong mối quan hệ ông bà với cha mẹ của trẻ [74] Điều này cho thấy cần triển khai một chương trình hỗ trợ ông bà như thế tại Việt Nam Tuy nhiên, tại Việt Nam, chưa có một chương trình nào như thế Theo tác giả Nguyễn Minh Đức, tại một trung tâm có chiều dài lịch sử hơn 30 năm nghiên cứu và hỗ trợ tâm lý cho trẻ em và gia đình với hơn 1500 hồ sơ nghiên cứu gia đình _ trung tâm

NT, nhưng cũng chưa có chương trình can thiệp tâm lý trẻ em dành cho ông bà Các hoạt động của Trung tâm N-T với gia đình chủ yếu là quan sát, tư vấn cho ông bà và cha mẹ, và hỗ trợ tâm lý cho trẻ [5]

Từ những lý do trên, chúng tôi nhận thấy rằng cần thiết nghiên cứu để “xây dựng chương trình quản lý hành vi kém thích nghi của trẻ dành cho ông bà” nhằm cung cấp cho ông bà tại Việt Nam các chiến lược quản lý hành vi kém thích nghi của trẻ, góp phần cải thiện nhận thức, cảm xúc, kỹ năng của ông bà trong việc quản

lý hành vi kém thích nghi của cháu

2 Mục đích nghiên cứu

Thiết lập cơ sở lý luận về xây dựng chương trình quản lý hành vi kém thích nghi của trẻ dành cho ông bà và khảo sát thực trạng nhận thức, cảm xúc, kỹ năng của ông bà trong việc quản lý hành vi kém thích nghi của trẻ, từ đó xây dựng chương trình quản lý hành vi kém thích nghi của trẻ dành cho ông bà nhằm nâng cao nhận thức của ông bà về hành vi của trẻ cũng như vai trò của các chiến lược quản lý hành vi, phát triển kỹ năng quản lý hành vi cũng như kỹ năng quản lý cảm xúc của ông bà

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Thiết lập cơ sở lý luận về xây dựng chương trình quản lý hành vi kém thích nghi của trẻ dành cho ông bà

- Khảo sát thực trạng nhận thức, cảm xúc, kỹ năng của ông bà trong việc quản lý hành vi kém thích nghi của trẻ

- Xây dựng chương trình quản lý hành vi kém thích nghi của trẻ dành cho ông bà

- Triển khai thực nghiệm chương trình

- Đánh giá tính khả thi của chương trình thông qua đánh giá sự cải thiện: nhận thức, cảm xúc, kỹ năng của ông bà trước và sau tác động; Hiệu quả của chương trình; Mức độ hài lòng của ông bà với chương trình

- Đề xuất khuyến nghị cho chương trình hoàn thiện

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Xây dựng chương trình quản lý hành vi kém thích nghi của trẻ dành cho ông bà

- Khách thể:

+ Khảo sát: 307 ông bà đang hỗ trợ chăm sóc cháu

+ Thực nghiệm: 52 ông bà, trong đó: 26 ông bà nhóm thực nghiệm và 26 ông

bà nhóm đối chứng

- Thời gian nghiên cứu: Tháng 10/2017 đến tháng 10/2021

- Địa bàn nghiên cứu: Việt Nam

6 Câu hỏi nghiên cứu

- Câu hỏi 1: Những ứng xử của ông bà với những hành vi kém thích nghi của trẻ có dựa trên hiểu biết về hành vi và khả năng quản lý cảm xúc bản thân trước những hành vi đó không?

- Câu hỏi 2: Nếu xây dựng và triển khai chương trình quản lý hành vi kém thích nghi của trẻ dành cho ông bà tại Việt Nam đang hỗ trợ nuôi dạy cháu thì có

khả thi không?

7 Giả thuyết nghiên cứu

- Giả thuyết 1: Ông bà tại Việt Nam đã và đang ứng xử với những hành vi kém thích nghi của cháu bằng kinh nghiệm nuôi dạy những đứa cháu khác nhau mà chưa có hiểu đầy đủ về hành vi của cháu, chưa có kỹ năng quản lý hành vi kém thích nghi của cháu cũng như kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân

- Giả thuyết 2: Nếu xây dựng và triển khai chương trình quản lý hành vi kém thích nghi của trẻ dành cho ông bà trên cơ sở lý luận và thực trạng sẽ góp phần nâng cao nhận thức của ông bà về hành vi của trẻ cũng như vai trò của các chiến lược quản lý hành vi, phát triển kỹ năng quản lý hành vi kém thích nghi cũng như kỹ năng quản lý cảm xúc của ông bà trong quá trình quản lý hành vi kém thích nghi của trẻ

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

8.2 Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi

8.3 Phương pháp phỏng vấn sâu

8.4 Phương pháp thực nghiệm

8.5 Phương pháp thống kê toán học

9 Đóng góp mới của luận án

9.1 Đóng góp về mặt lý luận

- Thiết lập được cơ sở lý luận về xây dựng chương trình quản lý hành vi kém thích nghi của trẻ dành cho ông bà tại Việt Nam

- Khẳng định về mặt lý luận về tính khả thi của chương trình quản lý hành vi kém thích nghi của trẻ dành cho ông bà Cụ thể là tuyên bố về khả năng cải thiện nhận thức, cảm xúc, kỹ năng quản lý hành vi kém thích nghi của trẻ của ông bà dưới tác động của chương trình này

9.2 Đóng góp về mặt thực tiễn

- Xây dựng được chương trình dành cho ông bà tại Việt Nam đang hỗ trợ cha

mẹ nuôi dạy cháu nhằm quản lý hành vi kém thích nghi của trẻ

- Chứng minh được tính khả thi của chương trình này trong bối cảnh văn hóa Việt Nam, từ đó khẳng định việc cần thiết triển khai rộng rãi chương trình tại Việt Nam Vì vậy, chương trình có thể được sử dụng như một tài liệu phòng ngừa hành

vi kém thích nghi của trẻ trong bối cảnh gia đình

- Chỉ ra một số yếu tố cần lưu ý để triển khai hiệu quả chương trình tại Việt Nam

- Cung cấp cơ sở thực tiễn về các chiến lược quản lý hành vi của trẻ trong gia đình, từ đó mở ra hướng phối hợp các chiến lược quản lý hành vi kém thích nghi của trẻ dành cho cha mẹ và ông bà tại Việt Nam

10 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, luận án được chia thành 4 chương như sau:

Chương 1: Cơ sở lý luận về xây dựng chương trình quản lý hành vi kém thích nghi của trẻ dành cho ông bà

Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu

Chương 3: Cơ sở thực tiễn của chương trình quản lý hành vi kém thích nghi của trẻ dành cho ông bà

Chương 4: Kết quả xây dựng chương trình và đánh giá tính khả thi của chương trình quản lý hành vi kém thích nghi của trẻ dành cho ông bà

1.1.1 Tổng quan nghiên cứu về các hình thức can thiệp hành vi kém thích nghi

Vấn đề hành vi là một trong những vấn đề phổ biến trong giai đoạn trẻ em Mọi đứa trẻ bình thường đều có thể có những hành vi kém thích nghi trong một giai đoạn nào đó, ở một hoàn cảnh nào đó, và điều này gây ảnh hưởng đến cuộc sống của trẻ chính trong giai đoạn, tình huống ấy Các kết quả nghiên cứu trên thế giới và

ở Việt Nam cũng chỉ ra thực trạng đáng quan tâm về trẻ có hành vi kém thích nghi,

từ đó củng cố cho tầm quan trọng của các chiến lược can thiệp hành vi kém thích nghi của trẻ Tại Việt Nam, chưa có nghiên cứu thống kê về hành vi kém thích nghi của toàn bộ trẻ Việt Nam, tuy nhiên, kết quả của một số nghiên cứu trên một nhóm mẫu nhất định đã chỉ ra 28.8% thanh thiếu niên có lo âu, trầm cảm, hành vi xâm

kích và hành vi lệch chuẩn [4]; 41.4% trẻ em và thanh thiếu niên có hành vi chơi game và chơi bất cứ khi nào có thời gian rảnh (76.7%) [22]; Kết quả điều tra của

bệnh viện Tâm thần Mai Hương năm 2007, có 9.2% trẻ có vấn đề hành vi ứng xử [14] Con số này trong nghiên cứu của nhóm tác giả Đặng Hoàng Minh, Hoàng Cẩm

Tú năm 2009 là 6.09% [20].

Kết quả điểm luận cho thấy các nghiên cứu đều thống nhất quan điểm về can thiệp hành vi kém thích nghi cho trẻ không thể tách rời việc can thiệp vào các thành

tố kích thích tác động đến hành vi đó Trong đó, môi trường gia đình, nhà trường và

xã hội nơi đứa trẻ tham gia vào được tập trung hơn cả Can thiệp hành vi kém thích nghi trước tuổi đi học tốt nhất là dựa trên can thiệp gia đình và đào tạo kỹ năng làm cha mẹ, sau tuổi đi học là kết hợp với nhà trường [137] Đồng tình với quan điểm này, Miller và cộng sự xác định các phương pháp để tối đa hóa lợi ích can thiệp cho trẻ có hành vi kém thích nghi được tổ chức thành ba cách tiếp cận: Cải tiến và mở rộng (a) tập trung vào quá trình tương tác (cha-mẹ-con cái), (b) mô hình sinh thái gia đình và (c) mô hình đa hệ thống Các cải tiến trong mô hình can thiệp gia đình học tập xã hội (SLFI) tập trung vào việc tăng cường các kỹ năng mà cha mẹ hiện có phù hợp với nội dung của SLFI và bổ sung thêm các chiến lược tương tác mới Chương trình SLFI được đánh giá có hiệu quả trong việc điều chỉnh kỹ năng tương

căng thẳng trong môi trường xã hội SLFI cũng bao gồm các can thiệp hành vi - nhận thức tác động đến các mối quan hệ trong toàn bộ hệ sinh thái của trẻ Các mở rộng dựa trên nhiều hệ thống tạo ra các chế độ điều trị đầy hứa hẹn SLFI còn được chứng minh có hiệu quả trong việc can thiệp kết hợp với thuốc và sự lôi kéo người

cha tham gia trong điều trị [143] Từ những bằng chứng của các can thiệp đi trước,

nhóm tác giả Webster-Stratton, Carolyn H nghiên cứu phát triển một chương trình can thiệp tương tác cho các gia đình có con nhỏ (3 - 8 tuổi) bị rối loạn thách thức chống đối (chương trình BASIC), bao gồm các kỹ thuật tự quản lý và giải quyết xung đột của cha mẹ, đào tạo can thiệp gia đình thúc đẩy sự tự kiểm soát của phụ huynh, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng giải quyết vấn đề, tự chăm sóc và thành thạo trong việc tìm kiếm hỗ trợ xã hội Chương trình sử dụng đa dạng các tình huống minh họa, băng video để dạy và mô hình hóa các kỹ năng của cha mẹ Sau điều trị

và đánh giá theo dõi chỉ ra rằng sự can thiệp này có hiệu quả trong việc cải thiện đáng kể thái độ của cha mẹ và tương tác giữa cha mẹ và con cái, giảm các kỷ luật cưỡng bức hoặc khắc nghiệt của cha mẹ và giảm các rối nhiễu hành vi ở trẻ [53] Ngoài ra, một số nghiên cứu khác cũng nhấn mạnh việc đào tạo kỹ năng làm cha mẹ cho cha mẹ hoặc người chăm sóc nhằm tác động đến hành vi kém thích nghi của trẻ, như chương trình làm cha mẹ tích cực Triple P [133]

Về hình thức can thiệp, can thiệp phòng ngừa được đánh giá là có hiệu quả

và khả thi nhất với hành vi kém thích nghi [49] Trong đó, phòng ngừa được hiểu là tác động lên hệ thống mà trẻ tham gia vào như gia đình, nhà trường, xã hội thu nhỏ xung quanh trẻ David R Offord đã chỉ ra bốn chiến lược can thiệp để ngăn ngừa hoặc điều trị hành vi kém thích nghi là chương trình tập trung can thiệp cho cha mẹ

và gia đình, chương trình nâng cao nhận thức xã hội, chương trình can thiệp đồng đẳng và can thiệp tại trường học, chương trình can thiệp cộng đồng [102] Paul J Frick (2001) đề xuất các dạng can thiệp hành vi kém thích nghi cho trẻ như sau: Chương trình can thiệp dự phòng (Contingency Management Programs); Chương trình đào tạo phụ huynh (Parent Management Training); Chương trình đào tạo kỹ năng nhận thức- hành vi (Cognitive- Behavioural Skills Training (CBST); Chương trình can thiệp bằng thuốc kích thích (Stimulant Medication) [81]

Bảng 1.1: Các hình thức can thiệp hành vi kém thích nghi của trẻ

Các chương trình này thiết lập các mục tiêu hành vi rõ ràng và dần dần định hình hành vi bằng cách sử dụng một hệ thống giám sát rất có cấu trúc và áp dụng các tình huống thích hợp để thúc đẩy thay đổi hành vi không phù hợp

Khóa đào tạo này giúp phát triển các can thiệp dự phòng tại nhà, cải thiện khả năng tương tác giữa các phụ huynh và nâng cao các

kỹ năng làm cha mẹ (ví dụ: Giao tiếp, giám sát của cha mẹ và kỷ luật nhất quán)

Khóa đào tạo này dạy cho trẻ em các kỹ năng để kiểm soát tức giận

và bốc đồng, khắc phục những thiếu sót trong tiến trình tư duy,

sử dụng các kỹ năng giải quyết vấn đề xã hội phù hợp hơn và phát triển các kỹ năng xã hội phù hợp hơn

Nguyên nhân chính của những rối nhiễu này là mất cân bằng các chất dẫn truyền thần kinh trong não

Chương trình cung cấp một thực nghiệm kiểm soát cẩn thận về thuốc kích thích cho trẻ em có rối nhiễu hành vi có chẩn đoán tăng động giảm chú ý (ADHD)

Như vậy, các nghiên cứu về can thiệp cho trẻ có hành vi kém thích nghi có hiệu quả đều đánh giá cao hình thức can thiệp phòng ngừa thông qua tác động lên các lực lượng tương tác xung quanh trẻ (cha mẹ và các thành viên khác trong gia đình, nhà trường) để giúp giảm các tác động không hiệu quả lên trẻ Trong các lực lượng đó, gia đình là một lực lượng cần quan tâm nhất khi can thiệp hành vi cho trẻ Cung cấp cho cha mẹ/ ông bà/ người nuôi dạy trẻ một chương trình hỗ trợ rèn luyện các kỹ năng giúp

họ tương tác hiệu quả hơn với con sẽ giúp ngăn chặn hình thành các hành vi kém thích nghi ở trẻ, hạn chế dần hoặc dập tắt các hành vi kém thích nghi và giúp trẻ hình thành

chiến lược quản lý hành vi kém thích nghi của trẻ thông qua người chăm sóc

Một số chương trình huấn luyện hành vi của cha mẹ gồm: Gồm Chương trình làm cha mẹ tích cực (The Positive Parenting Program - Triple P) [133], Những năm tháng tuyệt vời (Increable Years - IY) [53], Gia đình và nhà trường đồng hành (Families and schools together - FAST) [98], Chương trình tăng cường sức mạnh gia đình - cho cha mẹ và trẻ từ 10-14 tuổi (The Strengthening Families Program - for

Parents and Youth 10-14 - SFP 10 - 14) [143] và một số chương trình khác

(Strengthening Families, Strengthening Communities (SFSC) [103]; Chương trình

“Giáo dục không trừng phạt” của Thomas Gordon (1989); Hệ thống đào tạo cha mẹ hiệu quả (Systematic traning for effective parenting - STEP) của Don Dinkmeyer và Gary McKay; Chương trình của nhóm tác giả Sue C Bratton và cộng sự được thể hiện trong cuốn “Child parent relationship therapy - CPRT”; Chương trình của Anna Lau Kết quả điểm luận các nghiên cứu về chương trình quản lý hành vi của trẻ dành cho cha mẹ cho thấy một số điểm cơ bản sau:

Về nội dung: Các chương trình “Huấn luyện hành vi của cha mẹ” (Parental

behavior training - PBT) được xây dựng trên cơ sở lý thuyết hành vi Mục đích của các chương trình làm cha mẹ tích cực này là giảm các hành vi không thích nghi ở trẻ Cha

mẹ tham gia tập huấn được hướng dẫn về cơ chế hình thành hành vi, những yếu tố

kích hoạt, những yếu tố duy trì, củng cố hay dập tắt hành vi Cụ thể, các nội dung được triển khai bao gồm:

+ Tổng quan về chiến lược làm cha mẹ tích cực: Dạy con tích cực là gì? Vì sao trẻ cư xử như thế? Các mục tiêu để thay đổi (The Positive Parenting Program -

Triple P)

+ Tăng cường hành vi tốt ở trẻ: Xây dựng các mối quan hệ tốt với trẻ; Khuyến khích cách cư xử tốt; Dạy con các kỹ năng và cách cư xử mới (The Positive Parenting Program (Triple P), (Incredible Years (IY)

+ Quản lý hành vi không tốt ở trẻ: Xây dựng luật lệ gia đình, phớt lờ, đưa ra chỉ dẫn rõ ràng, hỗ trợ chỉ dẫn, thời gian chờ, khoảng lặng; Triển khai các luật lệ; Hoàn thành biểu đồ theo dõi quá trình triển khai (The Positive Parenting Program (Triple P)

+ Xây dựng kế hoạch cho các tình huống bất ngờ: Các mẹo vặt cho các tình huống mới trong gia đình; Các hoàn cảnh có nguy cơ cao; Các sinh hoạt có kế hoạch

(The Positive Parenting Program (Triple P)

+ Chơi tương tác cha mẹ - con (Incredible Years - IY Families and schools together (FAST)

+ Giảm lạm dụng chất gây nghiện và các rối nhiễu hành vi trong thanh niên (The Strengthening Families Program - for Parents and Youth 10-14 (SFP 10-14)

+ Phân loại và triển khai các nội dung theo giai đoạn lứa tuổi (The Positive

Parenting Program (Triple P)

+ Thảo luận (Incredible Years (IY)

+ Bài tập về nhà (Incredible Years (IY, Triple P)

+ Thực hành (The Positive Parenting Program, Triple P)

+ Củng cố: Chuẩn bị buổi họp cá nhân; Cập nhật thực hành; Ngưng dần chương trình; Xem xét sự tiến triển; Duy trì những thay đổi tốt; Giải quyết vấn đề tương lai; Các mục tiêu tương lai (The Positive Parenting Program , Triple P)

+ Kết hợp dạy cho cha mẹ và trẻ song song (The Strengthening Families Program - for Parents and Youth 10-14 (SFP 10-14)

+ Công cụ: video thảo luận, máy ghi âm, thu hình, tài liệu

+ Chương trình thực nghiệm hỗ trợ gia đình hợp tác với trường học, dành cho trẻ tiểu học được giáo viên xác định là có vấn đề về hành vi (Families and schools together (FAST)

Hiệu quả: Việc đánh giá hiệu quả của các chương trình đào tạo kỹ năng làm cha

mẹ đều tập trung đánh giá các mặt: Sự cải thiện vấn đề hành vi của trẻ, sự cải thiện nhận thức cũng như kỹ năng của cha mẹ, sự cải thiện chất lượng cuộc sống của cha mẹ

và trẻ Cụ thể là:

+ Giảm vấn đề hành vi của trẻ Những cải thiện trong hành vi của trẻ trước và sau khóa học cho Triple P tốt hơn đáng kể so với ba chương trình khác [71] Trong đó, các vấn đề hành vi ở trẻ gái giảm đáng kể hơn các vấn đề hành vi ở trẻ trai [52]

+ Giảm các triệu chứng căng thẳng của cha mẹ trong quá trình nuôi dạy con Sức khỏe tâm thần của cha mẹ ở sau khóa học cao hơn đáng kể so với trước khóa học Điểm trung bình trong một năm theo dõi đã giảm trở lại so với điểm số sau khóa học nhưng vẫn cao hơn đáng kể so với trước khóa học Kết quả này ở chương trình Triple

P cao hơn các chương trình được so sánh khác [71] Nhóm tác giả Cynthia Leung & cộng sự (2004), Guy Bodenmanna & công sự (2008) cũng cho rằng chương trình có hiệu quả trên phụ nữ hơn đàn ông, người mẹ nhận được nhiều tác động tích cực hơn người cha

+ Cải thiện kỹ năng tương tác với con của cha mẹ Sau khi tham gia chương trình làm cha mẹ tích cực, cha mẹ ít khi đưa con mình vào phản ứng thái quá khi con

họ thể hiện những khó khăn về hành vi [71] Kết quả đó là do cha mẹ đã hạn chế được các hành vi tiêu cực tại thời điểm sau khóa học Điểm số tăng nhẹ trong một năm theo dõi, nhưng vẫn thấp hơn đáng kể so với các mức trước khóa học [52] Rae Thomas Melanie J Zimmer-Gembeck (2007) còn chỉ ra rằng chương trình hiệu quả trên người

mẹ rõ ràng hơn người cha

+ Gia tăng ý thức về năng lực của cha mẹ trong việc tương tác với con [52] Những cải thiện về hành vi của trẻ hay của chính cha mẹ, sự cải thiện mối quan hệ cha

mẹ - con cái, cũng như cải thiện chất lượng cuộc sống sẽ củng cố nhận thức tích cực cho cha mẹ, giúp họ duy trì niềm tin rằng mình có năng lực tương tác với con, giúp con có những hành vi tích cực hơn

+ Nâng cao chất lượng hôn nhân Trong khi các chương trình phòng chống nạn

thiện kỹ năng làm cha mẹ có thể giúp cải thiện chất lượng hôn nhân trong các gia đình (Halford Markman Kline & Stanley, 2003; Shadish & Baldwin, 2003)

Như vậy, kết quả tổng quan các chương trình quản lý hành vi kém thích nghi của trẻ dành cho cha mẹ trên thế giới cho thấy các chương trình đều hướng đến cung cấp cho cha mẹ thông tin về hành vi của trẻ, các chiến lược chú ý hành vi thích nghi, phớt lờ hành vi kém thích nghi, chiến lược cải thiện giao tiếp, quản lý cảm xúc Việc đánh giá hiệu quả của các chương trình tập trung vào hai nhóm khách thể là trẻ và cha

mẹ Một số chương trình đánh giá bên liên quan như ông bà hoặc người chăm sóc khác

1.1.2.2 Tổng quan nghiên cứu về chương trình quản lý hành vi kém thích nghi của trẻ dành cho ông bà

Chúng tôi tổng hợp được 98 nghiên cứu về chương trình dành cho ông bà, sau khi loại bỏ các nghiên cứu trùng lặp, chúng tôi đọc tóm tắt của 86 nghiên cứu Trong

86 nghiên cứu về chương trình dành cho ông bà có 54 nghiên cứu không thực hiện thực nghiệm, chỉ mô tả, do đó chúng tôi loại bỏ tiếp 54 nghiên cứu này Còn lại 32 nghiên cứu Kết quả tổng quan 32 nghiên cứu cho thấy có 14 nghiên cứu có mục đích thực nghiệm sức khỏe và các vấn đề khác trên ông bà như pháp lý, xã hội … Chúng tôi bỏ qua 14 nghiên cứu này, tập trung điểm luận 18 nghiên cứu còn lại có mục đích thực nghiệm tâm lý nhằm cung cấp cho ông bà các chiến lược quản lý hành vi kém thích nghi của cháu Kết quả điểm luận 18 nghiên cứu này cho thấy có những bằng chứng chứng minh hiệu quả của chương trình thực nghiệm cho ông bà hỗ trợ cải thiện

kỹ năng quản lý hành vi của cháu

Phân loại theo nội dung chương trình, 7/18 nghiên cứu có nội dung chính tập trung vào hướng dẫn ông bà quản lý hành vi của cháu, trong đó 4 nghiên cứu về chương trình độc lập dành cho ông bà (Julie Poehlmann, 2003 - chương trình dựa trên

lý thuyết gắn bó [81]; Bert Hayslip Jr, Patricia L Kaminski, 2003 [43]; James N Kirby, Matthew R Sanders, 2014 [92]; Cynthia Leung, Matthew Sanders, Barbara Fung, James Kirby, 2014 - chương trình dựa trên lý thuyết hành vi [52] và 1 nghiên cứu về chương trình dành cho ông bà nằm trong hoạt động của nhà trường (Strom, 2011) [120], 1 nghiên cứu về chương trình dành cho bà/ cụ bà chăm sóc cháu (Amanda M N’zi, Monica L Stevens, Sheila M Eyberg (2016), 1 nghiên cứu về ông bà/ họ hàng chăm sóc cháu (Loree và cộng sự, 2014) [37]; Ngoài ra, 1/18 nghiên cứu

về chương trình cung cấp cho ông bà chiến lược quản lý hành vi riêng lẻ - thời gian chơi đặc biệt (Sue Bratton và cộng sự, 2006) [134]; Các nghiên cứu còn lại (10/18) cung cấp thông tin về các chương trình tổng quát cho ông bà, tức là chương trình hỗ trợ ông bà các kiến thức và kỹ năng tổng quát về chăm sóc sức khỏe, y tế, pháp luật,

nuôi dạy cháu… trong đó bao gồm nội dung hướng dẫn ông bà quản lý hành vi của cháu (Families Lenora Campbell và cộng sự, 2012 [97]; Duquin, M và cộng sự, 2014 [102]; Kelley, Susan J và cộng sự, 2001, 2007, 2010 [135], [136], [137]; Cox, C và cộng sự, 2008, 2012 [47]; Youjung Lee và cộng sự, 2014 [145]; Little Wood và cộng

sự, 2014; Brinall Peterson và cộng sự, 2009 [101])

Phân loại theo hình thức triển khai, có ba loại nghiên cứu: 11/18 nghiên cứu bàn

về chương trình được triển khai trực tiếp với ông bà/ người chăm sóc (Strom, 2011 [120]; Sue Bratton và cộng sự, 2006 [128]; Little Wood và cộng sự, 2014; Bert Hayslip Jr, Patricia L Kaminski, 2003 [43]; Duquin, M và cộng sự, 2014 [102]; Kelley, Susan J và cộng sự, 2001, 2007, 2010 [135], [136], [137]; Cox, C và cộng sự,

2008, 2012 [47]; Youjung Lee và cộng sự, 2014 [145]); 5/18 nghiên cứu bàn về chương trình được triển khai linh hoạt, kết hợp trực tiếp, gián tiếp qua điện thoại, tuy nhiên, hình thức gặp mặt trực tiếp vẫn là chính (James N Kirby, Matthew R Sanders, 2014 [92]; Cynthia Leung, Matthew Sanders, Barbara Fung, James Kirby, 2014; Julie Poehlmann, 2003 [52]; Families Lenora Campbell và cộng sự, 2012 [97]; Amanda M N’zi, Monica L Stevens, Sheila M Eyberg, 2016); 2/18 nghiên cứu bàn

về chương trình được triển khai chủ yếu qua internet ( Brinall Peterson và cộng sự,

Nội dung:

Nội dung quản lý hành vi đã được triển khai qua các chương trình và được các ông bà đón nhận, đánh giá mang tính khả thi và có hiệu quả tập trung vào các khía cạnh sau:

+ Trao đổi với ông bà về thực trạng ông bà nuôi dạy cháu: Đề cao vai trò của ông bà; Ông bà hỗ trợ nuôi dạy cháu như một cơ hội để trở thành cha mẹ một lần nữa; Thảo luận thực trạng khó khăn của ông bà khi nuôi dạy cháu; Khuyến khích ông bà nêu ra những vấn đề thường gặp trong quá trình nuôi dạy cháu, cách ông bà đã thực hiện và thảo luận về những cách thức mới trên cơ sở kinh nghiệm của ông bà (James

N Kirby, Matthew R Sanders (2014) [92], Cynthia Leung, Matthew Sanders, Barbara Fung, James Kirby (2014) [52], Cox, C (2008, 2012, 2014) [48], Youjung Lee và cộng sự (2014), Strom (2011) [145]

+ Cung cấp cho ông bà thông tin về đặc điểm phát triển của cháu, cơ chế hình thành và đặc điểm hành vi của cháu (James N Kirby, Matthew R Sanders (2014) [92], Cynthia Leung, Matthew Sanders, Barbara Fung, James Kirby (2014) [52], Bert

Hayslip Jr, Patricia L Kaminski (2003) [43], Families Lenora Campbell, Dana L

Carthron, Margaret Shandor Miles, LaShanda Brown (2012) [97], Cox, C (2008,

2012, 2014) [47], Brintnall-Peterson, M., Poehlmann, J., Morgan, K., & Shlafer, R (2009) [101]

+ Giúp ông bà nhận biết nhu cầu của cháu Nếu nhận biết kịp thời các nhu cầu của cháu, ông bà sẽ có những đáp ứng phù hợp, ngăn chặn sự hình thành của hành vi kém thích nghi (Families Lenora Campbell, Dana L Carthron, Margaret Shandor Miles, LaShanda Brown (2012) [97]

+ Hướng dẫn ông bà các kỹ năng quản lý hành vi kém thích nghi của cháu: Kỹ năng giao tiếp, nói chuyện, tương tác cảm xúc với cháu (cháu trong độ tuổi vị thành niên/ cháu là trẻ mầm non) (Duquin, M., Mccrea, J., Fetterman, D., & Nash, S (2004) [102], Brintnall-Peterson, M., Poehlmann, J., Morgan, K., & Shlafer, R (2009) [101], Amanda M N’zi, Monica L Stevens, Sheila M Eyberg (2016); Giao tiếp về vấn đề giới tính/ tình dục/ đối diện với việc mất người thân…(Bert Hayslip Jr, Patricia L

Kaminski (2003) [43], Cox, C (2008, 2012, 2014) [47]; Giao tiếp với những người

chăm sóc khác như cha mẹ … (Families Lenora Campbell, Dana L Carthron, Margaret Shandor Miles, LaShanda Brown (2012) [97], Youjung Lee và cộng sự (2014), Strom (2011) [145], Brintnall-Peterson, M., Poehlmann, J., Morgan, K., & Shlafer, R (2009) [101]; Kỹ năng chơi với cháu (James N Kirby, Matthew R Sanders (2014) [92], Cynthia Leung, Matthew Sanders, Barbara Fung, James Kirby (2014) [52], Strom (2011) [120], Sue Bratton và cộng sự (2006) [128]; Kỹ năng đưa ra chỉ dẫn hiệu quả (James N Kirby, Matthew R Sanders (2014) [92], Cynthia Leung, Matthew Sanders, Barbara Fung, James Kirby (2014) [52]; Kỹ năng khen thưởng và chú ý vào hành vi tích cực (James N Kirby, Matthew R Sanders (2014) [92], Cynthia Leung, Matthew Sanders, Barbara Fung, James Kirby (2014) [52], Amanda M N’zi, Monica L Stevens, Sheila M Eyberg (2016), Amy M Loree, Daniel Beliciu & Steven J Ondersma (2014) [37]; Kỷ luật tích cực (James N Kirby, Matthew R Sanders (2014) [92], Cynthia Leung, Matthew Sanders, Barbara Fung, James Kirby

(2014) [52]; (Bert Hayslip Jr, Patricia L Kaminski (2003) [43], Kelley Susan J và

cộng sự (2001, 2007, 2010) [135], [136], [137], Cox, C (2008, 2012, 2014) [47], Amanda M N’zi, Monica L Stevens, Sheila M Eyberg (2016), Amy M Loree, Daniel Beliciu & Steven J Ondersma (2014) [37]; Kỹ năng giải quyết xung đột với cháu (Duquin, M., Mccrea, J., Fetterman, D., & Nash, S (2004) [102]; Kỹ năng tương tác với trẻ đặc biệt/ trẻ chậm phát triển (Families Lenora Campbell, Dana L Carthron, Margaret Shandor Miles, LaShanda Brown (2012) [97], Kelley Susan J và cộng sự (2001, 2007, 2010) [135], [136], [137], Kerry A Littlewood, Anne L Strozier, Danielle Whittington (2014); Kỹ năng thiết lập mối quan hệ gắn bó (JULIE POEHLMANN (2003) [81], Brintnall-Peterson, M., Poehlmann, J., Morgan, K., & Shlafer, R (2009) [101], Kerry A Littlewood, Anne L Strozier, Danielle Whittington (2014)

+ Hướng dẫn ông bà kỹ năng quản lý cảm xúc trong quá trình nuôi dạy cháu (James N Kirby, Matthew R Sanders (2014) [92], Cynthia Leung, Matthew Sanders, Barbara Fung, James Kirby (2014) [52], Kelley Susan J và cộng sự (2001,

2007, 2010) [135], [136], [136], Cox, C (2008, 2012, 2014) [47], Strom (2011) [120], JULIE POEHLMANN (2003) [81]

+ Hướng dẫn ông bà giám sát các hoạt động xã hội và học tập của cháu: Liên kết với các ông bà khác để xây dựng nhóm hỗ trợ nhau trong việc giải quyết các hành

vi kém thích nghi của cháu; Liên kết với trường học để thống nhất cách tác động đến hành vi kém thích nghi của cháu; Giao tiếp hiệu quả với cha mẹ của cháu (James N Kirby, Matthew R Sanders (2014) [92], Cynthia Leung, Matthew Sanders, Barbara Fung, James Kirby (2014) , Youjung Lee và cộng sự (2014) [145], Strom (2011) [120], Julie Poehlmann (2003) [81]

+ Hướng dẫn ông bà lập kế hoạch cho các tình huống quản lý hành vi của cháu trong tương lai và duy trì sự hỗ trợ sau khi chương trình kết thúc (James N Kirby, Matthew R Sanders (2014) [92], Cynthia Leung, Matthew Sanders, Barbara Fung, James Kirby (2014) [52]

Nhìn chung, mỗi chương trình triển khai một số nội dung nhất định, phụ thuộc vào mục tiêu chương trình Trong đó, một số nội dung cần lưu ý để đáp ứng mục tiêu quản lý hành vi kém thích nghi của cháu như sau:

+ Ông bà cho rằng cháu không nhận được nhiều kết quả từ chương trình khi thực hiện các kỹ thuật này (James N Kirby, Matthew R Sanders, 2012) [91] Do đó, cần cân nhắc nội dung khoảng lặng và phớt lờ trong các chương trình dành cho ông bà

+ Ông bà muốn có thêm chiến lược để đối phó với những căng thẳng khi thực hiện vai trò nuôi dạy cháu, đặc biệt là cảm xúc thất vọng và cảm giác tội lỗi (James N

Kirby, Matthew R Sanders, 2012) [91] Điều này định hướng cho các thực nghiệm sau cần quan tâm đến vấn đề cảm xúc của ông bà trong khi thực hiện quản lý hành vi kém thích nghi của cháu

+ Ông bà gặp khó khăn trong việc thống nhất với cha mẹ của trẻ về các chiến lược quản lý hành vi kém thích nghi (James N Kirby, Matthew R Sanders, 2012) [91]

Do đó, chương trình cho ông bà sau này cần bao gồm một chuyên đề tập trung vào cải thiện giao tiếp ông bà - cha mẹ trong trường hợp phát sinh tình huống căng thẳng và xung đột Chương trình cũng nên bao gồm các chiến lược nhằm giúp đỡ ông bà ủng hộ cha mẹ trong vai trò nuôi nấng cháu Do đó, chiến lược tập trung vào: Kỹ năng giao tiếp hiệu quả; Giải quyết vấn đề; Chấp nhận; Kỹ năng đối phó (James N Kirby Matthew R Sanders 2012) [91]

+ Ông bà muốn biết các chiến lược nuôi dạy cháu, muốn liên lạc với ông bà khác và muốn có thông tin để xử lý các tình huống: Đưa đón cháu ở trường, giao lưu với hàng xóm (James N Kirby, Matthew R Sanders, 2012) [91] Đây cũng là một gợi ý cho các chương trình sau này, căn cứ vào nhu cầu thực tiễn của nhóm ông bà để xác định nội dung triển khai phù hợp

Hình thức triển khai:

Các chương trình hướng dẫn ông bà quản lý hành vi của trẻ được triển khai linh hoạt thông qua các hình thức: Lớp học, nhóm nhỏ, cá nhân; Trực tiếp tại trường học hoặc một địa điểm cố định ngoài môi trường gia đình, tại gia đình, hoặc gián tiếp thông qua điện thoại, hoặc phát tài liệu Tuy nhiên, hình thức triển khai chính của các chương trình là hình thức nhóm lớp, trực tiếp Hình thức triển khai gián tiếp thông qua điện thoại chỉ là hình thức xen kẽ trong một số chương trình (James N Kirby và cộng

sự, 2014 [92]; Cynthia Leung và cộng sự, 2014 [52]; Families Lenora Campbell và cộng sự [97]; 2012; Kelley, 2001, 2007, 2010 [135], [136], 137])

Để triển khai các nội dung nêu trên, các nghiên cứu được điểm luận phối hợp sử dụng các kỹ thuật như: Thuyết trình; Làm mẫu; Đóng vai; Thực hành có giám sát; Viết nhật ký; Thảo luận; Quản lý trường hợp dựa trên điểm mạnh/ Trao quyền (xác định thế mạnh, mục tiêu, tự nghiên cứu tài liệu, tự xử lý kinh nghiệm); Xây dựng mối quan hệ tích cực; Lắng nghe tích cực; Động não; Xoa dịu; Chuyên gia; Bài tập luyện tập; Phớt lờ; Ngắt lời; Thiền; Thư giãn; Chơi

Các công cụ được sử dụng trong quá trình triển khai chương trình là: Video; Điện thoại; Tài liệu phát tay; Môi trường thực hành; Bảng kiểm đánh giá vấn đề; Bản

kế hoạch hành động; Hồ sơ gia đình/ trường hợp; Sổ nhật ký, bút viết; Thiết bị ghi âm, ghi hình

Nhìn chung hình thức triển khai các chương trình đều phù hợp và có hiệu quả, tuy nhiên, các nghiên cứu vẫn tồn tại một số vấn đề về hình thức triển khai như sau :

+ Ông bà gặp khó khăn trong việc quản lý mối quan hệ với cha mẹ của trẻ [91] Ông bà và cha mẹ nảy sinh những mâu thuẫn lợi ích khi cùng thực hiện nhiệm vụ nuôi dạy trẻ Để khắc phục được vấn đề này, các nghiên cứu triển khai thực nghiệm chương trình thực nghiệm trên ông bà cần lưu ý đến những nội dung kết hợp giữa ông bà với cha mẹ trẻ, nhấn mạnh vai trò của ông bà trong khi nuôi dạy cháu (thay thế cha mẹ, có vai trò như cha mẹ hay chỉ là phụ giúp)

+ Ông bà gặp khó khăn trong việc ghi nhớ các nội dung đã học, khó khăn với các bài tập viết [91] Điều này hoàn toàn có thể lý giải được với lý luận về đặc điểm tâm lý của ông bà Do đó, để giúp ông bà có khả năng nhớ lại các chiến lược quản lý hành vi đã được hướng dẫn, vận dụng thực hành hàng ngày cần có công cụ hỗ trợ ông

bà mọi lúc mọi nơi, dễ nhìn, dễ nhớ, ví dụ như: Sổ tay các chiến lược, video mẫu các

kỹ thuật Cần phân biệt sổ tay với tài liệu phát tay cho ông bà Sổ tay là tài liệu rút gọn, chỉ bao gồm các nội dung cốt lõi nhất phục vụ cho từng mục đích cụ thể, không phải là tài liệu trình bày mọi nội dung của chương trình thực nghiệm Bởi ông bà gặp khó khăn với các bài tập viết và tài liệu nhiều chữ nên cách trình bày sổ tay dành cho ông

bà cũng cần được lưu ý Hình vẽ, sơ đồ, mô hình hóa các bước thực hiện từng kỹ thuật nên được cân nhắc để thay thế cho chữ viết Video cần được thiết kế theo từng nội dung, minh họa cho từng kỹ thuật cụ thể và luôn luôn sẵn sàng để ông bà có thể xem lại bất cứ khi nào Ví dụ lưu các video trong điện thoại của ông bà hoặc cung cấp đường dẫn internet để ông bà truy cập khi cần

+ Ông bà gặp khó khăn trong việc tự theo dõi và tự đánh giá kết quả sau mỗi lần thực hành [91] Để khắc phục điều này, việc thực hành tại nhà của ông bà nên được quay video lại và sử dụng các video này để ông bà thảo luận trong các buổi học Việc thảo luận sẽ giúp ông bà tự đánh giá lại phần thực hành của mình, chia sẻ quan điểm của mình với các ông bà khác và nhận được những góp ý từ những ông bà khác cũng như từ cán bộ tâm lý triển khai chương trình Tuy nhiên, một số ông bà khiếu nại về việc những ông bà khác trong nhóm cố gắng thống trị các phiên khiến họ không có cơ hội được tham gia các hoạt động [48] Điều đó đặt ra yêu cầu cần làm rõ các chuẩn mực cho hành vi nhóm tại phiên họp đầu tiên và giúp tạo ra một bầu không khí hợp tác, trong đó mọi người cảm thấy việc có thể đóng góp là rất quan trọng đối với sự gắn kết

và học tập của nhóm

+ Ông bà gặp khó khăn khi phải giám sát các cháu thường xuyên để biết các dấu hiệu nhu cầu của chúng Ông bà cũng cần thời gian nghỉ ngơi trong quá trình chăm

cháu, ví dụ có một giấc ngủ ngắn trong khi cháu đang tự chơi [91] Cần nhấn mạnh điều này trong quá trình giáo dục tâm lý cho ông bà Bản chất của việc tham gia huấn luyện hành vi là giúp ông bà có kỹ năng tương tác với cháu Quá trình tương tác sẽ giúp ông bà nhận biết được nhu cầu của cháu Nhờ có tương tác tích cực với ông bà, trẻ cũng sẽ không chú ý đến hành vi kém thích nghi nữa Nếu làm tốt ông bà sẽ có thời gian nghỉ ngơi và họ sẽ cảm thấy thoải mái hơn Nhu cầu cần nghỉ ngơi cũng vì thế mà giảm

+ Ông bà cũng cần thêm thời gian để củng cố những nội dung và kỹ năng được học từ chương trình [92] Điều này đặt ra yêu cầu cần có các điều kiện duy trì tác động của chương trình thực nghiệm đến ông bà sau khi thời gian thực nghiệm kết thúc

+ Để đánh giá khách quan hiệu quả của chương trình trong việc cải thiện các vấn đề hành vi của trẻ, các nghiên cứu sau cần tiến hành thực nghiệm trên cả ông bà và cha mẹ, đối chứng giữa nhóm ông bà nuôi cháu bán thời gian với nhóm ông bà nuôi cháu toàn thời gian Đặc biệt, cần đánh giá vấn đề cảm xúc xã hội của trẻ sau thực nghiệm thay vì chỉ tập trung đánh giá sự cải thiện hành vi [92]

+ Ông bà muốn tự mình tham gia chương trình mà không cần sự hiện diện của

bố mẹ trẻ (James N Kirby, Matthew R Sanders, 2012) [91]

+ Ông bà ít nhận được sự hợp tác từ phía trường học của trẻ, do đó ông bà không có cơ hội giải quyết các vấn đề hành vi của trẻ ở trường [63] Vì vậy, với những ông bà chăm sóc trẻ bán thời gian, không thay thế hoàn toàn cha mẹ thì nội dung liên kết với trường học không phải là nội dung ưu tiên

Thời gian triển khai chương trình:

Các chương trình được triển khai với thời lượng và thời gian/ phiên tương đối khác nhau Một số chương trình triển khai trong thời gian kéo dài từ 6 tháng đến 1 năm hoặc hơn, như: Chương trình của Lenora Campbell và cộng sự (2012), chương trình của Little Wood và cộng sự (2014): 2 năm; Một số chương trình triển khai với thời lượng tính theo phiên, trung bình từ 8 đến 14 phiên, 1 đến 2 phiên/ tuần và 1 giờ đến 3 giờ/ phiên, như: Grand Triple P của James N Kirby và cộng sự (2014), Cynthia Leung và cộng sự (2014): 9 phiên; Chương trình của Duquin, M và cộng sự (2014):

12 tuần; Chương trình của Cox, C (2008, 2012, 2014): 12-14 phiên; Chương trình thực nghiệm dựa vào lý thuyết chơi của Sue Bratton và cộng sự (2006); Chương trình của N’zi và cộng sự (2016): 8 phiên Tuy nhiên, nhìn chung, chương trình hướng dẫn ông bà quản lý hành vi của cháu thường chỉ diễn ra trong khoảng từ 8 đến 14 phiên: Chương trình của Kelley, Susan J và cộng sự (2001, 2007, 2010); Chương trình “We are grand” của Youjung Lee và cộng sự (2014); Chương trình thực nghiệm nhu cầu và

sức mạnh cho ông bà của Strom (2011) Các chương trình kéo dài 6 tháng đến 1 năm hoặc hơn thường là các chương trình thực nghiệm tổng hợp Các thực nghiệm hướng dẫn ông bà kỹ thuật quản lý hành vi kém thích nghi của cháu thường kéo dài từ 8 đến

14 phiên, mỗi tuần từ 1 đến 2 phiên

Thiết kế nghiên cứu:

Các nghiên cứu được tổng quan đều được thiết kế trường diễn, đa số đều triển khai đánh giá trước thực nghiệm và sau thực nghiệm Trong đó, các nghiên cứu thiết

kế đối sánh giữa nhóm thực nghiệm với nhóm đối chứng tại các thời điểm trước thực nghiệm, sau thực nghiệm là nghiên cứu của James N Kirby, Matthew R Sanders

(2014), Cynthia Leung, Matthew Sanders, Barbara Fung, James Kirby (2014), (Kelley

Susan J và cộng sự (2001, 2007, 2010); Amanda M N’zi, Monica L Stevens, Sheila

M Eyberg (2016); Một số nghiên cứu cũng thiết kế đo lường trước và sau triển khai chương trình nhưng không có đối sánh với nhóm đối chứng là: Families Lenora Campbell, Dana L Carthron, Margaret Shandor Miles, LaShanda Brown (2012); Duquin, M., Mccrea, J., Fetterman, D., & Nash, S (2004), Youjung Lee và cộng sự (2014), Strom (2011); Một số nghiên cứu chỉ đo lường nhóm thực nghiệm và đánh giá quá trình cũng như sau khi tham gia chương trình mà không đánh giá trước khi tham gia chương trình là: Cox, C (2008, 2012, 2014), Brintnall-Peterson, M., Poehlmann, J., Morgan, K., & Shlafer, R (2009), (Amy M Loree, Daniel Beliciu & Steven J Ondersma (2014) Một số nghiên cứu chỉ đánh giá trước và ngay sau thực nghiệm, nhưng một số nghiên cứu đánh giá trước, ngay sau, 3 hoặc 6 tháng sau thực nghiệm Riêng Grand Triple P được đánh giá sau 6 tháng thực nghiệm Một số nghiên cứu là nghiên cứu trường hợp như Sue Bratton và cộng sự (2006), Julie Poehlmann (2003), Kerry A Littlewood, Anne L Strozier, Danielle Whittington (2014)

Khách thể nghiên cứu:

Ông hoặc bà hỗ trợ nuôi dạy cháu là những trẻ bình thường (James N Kirby, Matthew R Sanders (2014), Cynthia Leung, Matthew Sanders, Barbara Fung, James

Kirby (2014), Bert Hayslip Jr, Patricia L Kaminski (2003), Cox, C (2008, 2012,

2014), Youjung Lee và cộng sự (2014), Strom (2011), Sue Bratton và cộng sự (2006); Ông hoặc bà hoặc cụ hoặc người thân chăm sóc: Duquin, M., Mccrea, J., Fetterman,

D., & Nash, S (2004), (Kelley Susan J và cộng sự (2001, 2007, 2010), Amanda M

N’zi, Monica L Stevens, Sheila M Eyberg (2016), Amy M Loree, Daniel Beliciu & Steven J Ondersma (2014)

Như vậy, về cơ bản các nghiên cứu được tổng quan đều cung cấp thông tin về chương trình dành cho các ông bà hỗ trợ chăm sóc cháu

Đánh giá:

Các nghiên cứu đều đánh giá tính khả thi hoặc hiệu quả của các chương trình Nội dung đánh giá tập trung vào: Đánh giá tổng quát hiệu quả và tính khả thi thể hiện trên cháu và ông bà (Sự cải thiện hành vi của cháu, sự thay đổi của ông bà về nhận thức, thái độ, kỹ năng nuôi dạy cháu và cảm nhận chất lượng cuộc sống của ông

bà (James N Kirby, Matthew R Sanders (2014), Cynthia Leung, Matthew Sanders, Barbara Fung, James Kirby (2014), Families Lenora Campbell, Dana L Carthron, Margaret Shandor Miles, LaShanda Brown (2012), Sue Bratton và cộng sự (2006), JULIE POEHLMANN (2003), Amanda M N’zi, Monica L Stevens, Sheila M Eyberg (2016); Tuy nhiên, một số nghiên cứu chỉ tập trung đánh giá tính khả thi của chương trình thể hiện ở sự thay đổi về nhận thức, cảm xúc, kỹ năng nuôi dạy cháu và

sự chấp nhận của ông bà với chương trình (Thay đổi/ sự chấp nhận của ông bà: Kelley Susan J và cộng sự (2001, 2007, 2010); Cox, C (2008, 2012, 2014), Youjung Lee và cộng sự (2014), Strom (2011), Brintnall-Peterson, M., Poehlmann, J., Morgan, K., & Shlafer, R (2009), Amy M Loree, Daniel Beliciu & Steven J Ondersma (2014)

Cụ thể, các nghiên cứu này đều chỉ ra rằng sau khi tham gia chương trình, ông bà đều thể hiện nhận thức tốt hơn về hành vi của cháu, về các chiến lược quản lý hành vi; Ông

bà cũng có thể kiểm soát tốt hơn cảm xúc tiêu cực của mình trong quá trình tương tác với cháu; Đặc biệt, ông bà giải quyết hiệu quả hơn các tình huống cháu thực hiện hành

vi kém thích nghi, điều này chứng tỏ rằng kỹ năng quản lý hành vi của ông bà sau chương trình có sự cải thiện

Như vậy, việc đánh giá hiệu quả chương trình cần tập trung đánh giá các nội dung liên quan đến ông bà (sự cải thiện nhận thức của ông bà về việc quản lý hành vi

và các chiến lược quản lý hành vi, sự cải thiện cảm xúc tiêu cực của ông bà trong quá trình nuôi dạy cháu, sự cải thiện kỹ năng nuôi dạy cháu của ông bà, sự cải thiện chất lượng cuộc sống của ông bà), liên quan đến trẻ (sự cải thiện vấn đề hành vi của trẻ, sự cải thiện chất lượng cuộc sống của trẻ); Đánh giá tính khả thi của chương trình tập trung vào đánh giá sự chấp nhận, hài lòng của ông bà với chương trình cũng như hiệu quả của chương trình thể hiện ở sự cải thiện các mặt nhận thức, cảm xúc, kỹ năng của ông bà sau khi tham gia chương trình

Công cụ đo lường:

Để triển khai đánh giá các nội dung trên, các nghiên cứu đã sử dụng một số thang đo như sau:

+ Đo lường hành vi của trẻ: The Child Behavior Checklist (CBCL) for 6- to year olds [97], Amanda M N’zi, Monica L Stevens, Sheila M Eyberg (2016); Eyberg

18-Child Behavior Inventory - ECBI Amanda M [92], N’zi, Monica L Stevens, Sheila M Eyberg (2016); Parent Daily Report and Daily Discipline Inventory (Amanda M N’zi, Monica L Stevens, Sheila M Eyberg (2016)

+ Đo lường nhận thức, cảm xúc, kỹ năng quản lý hành vi/ làm cha mẹ của ông bà: Đo lường điểm mạnh và nhu cầu của ông bà: The Grandparent Strengths and Needs Inventory [120]; Nhận thức của ông bà về tương tác cảm xúc với trẻ: Child-Parent Relationship Scale (Amanda M N’zi, Monica L Stevens, Sheila M Eyberg (2016); Parent Opinion Questionnaire - POQ Twentyman, C T, Plotkin, R., Dodge, D.,

& Rohrbeck, C A (1981), Inappropriate expectations of parents who maltreat their children; Cảm xúc, thái độ của ông bà: Parental Anger Inventory - PAI (Hansen, D J.,

& Sedlar, G (1998), Manual for the PAI: The Parental Anger Inventory.) và Parent Problem Checklist - PPC [52], [70]; Adult-Adolescent Parenting Inventory [102], The Depression Anxiety Stress Scale-21 (DASS; Lovibond &Lovibond, 1995a) [92]; Assess Your Stress Scale [54]; Kỹ năng làm cha mẹ của ông bà: The Parenting Scale (PS;Arnold,O’Leary,Wolff,&Acker,1993) [92]; The Parenting Tasks Checklist (Sanders &Woolley, 2005) [92]

+ Đánh giá hiệu quả chung của chương trình: Parenting Sense of Competence - PSOC [52], [70]

+ Đo lường chất lượng cuộc sống, chất lượng mối quan hệ, chất lượng giao tiếp giữa ông bà với trẻ, ông bà với cha mẹ trẻ: The Short Form SF-12 [97]; The Short Form SF-36 [135], [136], [137]; The Quality of Relationships Inventory (QRI; Pierce, 1991) [92]; The Grandparent Communication Checklist (GCC) [92]; Dyadic Parent-Child Interaction Coding System: Fourth Edition [38]

+ Đo sự hài lòng của ông bà với chương trình: Client Satisfaction Questionnaire (CSQ) [92]

Kết quả tổng quan trên được thể hiện trong bảng tại phụ lục 3

Nhìn chung, các chương trình được điểm luận đều chứng minh được hiệu quả với trẻ Xét về mục đích thực nghiệm nhằm cung cấp cho ông bà các chiến lược quản

lý hành vi kém thích nghi của cháu thì Grand Triple P được xem là chương trình có nhiều ưu điểm nhất: Cung cấp các kỹ năng đa dạng, phân chia kỹ năng theo thứ bậc phù hợp nhu cầu của từng nhóm ông bà tương ứng với mức độ vấn đề hành vi của trẻ Nghiên cứu về Grand Triple P cũng thể hiện nhiều ưu điểm: Nghiên cứu trường diễn,

có đánh giá đầu vào, đầu ra và 6 tháng sau khi kết thúc thực nghiệm; Đánh giá trên nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng; Đánh giá hiệu quả thể hiện cả ở trẻ và ông/ bà Tuy nhiên, về nội dung, Grand Triple được chuyển thể từ chương trình Triple P

(chương trình dành cho cha mẹ) nên phù hợp hơn với nhóm ông bà có vai trò chăm sóc

và nuôi dạy cháu như cha mẹ, ví dụ ông bà chăm sóc cháu toàn thời gian, ông bà thay thế hoàn toàn cha mẹ trong những trường hợp đặc biệt Do đó, khách thể sử dụng chương trình này mặc dù là ông bà nhưng lại mang đặc điểm của cha mẹ và trách nhiệm của cha mẹ nên không đại diện cho toàn thể ông bà chăm sóc cháu khác Mặt khác, mặc dù Grand Triple đã chú trọng cung cấp công cụ để ông bà thực hành ở nhà, nhưng chưa cung cấp cho ông bà sổ tay tổng thể về chương trình khiến ông bà gặp khó khăn khi thực hành tại nhà

Từ những nhận định trên, chúng tôi thấy rằng các nghiên cứu về chương trình quản lý hành vi kém thích nghi của trẻ dành cho ông bà tập trung vào quá trình xây dựng, thực nghiệm và đánh giá hiệu quả cũng như tính khả thi của chương trình đối với việc cải thiện nhận thức, cảm xúc, kỹ năng của ông bà, cũng như cải thiện mức độ hành vi kém thích nghi của trẻ Vì vậy, việc kế thừa một quy trình nghiên cứu nhằm xây dựng chương trình quản lý hành vi kém thích nghi của trẻ dành cho ông bà tại Việt Nam là cần thiết Cụ thể, để xây dựng và đánh giá một chương trình như thế, nghiên cứu này cần tập trung vào đo lường hành vi của trẻ cũng như nhận thức, cảm xúc, kỹ năng quản lý hành vi của ông bà Trong khi đó, các chiến lược quản lý hành vi được xây dựng cho ông bà chủ yếu căn cứ trên cơ sở các chiến lược quản lý hành vi dành cho cha mẹ và đã được chứng minh có hiệu quả đối với việc cải thiện hành vi của trẻ Mặt khác, kết quả tổng quan cũng thể hiện hiệu quả của các chương trình dành cho ông bà trong việc cải thiện các vấn đề hành vi của trẻ Do đó, việc kế thừa và phát triển một chương trình quản lý hành vi của trẻ dành cho ông bà tại Việt Nam trước tiên cần được tính đến việc nó có phù hợp với ông bà tại Việt Nam hay không Nói cách khác, nghiên cứu này trước tiên cần đánh giá tính khả thi của chương trình thể hiện ở ông bà Tức là nghiên cứu cần tập trung tìm hiểu thực trạng nhận thức, cảm xúc, kỹ năng quản

lý hành vi hiện tại của ông bà tại Việt Nam làm cơ sở cho việc xây dựng chương trình, sau đó đánh giá tính khả thi của chương trình trên cơ sở đánh giá sự cải thiện các mặt biểu hiện trên ở ông bà Do đó, nghiên cứu cần tập trung vào:

Về mục đích nghiên cứu:

Nghiên cứu lý luận về chương trình quản lý hành vi kém thích nghi của trẻ dành cho cha mẹ và dành cho ông bà, nghiên cứu thực trạng nhận thức, cảm xúc, kỹ năng quản lý hành vi kém thích nghi của trẻ của ông bà tại Việt Nam, trên cơ sở đó

đề xuất khuyến nghị về chương trình quản lý hành vi kém thích nghi của trẻ dành cho ông bà tại Việt Nam, đồng thời triển khai thực nghiệm tính khả thi của chương

trình trên cơ sở đánh giá sự cải thiện nhận thức, cảm xúc, kỹ năng của ông bà sau khi tham gia chương trình

Nhiệm vụ nghiên cứu:

Nghiên cứu lý luận; Khảo sát thực trạng (đầu vào) nhu cầu, nhận thức, cảm xúc,

kỹ năng của ông bà nhằm thiết lập cơ sở lý luận để xây dựng chương trình quản lý hành vi kém thích nghi của trẻ dành cho ông bà; Xây dựng chương trình và triển khai thực nghiệm chương trình, đánh giá tính khả thi của chương trình

Từ những nhận định trên, chúng tôi nhận thấy chương trình thực nghiệm nhằm cung cấp cho ông bà các chiến lược quản lý hành vi kém thích nghi của trẻ cần chú ý đến các vấn đề sau:

Về mục tiêu chương trình: Chương trình quản lý hành vi kém thích nghi của trẻ

dành cho ông bà hướng đến mục tiêu: Nâng cao nhận thức của ông bà về hành vi của trẻ, vai trò của các chiến lược quản lý hành vi kém thích nghi và hình thành cho ông bà

kỹ năng quản lý hành vi kém thích nghi của trẻ cũng như kỹ năng quản lý cảm xúc trên cơ sở cải thiện nhận thức về các vấn đề trên

Về nội dung: (1) Tham vấn tâm lý cho ông bà về sự cần thiết phải học các chiến

lược quản lý hành vi; (2) Tham vấn để ông bà xác định được vai trò của mình trong việc chăm sóc và nuôi dạy cháu; (3) Giáo dục tâm lý để ông bà hiểu về đặc điểm hành

vi của trẻ; (4) Cung cấp cho ông bà các chiến lược để hình thành hành vi thích nghi ở trẻ; (5) Cung cấp cho ông bà các chiến lược để quản lý hành vi kém thích nghi của trẻ; (6) Hướng dẫn ông bà cách giải tỏa cảm xúc tiêu cực

Về hình thức triển khai: Hình thức lớp học được khuyến khích để ông bà có cơ

hội trao đổi, thảo luận và chia sẻ kinh nghiệm với chuyên gia và các ông bà khác Điều này đồng nghĩa với việc cần phát huy hình thức thảo luận, luyện tập, đóng vai ngay tại lớp học để ông bà vượt qua khỏi những thói quen xử lý vấn đề cũ Ông bà cũng cần được luyện tập tại nhà những chiến lược đã được học, do đó cần có công cụ hỗ trợ quá trình luyện tập tại nhà như: Sổ tay khái quát nội dung, thiết bị ghi âm, ghi hình, kênh video mẫu để ông bà có thể xem lại bất cứ khi nào hoặc các mẫu ghi chép hỗ trợ ông

bà một cách tối đa trong việc ghi chép lại việc thực hành tại nhà của mình

Về thời gian triển khai: Việc triển khai tập huấn chương trình cho ông bà cần

được thực hiện theo kế hoạch về thời gian và thời lượng chương trình Thời gian được sắp xếp theo mục tiêu và nội dung, căn cứ vào khả năng tham gia của ông bà

1.2 Cơ sở lý luận về xây dựng chương trình quản lý hành vi kém thích nghi của trẻ dành cho ông bà

1.2.1 Lý luận về trẻ em

1.2.1.1 Khái niệm

Công ước về quyền trẻ em_ văn bản có phạm vi và tính pháp lý cao nhất, nhằm bảo vệ quyền của trẻ em trên phạm vi quốc tế_ quy định “Trong phạm vi công ước này, trẻ em có nghĩa là mọi người dưới 18 tuổi, trừ trường hợp luật pháp quy định tuổi thành niên sớm hơn” (Công ước Liên hợp quốc về quyền trẻ em năm 1990, Điều 1) [147] Như vậy, Công ước này quy định khái niệm trẻ em là những người dưới 18 tuổi, tuy nhiên công ước cũng đã đưa ra cơ chế không bắt buộc cho các nước tham gia, mà tùy từng quốc gia, căn cứ vào điều kiện, khả năng thực tế của mình về bảo vệ, chăm sóc, giáo dục trẻ em để quy định độ tuổi trẻ em thấp hay cao cho phù hợp [146] Việt Nam là một trong những nước đi đầu trong việc phê chuẩn Công ước quốc tế về Quyền trẻ em, phê chuẩn công ước vào ngày 20/2/1990 và được Liên hợp quốc công nhận phê chuẩn ngày 28/02/1990 Ngay sau đó năm 1991, Việt Nam ban hành Luật bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em và được thay thế năm 2004 Theo đó, “trẻ em” được định nghĩa là “công dân Việt Nam dưới mười sáu tuổi” (Luật Bảo vệ, Chăm sóc

và Giáo dục Trẻ em Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam 2004_sửa đổi luật năm 1991, Điều 1), “Người chưa đủ mười tám tuổi là người chưa thành niên”[Điều 20] [26]

Theo từ điển Tâm lý học APA: “Trẻ em” (child) được định nghĩa là những bé trai hoặc bé gái đang trong giai đoạn giữa của tuổi sơ sinh và vị thành niên, được gọi tên là “giai đoạn tuổi thơ” (childhood) Giai đoạn tuổi thơ là khoảng thời gian giữa của tuổi sơ sinh (khoảng 2 tuổi) và đầu tuổi dậy thì_đánh dấu sự bắt đầu của giai đoạn vị thành niên (10 đến 12 tuổi) Giai đoạn này đôi khi được chia thành (a) giai đoạn đầu thời thơ ấu, từ 2 tuổi đến 5 hoặc 6 tuổi (tuổi mẫu giáo); (b) giữa thời thơ ấu, từ 6 đến 8-10 tuổi (tuổi Tiểu học); và (c) giai đoạn cuối thời thơ ấu hoặc giai đoạn trước tuổi vị thành niên, được xác định là khoảng thời gian 2 năm trước khi bắt đầu dậy thì APA quan niệm rằng giai đoạn đầu thời thơ ấu bắt đầu sau khi trẻ cai sữa và trước khi trẻ có thể tự bảo vệ bản thân (về mặt sinh lý) [77]

Như vậy, trong nghiên cứu này, chúng tôi quan niệm trẻ em là nhóm trẻ (bé trai

và bé gái) có độ tuổi từ sau 2 tuổi đến trước 12 tuổi Trong giai đoạn này có hai mốc phát triển nhỏ: Từ 3 tuổi đến 5 tuổi (trẻ mầm non) và từ 6 đến 11 tuổi (trẻ tiểu học)

1.2.1.2 Đặc trưng tâm lý

Tư duy: Tư duy của trẻ giai đoạn 3-6 tuổi là tư duy một vòng, dần chuyển sang

tư duy hai vòng sau 6 tuổi Do đó, trẻ dưới 6 tuổi gặp khó khăn trong việc nhớ nhiều

lệnh một lúc mà chủ yếu dựa vào tư duy hình ảnh, trực quan và thực hiện các thao tác một bước Trẻ sau 6 tuổi đã phát triển tư duy trừu tượng hơn nhưng vẫn theo hướng cố định, chưa linh hoạt Vì vậy, trẻ gặp khó khăn trong việc ứng dụng các quy tắc một cách linh hoạt theo tình huống Thực tế, trẻ trong giai đoạn này thường xử lý các tình huống theo công thức bởi trẻ giữ cố định tư duy trong nhiều hoàn cảnh Do đó, vấn đề thường xảy ra với các em trong giai đoạn này là thiếu sự linh hoạt với tình huống, dẫn đến không phù hợp với bản chất vấn đề và sự mong đợi của mọi người xung quanh [8], [12], [122]

Hoạt động chủ đạo: Hoạt động chủ đạo của trẻ giai đoạn 3-5 là hoạt động vui

chơi Bản chất và chức năng trò chơi của trẻ em được bộc lộ qua sáu điểm sau: Thứ nhất, động cơ chính trong hoạt động chơi của trẻ là quá trình chơi thứ không phải là kết quả chơi Vì vậy, trong hoạt động chơi cái hấp dẫn trẻ là việc khám phá đối tượng chơi, các công cụ, các luật lệ chơi… trong hoạt động chơi của trẻ Việc yêu cầu phải hoàn thành một trò chơi khiến trẻ không hình thành được hứng thú khi chơi, bỏ dở trò chơi, không đạt được nhu cầu và dễ dẫn đến căng thẳng hoặc có các hành vi chống đối; Thứ hai, trò chơi của trẻ vừa có yếu tố thực của cuộc sống vừa khác với cuộc sống Biểu hiện điển hình của trò chơi này là trò đóng vai Trẻ hóa thân vào các vai khác nhau trong cuộc sống mà chúng đã được trải nghiệm, sau đó thể hiện thông qua các hành vi, thao tác chơi Nếu trẻ được tập nhiễm hoặc hướng dẫn đúng về các vai khác nhau thông qua các biểu hiện hành vi phù hợp thì những hành vi đó sẽ được lặp lại, được củng cố thông qua quá trình chơi và trở thành thói quen Tuy nhiên, nếu trẻ tập nhiễm các hành vi không lành mạnh, chúng sẽ mô phỏng lại, luyện tập lại trong khi chơi Điều này khiến thói quen thực hiện hành vi không phù hợp được thiết lập; Thứ

ba, chơi là phương thức, phương tiện cơ bản để trẻ thực hiện tương tác với thế giới Mọi hoạt động khác trong giai đoạn này như học tập, lao động tự phục vụ… đều được hình thành từ hoạt động chơi và nhuốm màu trò chơi của trẻ Do đó, nếu không được tham gia chơi, trẻ có thể sẽ thiếu hụt kinh nghiệm cũng như kỹ năng xã hội Đây có thể

là nguyên nhân của những hành vi kém thích nghi ở trẻ; Thứ tư, Hoạt động chơi của trẻ em mang tính tự do Khác với học tập và lao động, trò chơi không buộc trẻ phải tuân thủ một phương thức chặt chẽ nào trong các lĩnh vực hoạt động thực tiễn Tính tự

do trong hoạt động chơi của trẻ em còn được thể hiện ở tính tự nguyện Khi tham gia vào trò chơi, hành động chơi của trẻ hoàn toàn xuất phát từ nguyện vọng và hứng thú

cá nhân chứ không do một sự áp đặt nào từ bên ngoài Do đó, nếu quá trình chơi bị áp đặt, trẻ sẽ không thỏa mãn được nhu cầu và thực hiện các hành vi chống đối, nói dối, phá hủy đồ chơi …; Thứ năm, hoạt động chơi của trẻ em là một hoạt động độc lập và

hoạt động chơi của trẻ mang màu sắc xúc cảm chân thực mạnh mẽ Trẻ chơi với tất cả

sự say mê Sắc thái xúc cảm chân thực mạnh mẽ mà trẻ bộc lộ trong trò chơi là một đặc điểm rất dễ nhận ra Giai đoạn 6-11 tuổi, hoạt động chủ đạo của trẻ là học tập và vui chơi Trẻ tập trung nhiều hơn vào các hoạt động học tập, giải quyết vấn đề, học mà chơi, chơi mà học Lúc này, hoạt động học tập của trẻ 6-11 tuổi mang nhiều đặc điểm

tư duy của trẻ giai đoạn này Vì vậy, trẻ trong độ tuổi 6-11 cũng gặp một số khó khăn nhất định trong việc thực hiện hoạt động học tập Ví dụ: Khó khăn trong việc vận dụng linh hoạt kiến thức đã học trong tình huống, khó khăn trong việc giải quyết các nhiệm

vụ tư duy trừu tượng phức tạp Mặt khác, nếu giai đoạn 3-5 tuổi, trẻ học qua chơi, chơi

mà học, thì hoạt động học tập của trẻ 6-11 tuổi đã có sự khác biệt đáng kể Hoạt động học tập khác với hoạt động chơi Trẻ thực hiện hoạt động học tập trên cơ sở các động

cơ học tập khác nhau, cho thấy trẻ có mục tiêu học tập rõ ràng Điều này cũng khiến trẻ 6-11 tuổi cần có thời gian thích ứng với đặc điểm học tập mới, đôi khi khiến trẻ gặp những khó khăn nhất định trong hành vi [8], [12], [122]

Hoạt động lao động: Ngay từ khi 3 tuổi, trẻ em đã có nhu cầu bắt chước người lớn làm một số công việc trong sinh hoạt: đánh răng, rửa mặt, mặc quần áo, vệ sinh… Khi được 4 - 5 tuổi, trẻ có thể tham gia các công việc chung trong gia đình: quét nhà, lau bàn ghế… Trong quá trình lao động, trẻ mẫu giáo thường gặp mẫu thuẫn giữa nhu cầu cao của các cháu muốn được khẳng định bản thân, muốn được hoạt động độc lập

và thể hiện khả năng của mình với thực tế còn hạn chế của các cháu Vì vậy, nhiều cháu thường gặp thất bại trong hành động Sự thất bại này nếu không nhận được hỗ trợ hoặc khích lệ của người lớn có thể khiến trẻ mất tự tin, thậm chí hình thành các cảm xúc tiêu cực và hệ quả là những hành vi kém thích nghi để giải tỏa cảm xúc tiêu cực Đối với trẻ 6-11 tuổi, các hoạt động mà các em có thể tham gia thực hiện đa dạng hơn,

phức tạp hơn và gắn với mục đích rõ ràng hơn [8], [12], [122]

Ý thức: Trẻ ba tuổi bắt đầu có ý thức rõ hơn về bản thân, thể hiện qua khủng

hoảng tuổi lên ba Chính đặc điểm khủng hoảng này khiến trẻ giai đoạn 3-5 tuổi thường có những biểu hiện hành vi kém thích nghi như: Ăn vạ, vòi vĩnh, hoặc thích làm theo ý mình mà không quan tâm quy định chung Khác với trẻ giai đoạn 3-5 tuổi, trẻ giai đoạn 6-11 tuổi bắt đầu ý thức tốt hơn về chuẩn mực đạo đức xã hội Trẻ hiểu hành vi nào tốt, hành vi nào xấu, do đó có thể lựa chọn và điều chỉnh hành vi bản thân phù hợp hơn với hoàn cảnh Tuy nhiên, giai đoạn 6-7 tuổi trẻ cũng có những khủng hoảng, đó là khủng hoảng đầu tiểu học Khủng hoảng này khiến trẻ có thể thực hiện các hành vi chống đối, khó tuân thủ các thao tác học tập Ý thức về bản thân của trẻ 6-

11 tuổi có xu hướng thấp dần, đến cuối giai đoạn tiểu học (10-11 tuổi), trẻ ý thức về

bản thân một cách khách quan hơn và phê phán bản thân nhiều hơn Vì vậy, trẻ có thể gặp một số khó khăn trong việc chấp nhận bản thân, hài lòng với bản thân Ý thức của trẻ 6-11 tuổi được hình thành chủ yếu phụ thuộc vào đặc điểm giao tiếp của trẻ với cha

mẹ, thầy cô, bạn bè Nhìn chung, tự ý thức của trẻ bắt đầu được hình thành từ khoảng

3 tuổi và phát triển theo xu hướng chuyển từ đặc điểm bề ngoài (giai đoạn 3 tuổi) sang

ý thức bản chất, năng lực (giai đoạn 6-11 tuổi) [8], [12], [122]

Bởi những phát triển nhưng chưa hoàn thiện về các mặt như trên, nên trẻ em thường gặp những khó khăn như: Hành vi chưa ổn định, dễ bị chi phối bởi cảm xúc hoặc ngoại cảnh (chống đối, vi phạm nội quy, pháp luật, bị lợi dụng, làm sai, không linh hoạt, mâu thuẫn trong ứng xử…); Cảm xúc mâu thuẫn, không ổn định

1.2.2 Lý luận về quản lý hành vi kém thích nghi của trẻ

1.2.2.1 Khái niệm hành vi

Trước khi Tâm lý học bàn về hành vi, các nhà Triết học đã nhắc đến khái niệm

“phản xạ” để chỉ sự đáp trả của con người trước những tác động của vũ trụ Sau này, khi lý thuyết hành vi ra đời đã làm rõ hơn khái niệm “hành vi” Theo đó, hành vi được hiểu là phản ứng của con người đáp trả lại những kích thích từ môi trường Hành vi là kết quả của quá trình con người tương tác trực tiếp với môi trường sống, được hình thành do những kích thích tác động từ bên ngoài môi trường Quan điểm này coi con người như một bộ máy, và hành vi là một chức năng của bộ máy đó Chức năng ấy sẽ vận hành nếu được khởi động Yếu tố giúp kích hoạt, khởi động hành vi là các kích thích từ bên ngoài Cứ có kích thích, con người sẽ có phản ứng đáp trả Phản ứng đó là hành vi Như vậy, hành vi được vận hành theo cơ chế tác động qua lại với môi trường, phụ thuộc vào môi trường và phản ánh đặc điểm của kích thích tác động [23] Quan điểm này đã chỉ ra vai trò vô cùng to lớn của môi trường với hành vi con người nhưng lại không chú ý đến tính cá nhân của mỗi hành vi Do đó, nếu hiểu về hành vi theo quan niệm của các nhà Tâm lý học hành vi thì sẽ là chưa đủ

Khắc phục những hạn chế của lý thuyết hành vi, quan điểm tích hợp nhận thức - hành vi cho rằng nhờ việc thực hiện hành vi, con người có kinh nghiệm Chính kinh nghiệm hành vi tạo ra nhận thức Nhận thức tiếp tục điều chỉnh hành vi con người trong các hoạt động tiếp theo và tiếp tục tạo ra kinh nghiệm hành vi Sự tác động và vận hành diễn ra liên tục [107] Như vậy, nhờ có nhận thức, con người phản ứng lại với từng loại kích từ môi trường theo cách mà họ cho là phù hợp nhất, do đó, mỗi kích thích khác nhau, trong những hoàn cảnh khác nhau sẽ nhận được những phản ứng khác nhau Hoặc là, trong những phản ứng có vẻ tương đồng về thao tác thì cũng bao gồm mục đích và cảm xúc khác nhau Điều này lý giải hợp lý hơn về hành vi con người,

nhấn mạnh tác động của môi trường (kích thích) đến con người nhưng cũng chú trọng tính riêng, tính cá nhân của mỗi người trong hành vi của họ Với quan điểm như vậy,

có thể hiểu hành vi là những phản ứng của con người dưới tác động của môi trường và nhận thức của chính họ Do đó, muốn tác động đến hành vi (uốn nắn, phát triển) cần tác động đến hệ thống kích thích và tác động đến nhận thức của chủ thể

Ngoài ra, theo Từ điển Tâm lý học (2009): “Hành vi là tất cả các hoạt động mà các sinh vật sống thể hiện Một số chiến lược nghiên cứu giới hạn định nghĩa về hành

vi đối với những phạm trù tiên nghiệm phù hợp mà có thể ít nhiều đã được xác định rõ

ràng” [62]

Từ điển Tâm lý học APA: “Hành vi là (1) các hoạt động của sinh vật để đáp ứng với các kích thích bên ngoài hoặc bên trong, bao gồm các hoạt động có thể quan sát được một cách khách quan, các hoạt động có thể quan sát một cách nội tâm và các quá trình vô thức; (2) cụ thể hơn, hành vi là bất kỳ hành động hoặc chức năng nào có thể được quan sát hoặc đo lường một cách khách quan để đáp ứng với các kích thích được kiểm soát” [77]

Tại Việt Nam, khái niệm “hành vi” cũng được làm rõ trong cuốn Từ điển Tâm

lý học của tác giả Vũ Dũng (2012): Hành vi là sự tương tác với môi trường, có ở động vật trên cơ sở tính tích cực bên ngoài (vận động) và bên trong (tâm lý) Tính tích cực

có định hướng của cơ thể sống đảm bảo thực hiện các tiếp xúc với thế giới bên ngoài

Có năm mức độ biểu hiện của hành vi: Cảm ứng; Phản xạ; Hành vi bản năng; Học tập; Hoạt động tư duy [5]

Như vậy, từ một số quan điểm Tâm lý học, trong nghiên cứu này chúng tôi quan niệm hành vi là tất cả những gì mà một người thực hiện, liên quan đến chức năng sinh lý, tâm lý và cơ học, được hình thành nhờ quá trình con người phản ứng lại tác động từ môi trường nhằm thực hiện một mục đích nhất định

Hành vi bao gồm các đặc điểm: Tính chuyển động; Tính ý nghĩa; Bao gồm các hành vi tinh thần; Không bao gồm các phản xạ sinh lý không chủ định

Tuy nhiên, ý nghĩa của hành vi chỉ được thể hiện đầy đủ thông qua việc gọi tên được hành vi đó, chỉ ra ý nghĩa kết quả của hành vi đó đến chủ thể Nếu chỉ thực hiện một hành vi riêng lẻ (như: Nhấc quân cờ lên, rồi đặt xuống ở một vị trí khác) thì không bộc lộ được ý nghĩa của nó Tuy nhiên, nếu hành vi đó được liên kết với các hành vi khác trong một chuỗi sự việc thuộc cùng một bối cảnh thì sẽ thể hiện được mục đích hành vi của chủ thể, ý nghĩa của hành vi đó đối với chủ thể Ví dụ như người thứ nhất thực hiện chuỗi hành vi: (1a) Nhấc quân cờ lên, rồi đặt xuống ở một vị trí khác, sau đó (2a) chờ đối phương di chuyển quân cờ của họ, rồi (3a) tiếp tục suy nghĩ và (4a) di

chuyển các quân cờ Sau ván cờ, chủ thể cảm thấy vui vẻ Ý nghĩa của hành vi này khác với ý nghĩa của hành vi tương tự nhưng xét trong chuỗi hành vi của chủ thể thứ hai: (1b) Nhấc quân cờ lên, rồi đặt xuống ở một vị trí khác, sau đó (2b) tung tất cả các quân cờ lên, rồi (3b) cầm các quân cờ và (4) đặt các quân cờ lên nhau … Cùng là hành

vi nhấc quân cờ lên, rồi đặt xuống ở một vị trí khác, nhưng xét trong mối liên hệ với các chuỗi hành vi khác (ở hai chủ thể), thì ý nghĩa của hành vi là khác nhau Hành vi ở chủ thể thứ nhất là hành vi chơi cờ, hành vi ở chủ thể thứ hai là hành vi chơi đồ chơi, khám phá quân cờ như một đồ chơi Tác giả Garry Martin, Joseph Pear (2019) cũng chỉ ra ví dụ: Nói một người đang lo lắng, tức là chúng ta đang gán nhãn lo lắng cho một người nào đó tại thời điểm nói Khi nghe sự gán nhãn này, người nghe có thể hiểu

và hình dung ra các biểu hiện lo lắng của người đó như: Cắn móng tay, đi đi lại lại, gãi đầu gãi tai, run tay …Đây là các biểu hiện hành vi Nhưng người nghe sẽ không thể gán nhãn cho một người nếu chúng ta chỉ mô tả về họ bởi một hoặc một vài hành vi rời rạc [75] Từ ví dụ trên, chúng tôi muốn nhấn mạnh rằng, trong nghiên cứu này, chúng tôi xem xét hành vi là những chuyển động trong một chuỗi liên tục thuộc cùng một bối cảnh

Để tìm hiểu đặc điểm tâm lý cá nhân, việc tìm hiểu và đánh giá thông qua hành

vi và các biểu hiện hành vi là cần thiết Garry Martin, Joseph Pear (2019) phê phán việc gán nhãn cho một người nhưng khuyến khích việc tập trung và mô tả hành vi của

họ Bởi vì một đứa trẻ không dọn dẹp giường sau khi thức dậy được gán nhãn là lười biếng Nhưng tại lớp học, trẻ rất tích cực trong các hoạt động tập thể: Kê bàn ghế, giặt khăn lau…Nếu bố mẹ chỉ nhìn vào hành vi không dọn giường sau khi thức dậy, họ sẽ chỉ tập trung vào các hành vi lười biếng của trẻ Nhưng ở một diễn biến khác, nếu bố

mẹ nhìn vào hành vi trẻ tích cực trong các hoạt động tại lớp học và mô tả những hành

vi này, thì trẻ sẽ chú ý đến hành vi tích cực của mình và người khác cũng chú ý đến hành vi tích cực của trẻ Lúc này, trẻ không phải một đứa trẻ lười biếng mà là một đứa trẻ tích cực Sự gán nhãn thay đổi hoàn toàn và điều này sẽ là động lực để trẻ phát triển Hoặc trong trường hợp khác, vì một lý do nào đó, trẻ làm ngược với yêu cầu của người lớn, chúng ta gán cho trẻ nhãn “chống đối” Khi nhãn đã được gán, thì mọi hành vi sau này đều được lý giải theo nhãn đó [75] Do đó, đánh giá hành vi của cá nhân cần đánh giá thông qua thời lượng của hành vi _ khoảng thời gian mà hành vi đó diễn ra; Tốc độ _ số lượng hành vi diễn ra trong một khoảng thời gian nhất định; Cường độ _ nỗ lực thể chất hoặc năng lượng của cá nhân để tạo ra hành vi; Sự phù hợp của hành vi với hoàn cảnh, với văn hóa xã hội và thông qua từng biểu hiện hành vi cụ thể trong mối liên kết với chuỗi hành vi

1.2.2.2 Khái niệm hành vi thích nghi

Quan niệm cho rằng “thích nghi” là sự thay đổi cho phù hợp với môi trường, đảm bảo sự tồn tại: Các nhà khoa học đã ghi nhận hai loại hành vi thích nghi chính: Một số hành vi được gọi là “chương trình di truyền đóng”, truyền từ thế hệ này sang thế hệ tiếp theo tương đối không thay đổi; Một số hành vi khác là "chương trình di truyền mở" liên quan đến mức độ ảnh hưởng bởi môi trường lớn hơn Bên cạnh sự thích nghi mang tính chất loài là sự thích nghi về cảm giác của từng cá thể (bao gồm những thay đổi vật lý xảy ra để đáp ứng với sự hiện diện hoặc chấm dứt của các kích thích) Ví dụ: Mắt điều chỉnh độ nhạy cảm để có thể nhìn thấy khi đi từ ánh sáng ban ngày vào một căn phòng tối; Cơ thể điều chỉnh với nhiệt độ của thời tiết Sự điều chỉnh của các bộ phận chức năng nhằm giúp chúng hoạt động tốt được gọi là sự thích nghi với môi trường của các bộ phận đó Phản ứng do adrenalin tạo ra trước những nguy hiểm từ môi trường được gọi là hội chứng “chiến đấu hoặc bỏ chạy” (bao gồm thở nhanh, tăng nhịp tim và đổ mồ hôi) cũng có thể được coi là một dạng thích nghi Các phản ứng tâm lý liên quan đến điều kiện hoạt động như hình thành phản xạ có điều kiện, liên quan đến các hành vi đã học được thúc đẩy bởi sự củng cố tích cực hoặc sợ bị trừng phạt cũng có thể được coi là sự thích nghi [44] Các phản ứng tâm

lý liên quan đến các điều kiện củng cố, tức là các hành vi đã được hình thành nhờ củng cố, sau đó tiếp tục được duy trì bởi củng cố tích cực hoặc sợ bị trừng phạt, cũng có thể được coi là sự thích nghi [32] Như vậy, theo các tác giả này, hành vi thích nghi được coi là những phản ứng của chủ thể nhằm giúp họ hoạt động hiệu quả trong bối cảnh nhất định

Quan điểm cho rằng “thích nghi” là khả năng xử lý thông tin (mới hoặc đã được sửa đổi) và phản ứng tâm lý, sinh lý hoặc hành vi của một cá nhân hoặc nhóm, nhờ đó cho phép hoạt động của cá nhân hoặc nhóm có hiệu quả hoặc đạt được mục tiêu trong

một môi trường thay đổi liên tục [62] Theo quan điểm này “thích nghi” không chỉ

dừng lại ở việc phản ứng với môi trường để đạt được mục đích mà còn nhấn mạnh sự linh hoạt, chủ động của chủ thể thích nghi Tức là chủ thể không chỉ đáp ứng với kích thích để tồn tại mà còn lý giải kích thích, phân tích kích thích, từ đó chọn lọc phương thức đáp trả phù hợp nhất

Quan điểm cho rằng “thích nghi” là những vận động nhằm điều chỉnh bản thân

và môi trường để đạt được mục đích Đây là quan điểm theo Từ điển thuật ngữ Tâm lý học của APA: “Thích ứng là (1) sự điều chỉnh của cơ quan cảm giác đối với cường độ hoặc chất lượng của kích thích, dẫn đến sự thay đổi tạm thời trong kinh nghiệm cảm giác hoặc tri giác (sự thích ứng thị giác khi đồng tử mắt điều chỉnh với ánh); (2) giảm