Vận dụng mô hình blended learning trong dạy học phần Hóa học hữu cơ lớp 11 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh Trung học phổ thông

Vận dụng mô hình blended learning trong dạy học phần Hóa học hữu cơ lớp 11 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh Trung học phổ thôngVận dụng mô hình blended learning trong dạy học phần Hóa học hữu cơ lớp 11 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh Trung học phổ thôngVận dụng mô hình blended learning trong dạy học phần Hóa học hữu cơ lớp 11 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh Trung học phổ thôngVận dụng mô hình blended learning trong dạy học phần Hóa học hữu cơ lớp 11 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh Trung học phổ thôngVận dụng mô hình blended learning trong dạy học phần Hóa học hữu cơ lớp 11 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh Trung học phổ thôngVận dụng mô hình blended learning trong dạy học phần Hóa học hữu cơ lớp 11 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh Trung học phổ thôngVận dụng mô hình blended learning trong dạy học phần Hóa học hữu cơ lớp 11 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh Trung học phổ thôngVận dụng mô hình blended learning trong dạy học phần Hóa học hữu cơ lớp 11 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh Trung học phổ thôngVận dụng mô hình blended learning trong dạy học phần Hóa học hữu cơ lớp 11 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh Trung học phổ thôngVận dụng mô hình blended learning trong dạy học phần Hóa học hữu cơ lớp 11 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh Trung học phổ thôngVận dụng mô hình blended learning trong dạy học phần Hóa học hữu cơ lớp 11 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh Trung học phổ thôngVận dụng mô hình blended learning trong dạy học phần Hóa học hữu cơ lớp 11 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh Trung học phổ thôngVận dụng mô hình blended learning trong dạy học phần Hóa học hữu cơ lớp 11 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh Trung học phổ thôngVận dụng mô hình blended learning trong dạy học phần Hóa học hữu cơ lớp 11 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh Trung học phổ thôngVận dụng mô hình blended learning trong dạy học phần Hóa học hữu cơ lớp 11 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh Trung học phổ thôngVận dụng mô hình blended learning trong dạy học phần Hóa học hữu cơ lớp 11 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh Trung học phổ thôngVận dụng mô hình blended learning trong dạy học phần Hóa học hữu cơ lớp 11 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh Trung học phổ thôngVận dụng mô hình blended learning trong dạy học phần Hóa học hữu cơ lớp 11 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh Trung học phổ thôngVận dụng mô hình blended learning trong dạy học phần Hóa học hữu cơ lớp 11 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh Trung học phổ thôngVận dụng mô hình blended learning trong dạy học phần Hóa học hữu cơ lớp 11 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh Trung học phổ thôngVận dụng mô hình blended learning trong dạy học phần Hóa học hữu cơ lớp 11 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh Trung học phổ thôngVận dụng mô hình blended learning trong dạy học phần Hóa học hữu cơ lớp 11 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh Trung học phổ thôngVận dụng mô hình blended learning trong dạy học phần Hóa học hữu cơ lớp 11 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh Trung học phổ thôngVận dụng mô hình blended learning trong dạy học phần Hóa học hữu cơ lớp 11 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh Trung học phổ thôngVận dụng mô hình blended learning trong dạy học phần Hóa học hữu cơ lớp 11 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh Trung học phổ thôngVận dụng mô hình blended learning trong dạy học phần Hóa học hữu cơ lớp 11 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh Trung học phổ thôngVận dụng mô hình blended learning trong dạy học phần Hóa học hữu cơ lớp 11 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh Trung học phổ thôngVận dụng mô hình blended learning trong dạy học phần Hóa học hữu cơ lớp 11 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh Trung học phổ thôngVận dụng mô hình blended learning trong dạy học phần Hóa học hữu cơ lớp 11 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh Trung học phổ thông

NGUYỄN VĂN ĐẠI

VẬN DỤNG MÔ HÌNH BLENDED LEARNING

TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hoá học Mã số: 9.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS ĐÀO THỊ VIỆT ANH

PGS.TS VŨ QUỐC TRUNG

HÀ NỘI - 2022

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chưa được công bố trong công trình nghiên cứu khoa học của bất cứ ai khác

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ sự kính trọng và lòng biết ơn sâu sắc đến thầy cô giáo hướng dẫn

của tôi - PGS.TS Đào Thị Việt Anh và PGS TS Vũ Quốc Trung - những người

đã luôn tận tình chỉ bảo và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận án

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Sau Đại học, Khoa Hóa học, Bộ môn Phương pháp dạy học hóa học - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội cùng các nhà khoa học đã giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và thực hiện luận án

Tôi xin trân trọng cảm ơn các Thầy cô giáo và các em học sinh ở các trường Trung học phổ thông đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm

Tôi xin trân trọng cảm ơn cơ quan, các bạn bè, đồng nghiệp và gia đình đã động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận án này

Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng năm 2022

Tác giả

Nguyễn Văn Đại

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Điểm mới của luận án 4

8 Cấu trúc của luận án 4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VẤN ĐỀ VẬN DỤNG MÔ HÌNH BLENDED LEARNING PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 5

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 5

1.1.1 Nghiên cứu về vận dụng blended learning trong dạy học 6

1.1.2 Nghiên cứu về phát triển năng lực tự học cho học sinh 9

1.2 Năng lực và dạy học phát triển năng lực 11

1.2.1 Khái quát về năng lực 11

1.2.2 Một số lí thuyết nền tảng cho dạy học phát triển năng lực học sinh 15

1.3 Tự học và năng lực tự học của học sinh Trung học phổ thông 18

1.3.1 Khái quát về tự học 18

1.3.2 Năng lực tự học 19

1.4 Tổng quan về blend learning 22

1.4.1 Khái niệm blend learning 22

1.4.2 Đặc điểm, vai trò và các cấp độ của blended learning 24

1.4.3 Ưu và nhược điểm của blended learning 26

1.4.4 Các mô hình blended learning 27 1.5 Một số phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực và công cụ hỗ trợ tổ chức dạy

học theo mô hình blended learning phát triển năng lực tự học cho học sinh 31

1.5.1 Một số phương pháp dạy học tích cực 31

1.5.2 Một số kĩ thuật dạy học tích cực 32

1.5.3 Microsoft Teams 36

1.6 Thực trạng vấn đề tự học, phát triển năng lực tự học và vận dụng blended learning trong dạy học hóa học ở trường Trung học phổ thông 37

1.6.1 Mục đích, đối tượng và phạm vi điều tra 37

1.6.2 Nội dung và phương pháp điều tra 37

1.6.3 Kết quả điều tra 38

TIỂUKẾTCHƯƠNG 1 47

CHƯƠNG 2: BIỆN PHÁP VẬN DỤNG MÔ HÌNH BLENDED LEARNING TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 11 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 48

2.1 Khung năng lực tự học của học sinh Trung học phổ thông trong dạy học theo mô hình blended learning 48

2.1.1 Nguyên tắc xây dựng khung NLTH 48

2.1.2 Quy trình xây dựng khung NLTH 48

2.1.3 Khung NLTH của học sinh THPT trong dạy học theo mô hình BL 50

2.2 Phân tích chương trình phần Hóa học hữu cơ lớp 11 54

2.2.1 Mục tiêu 54

2.2.2 Cấu trúc và đặc điểm nội dung kiến thức 55

2.2.3 Đặc điểm về phương pháp dạy học 57

2.3 Công cụ đánh giá NLTH của HS THPT trong DH theo mô hình BL 57

2.3.1 Phiếu đánh giá theo tiêu chí của GV 58

2.3.2 Phiếu tự đánh giá của HS 59

2.4 Một số biện pháp vận dụng mô hình blended learning trong dạy học phần hóa học hữu cơ lớp 11 phát triển NLTH cho HS THPT 60

2.4.1 Cơ sở đề xuất các biện pháp 60

2.4.2 Biện pháp 1 Vận dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học phần

Hóa học hữu cơ lớp 11 phát triển NLTH cho HS THPT 61

2.4.2.1 Quy trình dạy học bài dạy kiến thức mới theo mô hình LHĐN 61

2.4.2.2 Công cụ và tư liệu hỗ trợ tổ chức dạy học theo mô hình LHĐN 64

2.4.2.3 Thiết kế kế hoạch bài dạy minh họa 77

2.4.3 Biện pháp 2 Vận dụng dạy học dự án theo mô hình blended learning trong dạy học phần Hóa học hữu cơ lớp 11 phát triển NLTH cho HS THPT 85

2.4.3.1 Quy trình dạy học dự án theo mô hình BL 85

2.4.3.2 Xây dựng hệ thống chủ đề dự án phần HHHC lớp 11 theo mô hình BL 89

2.4.3.3 Thiết kế kế hoạch bài dạy minh họa 100

2.5 Một số hoạt động quản lý và nâng cao hiệu quả tự học của học sinh trong dạy học theo mô hình blended learning 106

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 108

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 109

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm 109

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 109

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 109

3.2 Đối tượng, địa bàn và nội dung thực nghiệm 109

3.2.1 Đối tượng, địa bàn thực nghiệm 109

3.2.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 110

3.3 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 114

3.4 Phương pháp xử lý số liệu thực nghiệm 114

3.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm 114

3.5.1 Thực nghiệm thăm dò 114

3.5.2 Thực nghiệm tác động 116

3.5.2.1 Kết quả định tính 116

3.5.2.2 Kết quả định lượng 119

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 136

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 137

CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ 139 TÀI LIỆU THAM KHẢO 141 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BL CNTT

: :

Blended learning Công nghệ thông tin

Giáo viên Hiđrocacbon HHHC : Hóa học hữu cơ

: :

Lớp học đảo ngược Microsoft

PPDH : Phương pháp dạy học

SGK : Sách giáo khoa

TTĐ : Trước tác động

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Mức độ biểu hiện NLTH của HS THPT trong DH theo mô hình BL 51

Bảng 2.2 Mối quan hệ giữa hoạt động học của HS trong các bước của quy trình dạy học theo mô hình LHĐN với việc phát triển NLTH 62

Bảng 2.3 Mối quan hệ giữa hoạt động học của HS trong các bước của quy trình DHDA theo mô hình BL với việc phát triển NLTH 86

Bảng 2.4 Hệ thống chủ đề dự án phần Hóa học hữu cơ lớp 11 THPT 90

Bảng 3.1 Nội dung thực nghiệm sư phạm 110

Bảng 3.2 Thống kê thông tin thực nghiệm thăm dò 111

Bảng 3.3 Thống kê thông tin thực nghiệm sư phạm vòng 1 111

Bảng 3.4 Thống kê thông tin thực nghiệm sư phạm vòng 2 112

Bảng 3.5 Bảng đánh giá mức độ ảnh hưởng của Hopkins 114

Bảng 3.6 Thống kê điểm TB đánh giá từng tiêu chí của NLTH ở HS qua các thời điểm đánh giá với biện pháp 1 (vòng 1) 120

Bảng 3.7 Các tham số đặc trưng đối với biện pháp 1 (vòng 1) 121

Bảng 3.8 Thống kê điểm TB đánh giá từng tiêu chí của NLTH ở HS qua các thời điểm đánh giá với biện pháp 1 (vòng 2) 121

Bảng 3.9 Các tham số đặc trưng đối với biện pháp 1 (vòng 2) 122

Bảng 3.10 Thống kê điểm TB đánh giá từng tiêu chí của NLTH ở HS qua các thời điểm đánh giá với biện pháp 2 (vòng 1) 123

Bảng 3.11 Các tham số đặc trưng đối với biện pháp 2 (vòng 1) 124

Bảng 3.12 Thống kê điểm TB đánh giá từng tiêu chí NLTH ở HS qua các thời điểm đánh giá với biện pháp 2 (vòng 2) 125

Bảng 3.13 Các tham số đặc trưng đối với biện pháp 2 (vòng 1) 125

Bảng 3.14 Phân phối tần suất lũy tích điểm BKT của HS lớp TN và ĐC qua biện pháp 1 130

Bảng 3.15 Tổng hợp các tham số đặc trưng các BKT qua biện pháp 1 130

Bảng 3.16 Phân phối tần suất lũy tích điểm BKT của HS lớp TN và ĐC qua biện pháp 2 131

Bảng 3.17 Tổng hợp các tham số đặc trưng của các BKT qua biện pháp 2 132

DANH MỤC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

Hình 1.1 Mô hình sự phát triển của dạy học kết hợp 6

Hình 1.2 Cấu trúc đa thành tố của năng lực 12

Hình 1.3 Sơ đồ cấu trúc chung của năng lực hành động 13

Hình 1.4 Mô hình học tập theo thuyết nhận thức 15

Hình 1.5 Vùng phát triển hiện tại và vùng phát triển gần của Vygotsky 17

Hình 1.6 Hoạt động của HS và GV trong hình thức tự học có hướng dẫn 19

Hình 1.7 Các phẩm chất và năng lực của HS THPT 20

Hình 1.8 Biểu hiện của NLTH 21

Hình 1.9 Biểu hiện của người có NLTH 21

Hình 1.10 Mô hình dạy học kết hợp 23

Hình 1.11 Các cấp độ của BL 25

Hình 1.12 Các mô hình blended learning 28

Hình 1.13 So sánh mô hình LHĐN và lớp học truyền thống 29

Hình 1.14 LHĐN, lớp học truyền thống và các cấp độ tư duy của HS trong thang đo của Bloom 29

Hình 1.15 Đặc điểm của DHTDA 31

Hình 1.16 Các giai đoạn tổ chức DH sử dụng kĩ thuật các mảnh ghép 36

Hình 1.17 Nhận thức của HS về vai trò của TH 38

Hình 1.18 Thời gian TH của HS 38

Hình 1.19 Khó khăn của HS trong quá trình TH môn Hóa học 39

Hình 1.20 Các công cụ để học tập trực tuyến của HS 40

Hình 1.21 Mức độ sử dụng các PP/KTDH tích cực trong DH hóa học 41

Hình 1.22 Mức độ sử dụng các PP/công cụ đánh giá trong DH hóa học 42

Hình 1.23 Kết quả GV đánh giá NLTH của học sinh THPT 42

Hình 1.24 Mức độ DH trực tuyến môn Hóa học 43

Hình 1.25 Cách thức dạy học trực tuyến môn Hóa học 43

Hình 1.26 Kĩ năng công nghệ thông tin của GV môn Hóa học 44

Hình 2.1 Quy trình xây dựng khung NLTH của HS THPT trong DH theo mô hình BL 48

Hình 2.2 Khung NLTH của HS THPT trong DH theo mô hình BL 50

Hình 2.3 Mối liên hệ kiến thức phần Hóa học hữu cơ lớp 11 56

Hình 2.4 Quy trình dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược 62

Hình 2.5 Tạo nhóm lớp học trên Microsoft Teams 64

Hình 2.6 Tạo cuộc hội thoại trên Microsoft Teams 65

Hình 2.7 Giao bài tập và quản lí sổ điểm trên Microsoft Teams 66

Hình 2.8 Bài giảng điện tử hỗ trợ dạy học theo mô hình LHĐN 71

Hình 2.9 Nội dung bộ Domino hóa học về đồng đẳng, đồng phân, danh pháp của hiđrocacbon không no 77

Hình 2.10 HS nộp vở ghi trên Microsoft Teams 81

Hình 2.11 HS hoạt động nhóm và trình bày kết quả học tập 83

Hình 2.12 HS tham gia trò chơi học tập 83

Hình 2.13 HS nộp mô hình phân tử hiđrocacbon không no qua Teams 84

Hình 2.14 HS nộp kết quả tự đánh giá theo sơ đồ KWL qua Teams 85

Hình 2.15 Quy trình dạy học dự án theo mô hình blended learning 85

Hình 2.16 Khảo sát lựa chọn HS về các chủ đề dự án 102

Hình 2.17.Công bố danh sách HS thực hiện các chủ đề dự án 103

Hình 2.18 HS họp nhóm và chia sẻ kết quả thực hiện DA 104

Hình 3.1 HS Trường THPT Võ Văn Kiệt, Tp Hồ Chí Minh thực hiện thí nghiệm kiểm chứng 118

Hình 3.2 HS Trường THPT Vân Cốc, Hà Nội tham gia trò chơi học tập 118

Hình 3.3 HS Trường THPT Hiệp Hòa số 2, Bắc Giang trình bày kết quả thảo luận nhóm 118

Hình 3.4 HS Trường THPT Yên Dũng số 2, Bắc Giang trình bày sản phẩm dự án tìm hiểu về ankan 118

Hình 3.5 HS Trường THPT Phùng Khắc Khoan, Hà Nội trình bày sản phẩm dự án tìm hiểu về ancol 118

Hình 3.6 HS Trường THPT Kon Tum, Kon Tum trình bày sản phẩm dự án tìm hiểu về axit cacboxylic 118

Hình 3.7 Sự phát triển NLTH của HS qua các thời điểm đánh giá với biện pháp 1 (vòng 1) 121

Hình 3.8 Sự phát triển NLTH của HS qua các thời điểm đánh giá với biện pháp 1 (vòng 2) 122 Hình 3.9 Sự phát triển NLTH của HS qua các thời điểm đánh giá với biện pháp 2 (vòng 1) 124 Hình 3.10 Sự phát triển NLTH của HS qua các thời điểm đánh giá với biện pháp 2 (vòng 2) 126 Hình 3.11 Kết quả tự đánh giá của HS ở thời điểm trước và sau tác động với biện pháp 1 (vòng 1) 127 Hình 3.12 Kết quả tự đánh giá của HS ở thời điểm trước và sau tác động với biện pháp 1 (vòng 2) 127 Hình 3.13 Kết quả tự đánh giá của HS ở thời điểm trước và sau tác động với biện pháp 2 (vòng 1) 128 Hình 3.14 Kết quả tự đánh giá của HS ở thời điểm trước và sau tác động với biện pháp 2 (vòng 2) 129 Hình 3.15 Đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và ĐC qua biện pháp 1 (vòng 1) 131 Hình 3.16 Đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và ĐC qua biện pháp 1 (vòng 2) 131 Hình 3.17 Đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và ĐC qua biện pháp 2 (vòng 1) 132 Hình 3.18 Đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và ĐC qua biện pháp 2 (vòng 2) 133 Hình 3.19 Ý kiến đánh giá của GV về mức độ ảnh hưởng của biện pháp 1 134 Hình 3.20 Ý kiến đánh giá của GV về mức độ ảnh hưởng của biện pháp 2 134

MỞ ĐẦU 1 Lý do chọn đề tài

Đổi mới giáo dục là vấn đề cấp thiết và xu thế toàn cầu nhằm nâng cao chất lượng nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu của cuộc cách mạng 4.0 đang diễn ra trên toàn thế giới Các thành tựu khoa học công nghệ và giáo dục đã mang lại những điều kiện thuận lợi cho công cuộc đổi mới giáo dục của nhiều quốc gia Ở Việt Nam, nền giáo dục đang bước vào giai đoạn đổi mới căn bản và toàn diện, chuyển mạnh từ chú trọng truyền đạt kiến thức sang phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực (NL) người học nhằm đào tạo ra nguồn lao động chất lượng cao phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước và hội nhập quốc tế Nghị quyết 29-NQ/TW

của Đảng đã chỉ đạo:“Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo

cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực, chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học” [2] Từ đó, Chương trình giáo dục phổ

thông (GDPT) 2018 [8] đã xác định năng lực tự học (NLTH) là một trong những năng lực cốt lõi của học sinh (HS) phổ thông, phát triển NLTH là một nhiệm vụ cấp thiết, lâu dài nhằm giúp HS chiếm lĩnh, cập nhật tri thức, rèn luyện ý chí, năng lực làm việc độc lập và sáng tạo ngay khi còn trên ghế nhà trường, có năng lực tự học (TH) suốt đời để luôn sẵn sàng thích ứng trước biến động của cuộc sống

Sự bùng nổ của công nghệ thông tin và truyền thông (ICT) thế kỷ XXI đã tác động mạnh mẽ tới giáo dục, việc ứng dụng ICT đã trở thành một trong những xu hướng đổi mới nhằm nâng cao chất lượng dạy học (DH) hiện nay Sự phát triển của ICT và thiết bị công nghệ đã cho ra đời các hình thức DH E-learning, trong đó blended learning (BL) chính là một tiêu biểu BL là các mô hình DH có sự kết hợp linh hoạt của DH giáp mặt trên lớp (face to face) và DH trực tuyến (online learning) trong mối liên hệ mật thiết, bổ sung lẫn nhau hướng tới mục tiêu nâng cao chất lượng DH BL kết hợp các ưu điểm của cả DH trực tuyến và trực tiếp đã được triển khai khá hiệu quả ở nhiều quốc gia trên thế giới, đặc biệt là các quốc gia có nền giáo dục phát triển như Mỹ, Anh, Úc, Canada, Nhật Bản…, và được nhận định sẽ trở thành mô hình DH

chủ đạo trong tương lai [116] Trong mô hình này, GV sẽ chủ động tạo ra nguồn học

liệu sinh động, phong phú và tổ chức, quản lý các hoạt động học của HS qua các nền tảng trực tuyến HS sẽ được cung cấp các học liệu, hướng dẫn, hỗ trợ, kết nối và tương tác đa chiều với GV và bạn học khác, từ đó đáp ứng tối đa nhu cầu TH mọi lúc, mọi nơi, khuyến khích HS chủ động, tích cực tham gia vào quá trình học tập, rèn luyện và phát triển các NL, đặc biệt NLTH Ở Việt Nam, mô hình BL bước đầu đã được quan tâm, nghiên cứu và vận dụng trong một số môn học ở trường phổ thông Tuy nhiên, các nghiên cứu còn ít và hạn chế so với yêu cầu phát triển của giáo dục giai đoạn mới, vấn đề cần tiếp tục được nghiên cứu sâu để vận dụng linh hoạt trong các điều kiện và nội dung DH cụ thể

Môn Hóa học là môn học trang bị cho học sinh tri thức cơ bản về hóa học, phát triển các năng lực đặc thù và góp phần tích cực vào việc phát triển các năng lực chung và phẩm chất cho HS Phần Hóa học hữu cơ (HHHC) là phần có khối lượng kiến thức khá lớn và khó đối với HS phổ thông, đòi hỏi HS cần chủ động và đầu tư nhiều thời gian cho việc TH Bên cạnh đó, phần HHHC cũng có nhiều nội dung liên quan đến thực tiễn đời sống, rất thiết thực và gần gũi, là điều kiện tốt để GV có thể tổ chức cho HS TH thông qua các DA học tập

Kết quả khảo sát thực trạng TH cho thấy việc học của HS còn thụ động, chưa thực sự xuất phát từ nhu cầu và thói quen của HS mà vẫn còn phụ thuộc nhiều vào yêu cầu của GV, nhiều HS chưa biết TH như thế nào GV cũng ít quan tâm đến việc phát triển và đánh giá NLTH của HS, các phương pháp dạy học (PPDH) tích cực phát triển NLTH vẫn chưa được sử dụng thường xuyên Tuy nhiên, phần lớn GV và HS đều có kĩ năng cơ bản để truy cập internet và có thái độ tích cực với việc DH trực tuyến, các công cụ kĩ thuật truy cập internet đã phổ biến đối với lứa tuổi HS sẽ là những điều kiện thuận lợi cho việc triển khai DH theo mô hình BL ở các trường Trung học phổ thông (THPT) của Việt Nam

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi đã lựa chọn và nghiên cứu đề tài: “Vận

dụng mô hình blended learning trong dạy học phần Hóa học hữu cơ lớp 11 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh Trung học phổ thông”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu các biện pháp vận dụng mô hình BL trong dạy học phần Hóa học hữu cơ lớp 11 nhằm phát triển NLTH của HS Trung học phổ thông

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: Quá trình DH môn Hóa học ở trường THPT

Đối tượng nghiên cứu: NLTH của học sinh THPT và các biện pháp vận dụng mô

hình BL trong dạy học hóa học để phát triển NLTH cho HS THPT

Phạm vi nghiên cứu:

- Nội dung: Phần Hóa học hữu cơ lớp 11 THPT

- Địa bàn: Một số trường THPT ở 3 miền Bắc, Trung, Nam - Thời gian: Từ tháng 11/2016 đến tháng 6/2021

4 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng mô hình lớp học đảo ngược (LHĐN) và dạy học dự án (DHDA) theo mô hình BL trong phần HHHC lớp 11 một cách hợp lý, phù hợp với đối tượng thì sẽ phát triển được NLTH cho HS THPT

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tổng hợp, phân tích các tài liệu về NL, TH và NLTH, BL, các phương pháp DH tích cực và đánh giá NL HS,… nhằm tổng quan cơ sở lý luận của đề tài

- Điều tra làm rõ thực trạng vấn đề TH, phát triển NLTH và vận dụng mô hình BL trong DH môn Hóa học ở trường THPT

- Xây dựng khung NLTH của HS THPT trong DH theo mô hình BL

- Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung và đặc điểm về PPDH phần HHHC lớp 11 - Đề xuất các biện pháp vận dụng mô hình BL trong DH nhằm phát triển NLTH cho HS THPT, xây dựng các quy trình DH cụ thể, thiết kế kế hoạch bài dạy (KHBD), các

công cụ và nội dung hỗ trợ DH theo mô hình BL trong phần HHHC lớp 11 Đề xuất các

hoạt động quản lý và nâng cao hiệu quả TH của HS trong DH theo mô hình BL

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLTH của HS THPT trong DH theo mô hình BL - Thực nghiệm sư phạm (TNSP) tại một số trường THPT nhằm khẳng định tính khả thi, hiệu quả của các thiết kế DH đã đề xuất

6 Phương pháp nghiên cứu

Đề tài sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu sau:

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Phân tích, tổng hợp, đánh giá, hệ thống hóa, khái quát hóa… trong tổng quan các cơ sở lý luận của đề tài

- Nhóm phương pháp thực tiễn: Quan sát, điều tra, phỏng vấn, trao đổi ý kiến với chuyên gia, GV, HS,…

Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành TNSP DH theo mô hình BL trong DH phần HHHC lớp 11 nhằm phát triển NLTH cho HS ở một số trường THPT

- Phương pháp xử lý thông tin: Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lý số liệu thực nghiệm và rút ra các kết luận

7 Điểm mới của luận án

- Góp phần hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở lý luận của việc vận dụng mô hình BL để phát triển NLTH cho học sinh THPT

- Làm rõ thực trạng vấn đề TH, phát triển NLTH và vận dụng mô hình BL trong DH môn Hóa học ở trường THPT

- Xây dựng khung NLTH của HS THPT trong DH theo mô hình BL

- Đề xuất 02 biện pháp vận dụng mô hình BL phát triển NLTH cho HS THPT bao gồm (1) Vận dụng mô hình LHĐN và (2) Vận dụng DHDA theo mô hình BL Xây dựng 02 quy trình DH cụ thể với 08 KHBD minh họa, lựa chọn và thiết kế các công cụ, nội dung hỗ trợ tổ chức DH theo các mô hình BL trong phần HHHC lớp 11 (gồm nền tảng DH trực tuyến - MS Teams, 05 bài giảng điện tử, 05 trò chơi DH, 30 bài tập thực tiễn và 28 chủ đề DA)

- Đề xuất 05 hoạt động quản lý và nâng cao hiệu quả TH của HS trong DH theo mô hình BL

- Thiết kế các công cụ đánh giá NLTH của HS THPT trong DH theo mô hình BL gồm: phiếu đánh giá theo tiêu chí của GV, phiếu tự đánh giá của HS

8 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu (4 trang), kết luận và khuyến nghị (2 trang), tài liệu tham khảo (118 tài liệu), nội dung luận án có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về vấn đề vận dụng mô hình blended

learning phát triển năng lực tự học cho học sinh Trung học phổ thông (43 trang)

Chương 2: Biện pháp vận dụng mô hình blended learning trong dạy học phần

Hóa học hữu cơ lớp 11 phát triển năng lực tự học cho học sinh Trung học phổ thông (61 trang)

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm (28 trang)

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VẤN ĐỀ VẬN DỤNG MÔ HÌNH BLENDED LEARNING PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC

CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Nghiên cứu về vận dụng blended learning trong dạy học

Sự phát triển mạnh mẽ của ICT thế kỷ XXI đã tạo cho mô hình DH truyền thống có nhiều biến đổi tích cực, ICT đặc biệt là internet và công nghệ web không chỉ đơn giản là cầu nối giữa GV, HS với nội dung DH mà đã trở thành một thành tố quan trọng của quá trình giáo dục hiện đại DH trực tuyến đã phát triển mạnh mẽ và mang lại hiệu quả nhất định ở nhiều quốc gia, song chưa thể thay thế hoàn toàn cho DH trực tiếp trên lớp học truyền thống Sikora [104] chỉ ra rằng người học ít hài lòng với các khóa học trực tuyến khác với các khóa học truyền thống và cần kết hợp thống nhất chúng để khai thác lợi thế của cả hai Do đó, BL ra đời như là sự phát triển tất yếu, Hội đồng DH trực tuyến Bắc Mĩ iNACOL (North American Council for Online Learning) nay là Viện Aurora dự báo: “BL sẽ là mô hình DH chủ đạo trong tương lai, BL cần được nhìn nhận như một cách tiếp cận sư phạm, tích hợp được tính hiệu quả và các cơ hội xã hội trong lớp học với các khả năng thúc đẩy việc học tập tích cực có sự hỗ trợ của công nghệ trong môi trường trực tuyến chứ không chỉ thuần túy là cách DH” [116]

Trên thế giới, các nghiên cứu về BL bắt đầu bùng nổ từ những năm cuối thế kỉ XX, đầu thế kỷ XXI Có nhiều cuốn sách tập hợp các bài viết cả về lý luận và thực tiễn vận dụng BL của nhiều tác giả đã được xuất bản như: The handbook of blended learning: Global perspectives, localdesigns; Handbook of blended learning environment; Blended Learning in Higher Education: Framework, Principles and Guidelines; Practical Applications and Experiences in K-20 Blended Learning Environments; Effective Blended Learning Practices: Evidence-Based Perspectives in ICT… Định nghĩa về BL được đưa ra trong các ngữ cảnh khác nhau bởi: Bonk, Olson, Wisher, & Orvis (2002); Lim, Morris, & Kupritz (2007); Garrison và Vaughan (2008); Lin (2008),… tuy nhiên, một định nghĩa chung và chính xác về BL vẫn chưa được xác định rõ ràng và không dễ để mô tả [111] Cách tiếp cận phổ biến nhất trong định nghĩa về BL là chỉ sự kết hợp các nội dung và hướng dẫn trực tiếp với trực tuyến

thông qua các kỹ thuật, công cụ DH dựa trên web Carman (2005) [68] đã phân tích năm yếu tố quan trọng của một quá trình BL Các mô hình BL cũng được đưa ra bởi Intel (2012) [79] và Staker H., & Horn M B., (2012) [107] Picciano A G., Dziuban C D., Graham C R (2014) [96] đề xuất tỉ lệ kết hợp các hoạt động DH trực tuyến trong khóa học BL (chiếm khoảng 20% đến 70%) Osguthohe & Graham (2003) [94] phân tích 6 lí do để lựa chọn thiết kế và sử dụng BL Garrison & Kanuka (2004) [72] cho rằng BL mang lại lợi ích về cả hiệu quả và năng suất DH được tạo nên từ việc triển khai đa dạng các PP và phương tiện DH, cá nhân hoá học tập ở mức độ cao hơn, tăng cường sự tương tác giữa HS với nhau ở môi trường bên ngoài lớp học, tăng cường kiểm soát và trách nhiệm HS, giúp những HS có biểu hiện năng lực hành động tốt hơn [89] Sự “ảo hóa” DH khắc phục được các hạn chế về thời gian và không gian của lớp học, giảm chi phí đi lại, cơ sở vật chất và chi trả cho GV [83] Tuy nhiên, hiệu quả của BL cũng chịu ảnh hưởng không chỉ của yếu tố CNTT mà còn của các yếu tố khác như: hoạt động của các bên liên quan (người dạy, người tổ chức, cơ quan quản lý,…), kỹ năng và các yếu tố của người học (động lực, kỹ năng TH và tự quản lý,…), văn hoá (định hướng, nguyên tắc giảng dạy, hỗ trợ học tập của cơ sở đào tạo…) và các nguồn lực tài chính dành cho thiết kế và triển khai BL [81], [98]

Các cấp độ và mức độ kết hợp của BL được đề xuất bởi Graham C R., [75], Alammary A., [61] Quy luật và xu thế vận động, phát triển của BL trong tương lai cũng được dự đoán bởi Graham C R (2005): sẽ có sự xâm nhập ngày càng sâu của ICT vào môi trường học mặt đối mặt nhưng cũng không thể nào thay thế hoàn toàn môi

trường này [97] Hình 1.1 Mô hình sự phát triển của dạy học kết hợp [97]

Từ những năm 2000, mô hình BL đã được vận dụng ở nhiều nước Bắc Mỹ, Tây Âu, Châu Á và Châu Đại Dương [63], đã có nhiều nghiên cứu vận dụng BL trong thực tiễn giáo dục ở các cấp học của nhà trường và đào tạo nhân lực của các công ty Theo thống kê của Bộ Giáo dục Mỹ trong giai đoạn từ 1996 - 2008 có 1132 bài nghiên

cứu về kết quả học tập của học sinh, sinh viên trong hình thức học tập trực tuyến và kết hợp [112], đã có 45,9% cơ sở giáo dục đại học tại Mỹ (tính tới năm 2004) có sử dụng hình thức đào tạo này và xu thế vẫn tiếp tục gia tăng [91] Nhiều hệ thống BL đã được hoàn chỉnh và vận dụng hiệu quả ở các trường đại học của các quốc gia như: Nhật Bản, Hàn Quốc, Trung Quốc, Malaysia, Singapore, Úc, Canada, Mỹ, Mexico, Israel, Anh và Nam Mỹ [97], nổi bật là Đại học Griffith (Úc), Đại học Concepción (Chile), Đại học Frolida, Brigham Young, Wisconsin (Mỹ),… , nhiều nghiên cứu đã cho thấy những kết quả khả quan và tích cực của BL đối với nhận thức và kết quả học tập của người học [73], [76], [114]

Với giáo dục phổ thông, các khóa học BL K-12 ở Mỹ đã tăng lên đáng kể (số HS ghi danh đã đạt 5 đến 6 triệu tính đến 2016) Means, Toyama, Murphy, Bakia, Jones (2010) [88] đã tổng hợp 46 nghiên cứu thực nghiệm và kết luận rằng BL mang lại hiệu quả học tập và tạo ra sự khác biệt lớn về kết quả học tập của người học so với dạy học theo kiểu giáp mặt Sau đó, BL đang mở rộng trên toàn thế giới (Barbour và Kennedy, 2014) [64], nhất là ở Canada, Ấn Độ, New Zealand, Hàn Quốc và hầu hết các quốc gia châu Âu Nhiều tiến trình dạy học BL được đề xuất [94], [87] Hiệu quả của BL trong DH cho HS phổ thông được chỉ ra trong nhiều nghiên cứu như: Yapici I U., Akbayin H (2012) [117] chỉ ra hiệu quả của BL đến thành tích học tập môn Sinh học của HS trung học; Fazal M., Bryant M (2019) [71] chỉ ra tác động tích cực của việc trải nghiệm BL đến thành tích và thái độ học tập HS trong môn Toán; Utami I S (2018) [113] chỉ ra học tập kết hợp đã gia tăng đáng kể thành tích học tập của HS Trung học trong khóa học về CNTT và truyền thông; Zain A R., Jumadi J (2018) [118] chỉ ra hiệu quả của BL trong cải thiện tư duy phản biện của HS trong dạy học môn Vật lí; Alsalhi N R., Eltahir M E., & Al-Qatawneh S S (2019) [62] chỉ ra BL đã nâng cao thành tích học tập và giúp HS có thái độ tích cực hơn trong học tập môn Khoa học lớp 9; Rafiola R., Setyosari P., Radjah C & Ramli M (2020) [97] chỉ ra tác động tích cực của động lực học tập, sự tự tin và việc học tập kết hợp đến thành tích học tập của HS Trung học công lập,… Đặc biệt, các nghiên cứu của Schultz D., Duffield S., Rasmussen S C., Wageman J (2014) [101], Olakanmi E E (2016) [93]; Paristiowati M., Fitriani E., Aldi N H (2017) [95]; Syakdiyah H., Wibawa B., & Muchtar H (2018) [108] đã chỉ ra tác động tích cực của mô hình lớp học đảo ngược

(một trong các mô hình BL) đến thái độ và kết quả học tập môn Hóa học của HS; Hadisaputra S., Ihsan M S., Ramdani A (2020) [77] đã chỉ ra hiệu quả phát triển kĩ năng tư duy phản biện của HS thông qua DH hóa học theo mô hình BL

Như vậy, BL đã và đang là xu hướng giáo dục mới và một hướng nghiên cứu mới của các nhà khoa học giáo dục trên thế giới, các nghiên cứu khá đa dạng ở mức độ khác nhau đã làm rõ các vấn đề lý luận cơ bản của BL (định nghĩa, đặc điểm, yếu tố, lợi ích, xu hướng tương lai,… ) và đánh giá kết quả vận dụng BL trong thực tiễn DH ở cả cấp đại học và phổ thông Các nghiên cứu đều đưa ra các nhận định khá thống nhất về hiệu quả tích cực của BL đối với nhận thức và kết quả học tập của người học, tuy nhiên để phù hợp với từng đối tượng và điều kiện học tập sẽ cần phải có những mô hình BL cụ thể khác nhau

Ở Việt Nam, Hội thảo “Ứng dụng công nghệ thông tin trong học tập hỗn hợp đáp

ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới” do ĐH Giáo dục (ĐH Quốc

gia Hà Nội) và trường Phổ thông liên cấp Olympia tổ chức tháng 12 năm 2015 được coi là hội thảo chính thức đầu tiên bàn về BL ở Việt Nam Hội thảo đã góp phần làm rõ khái niệm, thế mạnh của BL và các biện pháp triển khai BL ở Việt Nam và có một số kinh nghiệm ban đầu về thiết kế khóa học BL, bài giảng, PPDH, đánh giá,…

Nguyễn Danh Nam [40] đã đưa ra định nghĩa và đề xuất 3 mức độ kết hợp trong BL Tô Nguyên Cương [11] chỉ ra sự xuất hiện một số ưu điểm nổi trội của BL Trần Huy Hoàng, Nguyễn Kim Đào [20] đã phân tích khái niệm, đặc điểm, cấu trúc và chỉ ra các vai trò của BL đối với đổi mới PPDH đồng thời đưa ra 4 giai đoạn của một quy trình BL Lê Công Triêm, Lê Thanh Huy, Nguyễn Đình Hoa Cương làm rõ vai trò của GV trong dạy học BL là người định hướng, chỉ dẫn, hỗ trợ và là huấn luyện viên, trọng tài [56] Tôn Quang Cường, Phạm Kim Chung [12] đã đưa ra các bước xây dựng kế hoạch dạy học BL và chỉ ra những hoạt động cơ bản của GV, HS ở trên lớp, trên mạng trong DH GQVĐ, DH trải nghiệm, DH dự án Nguyễn Hoàng Trang và cộng sự đề xuất một số phương án tổ chức dạy học kết hợp ở trường THPT [55] Nguyễn Thế Dũng [15] chỉ ra các ưu nhược điểm, 3 bước thiết kế và các khó khăn khi dạy học theo mô hình BL (lớp học đảo ngược) là theo dõi quá trình HS TH ở nhà (1), HS cần có khả năng TH (2), GV phải có kế hoạch cho cả năm học khi áp dụng mô hình này (3) Nguyễn Hoàng Trang, Mai Văn Hưng, Nguyễn Thị Thúy Quỳnh

[54] cũng chỉ ra những thuận lợi và khó khăn trong việc triển khai BL, từ đó đề xuất một số giải pháp triển khai BL hiệu quả Trần Kim Huệ, Nguyễn Thị Kim Oanh [25] đề xuất 6 nguyên tắc cơ bản và quan trọng nhằm thiết kế khóa học theo mô hình BL Nguyễn Văn Hiền [18], Thái Hoài Minh [39], Hà Thị Hương [29] đã nghiên cứu vận dụng mô hình BL trong DH cho sinh viên ở các trường đại học, Ngô Trọng Tuệ

[58] đã nghiên cứu vận dụng BL vào dạy học Vật lý ở trường THPT Ngoài ra còn có

một số bài báo đã đề xuất và chỉ ra hiệu quả vận dụng BL trong DH các môn Vật lý [19], [21], [31]; Sinh học [24]; Hóa học [13], [14], [53]; Địa lý [46]; Văn học [1]; Giáo dục công dân [35],…

Như vậy, BL bước đầu đã được quan tâm ở nước ta song vẫn còn là mô hình mới mẻ và việc áp dụng mô hình này còn hạn chế do nhiều yếu tố Các nghiên cứu vận dụng BL, đặc biệt là trong DH hóa học còn chưa nhiều, chưa hệ thống, chưa tập trung hướng tới mục tiêu phát triển NLTH cho HS, nguồn tư liệu hỗ trợ DH theo mô hình BL cũng chưa phong phú để đáp ứng được nhu cầu đổi mới hiện nay

1.1.2 Nghiên cứu về phát triển năng lực tự học cho học sinh

Trên thế giới, vấn đề TH đã được đề cập đến từ rất sớm Trong nền giáo dục cổ

đại, ở phương Tây đã chú ý đến ý tưởng DH coi trọng và trao quyền tự chủ cho người học [48] thể hiện trong các quan điểm của Heraclitus (530-475 TCN), Socrate (469- 399 TCN) và Aristote (384- 322 TCN) Ở phương Đông, Khổng Tử (551-479 TCN) đã có ý tưởng coi trọng việc tự tìm hiểu, tự phát hiện của học trò để phát triển tư duy và trí tuệ của họ Thầy là người nâng đỡ giúp trò cái thiết yếu nhất, còn trò phải từ đó mà tự tìm ra mọi vấn đề khác, người thầy không được làm thay học trò [26]

Trong nền giáo dục cận đại, Komensky (1592-1670) - người đặt nền móng về

hoạt động dạy TH đã khẳng định:“Không có khát vọng học tập thì không trở thành

tài” và đưa ra tư tưởng dạy học chính là “Dạy học tích cực, lấy học sinh làm trung tâm” [48] Rubakin N A (1862- 1946) nhấn mạnh “Hãy mạnh dạn tự mình đặt ra câu hỏi rồi tự mình tìm lấy câu trả lời, đó là phương pháp TH” [45]

Trong nền giáo dục hiện đại, Makiguchi T (1871- 1944) cho rằng giáo dục có thể coi là quá trình hướng dẫn TH, mà động lực của nó là kích thích người học sáng tạo ra giá trị để đạt tới hạnh phúc của bản thân và cộng đồng [37] Jacques Delors đã đưa ra những nhận thức mới về việc học, xây dựng mô hình để lý giải việc học và

khẳng định: “Người học phải đóng vai trò trung tâm trong quá trình dạy học, còn

giáo viên phải là chuyên gia của việc học” [69] Bản chất NLTH đã được tập trung

nghiên cứu vào cuối thế kỷ XX, Candy (1987) đã thống kê có ít nhất 30 khái niệm khác nhau được sử dụng đồng nghĩa với NLTH [67] Taylor [109] đã đưa ra những biểu hiện của người có NLTH Vấn đề phát triển NLTH cũng đã được quan tâm từ đầu thế kỷ XXI Shayer và Adey [102] đã đưa ra nhiều biện pháp giúp HS học tập một cách thông minh và nhấn mạnh việc tìm hiểu nhu cầu để đưa ra những gì cần giúp đỡ trong quá trình TH của HS Smith [106] chỉ ra yếu tố ảnh hưởng đến sự TH là: mục tiêu học tập, tài liệu, các giai đoạn học tập, phương pháp và kỹ thuật, thời gian và địa điểm, qui trình đánh giá James H T [33] nhấn mạnh vai trò của GV tạo lập một môi trường học tập hiệu quả cho HS León J., Medina-Garrido E., và Ortega Viera M [84] đã chỉ ra việc quản lý học tập và tương tác với HS của GV ảnh hưởng đến động lực học tập và sự tham gia của HS Như vậy, các nghiên cứu tiêu biểu của các nhà khoa học trên thế giới đều đã khẳng định vai trò của TH trong việc học của mỗi cá nhân, các biểu hiện và kĩ năng TH cơ bản, các yếu tố ảnh hưởng và vai trò của GV trong việc tổ chức TH, Qua đó cho thấy việc phát triển NLTH là vô cùng cần thiết, ảnh hưởng

to lớn tới việc học tập và TH suốt đời người học

Ở Việt Nam, thời phong kiến việc học chủ yếu được thực hiện một cách máy móc qua ghi nhớ bài học, bắt chước người thầy Thời kì Pháp thuộc, nền giáo dục vẫn còn lạc hậu, phương pháp học chủ yếu vẫn là thuộc lòng, ít tư duy, chỉ cần ghi nhớ mà không cần phân tích hay suy luận, TH và phát triển NLTH cho người học vẫn chưa được quan tâm nghiên cứu trong giai đoạn này [50], chỉ đến khi nền giáo dục cách mạng ra đời, vấn đề TH mới được khởi xướng bởi Chủ tịch Hồ Chí Minh với quan

điểm “còn sống thì còn phải học”, “cách học phải lấy tự học làm cốt” và thực sự

được nghiên cứu nghiêm túc và rộng rãi

Từ năm 1945 đến nay đã có nhiều công trình nghiên cứu về TH của các tác giả: Nguyễn Hiến Lê, Nguyễn Duy Cần, Nguyễn Cảnh Toàn, Trịnh Quốc Lập, Thái Duy Tuyên, Hà Thế Ngữ, Lê Khánh Bằng, Trịnh Quang Từ, Hà Thị Đức, Đặng Bá Lãm, Cao Xuân Hạo, Trần Bá Hoành, Đinh Quang Báo, Trần Sĩ Luận, Lương Việt Thái, Hoàng Thanh Thúy, Phan Thị Hồng Vinh, Trần Thị Minh Hằng,… Các nghiên cứu đều làm rõ tính cấp thiết, các cơ sở khoa học của TH và tính khả thi của dạy cách TH

Và mới đây, Chương trình GDPT tổng thể [8] cũng đã xác định NLTH (trong NL tự lực và TH) là một trong những năng lực chung quan trọng nhất cần phát triển cho HS Các biện pháp phát triển NLTH cũng đã được nghiên cứu trong DH các môn học cụ thể ở các cấp học, tiêu biểu như: Dương Huy Cẩn [10], Nguyễn Thị Nguyệt [42] đã nghiên cứu các biện pháp phát triển NLTH cho sinh viên, Đoàn Nguyệt Linh [36] nghiên cứu phát triển NLTH cho HS ở trường phổ thông, Đặc biệt trong môn Hóa học, luận án của Nguyễn Thị Ngà [41] đã thiết kế và sử dụng tài liệu TH có hướng dẫn theo mô đun phát triển NLTH cho HS chuyên Hóa, Nguyễn Thị Thanh [49] nghiên cứu vận dụng một số PPDH tích cực theo lý thuyết kiến tạo, thiết kế và sử dụng e-book theo lý thuyết kiến tạo, thiết kế và sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn theo lý thuyết kiến tạo vào phát triển NLTH và NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho HS Vương Cẩm Hương [30] nghiên cứu sử dụng PPDH hợp đồng, thiết kế hoạt động TH theo chủ đề, thiết kế và sử dụng khóa học trên moodle để phát triển NLTH của HS Ngoài ra, còn có các bài báo của các tác giả như: Cao Cự Giác [17] nghiên cứu thực trạng phát triển NLTH môn Hóa học của HS THPT; Nguyễn Ngọc Duy [16], Đỗ Thị Thu Huyền [32], Lưu Thị Lương Yến, Nguyễn Thị Ngọc Bích [60] nghiên cứu sử dụng bài tập và sơ đồ tư duy phát triển NLTH của HS, Như vậy, vấn đề TH và phát triển NLTH cho HS phổ thông đã được đề cập đến ở một số sách và công trình nghiên cứu, các tác giả đều khẳng định vai trò quan trọng TH và đã đề xuất được một số biện pháp để phát triển NLTH cho HS

Tóm lại, qua các nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước về vấn đề vận

dụng BL trong DH và phát triển NLTH cho HS, chúng tôi nhận thấy việc nghiên cứu vận dụng các mô hình BL phù hợp với nội dung DH phần HHHC lớp 11, đối tượng HS và điều kiện ở Việt Nam, đặc biệt hướng tới mục tiêu phát triển NLTH vẫn còn là một hướng nghiên cứu mới có ý nghĩa cả về lí luận và thực tiễn, sẽ góp phần đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục của đất nước và xu thế giáo dục thời đại 4.0 Các công bố của các tác giả trước đó sẽ là những nguồn tài liệu tham khảo quý giá để chúng tôi tiếp tục kế thừa, phát triển trong hướng nghiên cứu mới này

1.2 Năng lực và dạy học phát triển năng lực cho học sinh

1.2.1 Khái quát về năng lực

1.2.1.1 Khái niệm năng lực

Trong tiếng Anh, “năng lực” theo các lĩnh vực, tình huống và ngữ cảnh có thể được diễn đạt bằng các từ khác nhau như: competence, ability, capability, efficiency, capacity, potentiality, aptitude…

Theo [92]: “NL là khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp

trong một bối cảnh cụ thể”

“NL là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện

một cách thành thục và chắc chắn - một hay một số dạng hoạt động nào đó” [38]

“NL là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất

định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [27]

Hoàng Hòa Bình [5] đã tổng hợp 3 nhóm phạm trù trong định nghĩa về NL là khả

năng, hoạt động hay đặc điểm, phẩm chất hoặc thuộc tính cá nhân và cho rằng: NL

là một loại thuộc tính với nghĩa mở rộng (bao hàm cả cả đặc tính bẩm sinh và hình

thành, phát triển nhờ quá trình học tập, rèn luyện), luôn được bộc lộ qua hành động và đảm bảo hoạt động có hiệu quả, kết quả tốt Trong nghiên cứu này, chúng tôi sử

dụng định nghĩa được đưa ra trong chương trình GDPT tổng thể [8]: “Năng lực là

thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”

1.2.1.2 Cấu trúc chung của năng lực

Có 2 hướng tiếp cận để xác định cấu trúc của năng lực là theo nguồn lực hợp thành (1) và theo năng lực bộ phận (2)

Tiếp cận theo nguồn lực hợp thành:

Theo Lobanova T., Shunin Yu [85], NL mỗi cá thể được hợp thành từ 7 thành tố thể hiện trong hình 1.2; các thành tố này đặt trong bối cảnh cụ thể hoặc tình huống thực tiễn Theo Lương Việt Thái [47], NL được hợp thành từ: (1) tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ nào đó; (2) kĩ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử

Hình 1.2 Cấu trúc đa thành tố của năng lực [85]

trong quan hệ nào đó; (3) những điều kiện tâm lí để tổ chức và thực hiện tri thức, kĩ năng đó trong một cơ cấu thống nhất và theo một định hướng rõ ràng

Tiếp cận theo năng lực bộ phận:

Theo [38] cấu trúc chung của NL hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành phần như mô tả hình 1.3

Như vậy, NL có cấu trúc động, có tính mở, đa thành tố, tầng bậc, hàm chứa không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà là cả thái độ, niềm tin, giá trị, trách nhiệm, , thể hiện ở tính sẵn sàng hành động trong điều kiện thực tiễn

Hình 1.3 Sơ đồ cấu trúc chung của năng lực hành động [38]

Hai cách tiếp cận trên đã bổ sung cho nhau, hình dung được đầy đủ các NL bộ phận và hành vi biểu hiện thì mới xác định được các yếu tố nguồn lực hợp thành và phân bổ theo các mức độ phù hợp Việc DH phát triển NL của HS do đó không chỉ dừng ở trang bị kiến thức, kĩ năng, thái độ, mà còn phải làm cho các kiến thức sách vở trở thành hiểu biết thực sự, các kĩ năng được ứng dụng trong đời sống và thái độ được vun đắp qua mỗi bài học có điều kiện để bộc lộ, phát triển qua các hành vi ứng xử, trở thành phẩm chất bền vững ở HS

1.2.1.3 Đánh giá năng lực

Phát triển NL là mục tiêu DH của chương trình mới, do đó NL HS cũng phải được đánh giá, đo lường Đánh giá NL là một hình thức đặc biệt của đánh giá HS - đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa, chú trọng kiểm tra khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống khác nhau

“Đánh giá NL là quá trình thu thập, phân tích, xử lí và giải thích chứng cứ về sự phát triển năng lực của người học” [44] nhằm mục đích “cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đạt chuẩn (yêu cầu cần đạt) của chương trình và sự tiến bộ của học sinh để hướng dẫn học tập, điều chỉnh các hoạt động DH, quản lí và phát triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng HS và nâng cao chất lượng giáo dục” [8] Việc đánh giá NL sử dụng các công cụ khác nhau, công cụ đánh giá được

hiểu là các phương pháp, phương tiện và kĩ thuật được sử dụng trong suốt quá trình nhằm đạt được các mục đích đánh giá [34] Dưới đây là một số công cụ được sử dụng trong đánh giá NL của HS phổ thông:

a Đánh giá qua quan sát: Quan sát là phương pháp đề cập đến việc theo dõi HS

thực hiện các hoạt động (quan sát quá trình) hoặc nhận xét một sản phẩm do HS làm ra (quan sát sản phẩm), có thể được tiến hành chính thức và định trước hoặc không chính thức và không được định trước Để đánh giá qua quan sát, GV có thể sử dụng

các công cụ cụ thể như: ghi chép các sự kiện thường nhật, thang đo, bảng kiểm, đặc

biệt là phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubric) - một tập hợp các mong đợi của GV để đánh giá mức độ hiểu biết của HS và tạo điều kiện cho HS biết được những mong đợi và những việc các em cần thực hiện để học tập đạt kết quả cao [34]

b Tự đánh giá: HS tự so sánh, đối chiếu kết quả thực hiện các nhiệm vụ với mục

tiêu của quá trình học tập, HS nhìn lại các việc đã thực hiện bằng các tiêu chí đánh giá qua đó mà nhận ra sự tiến bộ của bản thân và những điểm cần cải thiện, khuyến

khích HS học tập độc lập hơn và góp phần nâng cao hứng thú học tập

c Đánh giá đồng đẳng: Đánh giá đồng đẳng là HS tham gia vào việc đánh giá

sản phẩm công việc của những HS khác, khi đánh giá đòi hỏi HS cần nắm rõ những nội dung dự kiến sẽ đánh giá trong sản phẩm công việc của bạn học

d Đánh giá hồ sơ học tập: Hồ sơ học tập là tài liệu chứng minh cho sự tiến bộ

của HS, trong đó HS tự đánh giá về bản thân (điểm mạnh, điểm yếu, sở thích ) ghi lại kết quả học tập, tự đánh giá, đối chiếu với mục tiêu nhận ra sự tiến bộ, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới Khi đánh giá cần có các tiêu chí phù hợp và rõ ràng để đánh giá sản phẩm trong hồ sơ học tập của HS Tuy nhiên, GV có thể cho phép HS cùng tham gia thảo luận các tiêu chí để tạo cho HS cảm giác “làm chủ”

công việc và giúp HS hiểu bản chất nội dung của hồ sơ học tập mà mình tạo ra

e Bài kiểm tra: GV đánh giá NL của HS bằng cách xây dựng đề kiểm tra với các

câu hỏi/bài tập tình huống HS hoàn thành trong thời gian nhất định, sau đó GV đánh

giá và cho điểm Có 2 loại bài kiểm tra lớn là kiểm tra vấn đáp và kiểm tra viết

f Đánh giá sản phẩm học tập: đánh giá kết quả học tập khi kết quả đó được thể

hiện bằng cách sản phẩm cụ thể như báo cáo, bài trình bày, xemina, qua sản phẩm dự án của HS Việc đánh giá phải dựa trên các tiêu chí và mức độ cụ thể, rõ ràng trong

bối cảnh cụ thể

Để đánh giá NL của HS hiệu quả, GV xác định rõ biểu hiện của NL cần đánh giá, từ đó xác định các tiêu chí và mức độ đánh giá cụ thể, rõ ràng và cần kết hợp linh hoạt các công cụ ở trên trong quá trình đánh giá NL

1.2.2 Một số lí thuyết nền tảng cho dạy học phát triển năng lực học sinh

Các lí thuyết học tập thể hiện triết lí, quan niệm nền tảng và cơ chế tâm lí của việc học, đó là cơ sở lí thuyết cho việc tổ chức và cải tiến PPDH Trong luận án, chúng tôi xác định một số lý thuyết: thuyết nhận thức, thuyết kiến tạo, thuyết kết nối, thuyết vùng phát triển là cơ sở phương pháp luận định hướng cho các biện pháp DH phát triển NL, đặc biệt NLTH cho HS

quyết định cho các hành vi ứng xử Hình 1.4 Mô hình học tập theo thuyết nhận thức - Hoạt động trí tuệ là trung tâm của quá trình nhận thức Kinh nghiệm là chìa khóa trong cấu trúc nhận thức của con người Muốn thay đổi nhận thức của con người cần có những tác động phù hợp

- Mỗi cá nhân khác nhau có cấu trúc nhận thức riêng Con người có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức: Tự đặt ra mục đích, xây dựng kế hoạch và thực hiện rồi tự quan sát, tự đánh giá và tự hưng phấn mà không cần kích thích từ bên ngoài

Lý thuyết cho thấy các mục tiêu học tập không chỉ là kết quả mà quá trình học tập và tư duy (từ vấn đề nhỏ đến các vấn đề phức hợp) mới là quan trọng Do vậy, nhiệm vụ của GV là phải tạo ra được môi trường học tập thuận lợi, khuyến khích HS hành động, tư duy tích cực trong các tình huống từ đơn giản đến phức tạp Và cần thiết phải có sự kết hợp thích hợp giữa những nội dung do GV truyền đạt và những nhiệm vụ tự học, tự lực chiếm lĩnh và vận dụng tri thức của HS

1.2.2.2 Thuyết kiến tạo

Theo Brooks [66]: “Quan điểm về kiến tạo trong DH khẳng định rằng người học

cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có từ trước đó Người học thiết lập nên những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác với những chủ thể và ý tưởng” Thuyết kiến tạo đặt vai trò của chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu, tri thức

được xuất hiện thông qua việc chủ thể nhận thức và tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình Mỗi người học là một quá trình kiến tạo tích cực, tự phản ánh thế giới theo kinh nghiệm riêng Những gì người học lĩnh hội, phụ thuộc rất nhiều vào kiến thức và kinh nghiệm đã có và tình huống cụ thể

Quá trình DH nhấn mạnh đến vai trò chủ động, sáng tạo của HS chứ không phải tiếp nhận một cách thụ động từ môi trường Việc học của mỗi HS là trung tâm của tiến trình DH, kiến thức được xây dựng và ứng dụng thống nhất với các thực nghiệm mang tính cá nhân Do đó, nội dung DH phức hợp gần gũi với cuộc sống, phù hợp trong tổng thể đã có, hướng vào hứng thú của HS và việc đánh giá các kết quả học tập của HS không chỉ hướng vào các sản phẩm mà còn cả những tiến bộ trong quá trình học tập của họ

1.2.2.3 Thuyết kết nối

Thuyết kết nối hình thành dựa trên cơ sở lí luận của thuyết hành vi, thuyết nhận thức, thuyết kiến tạo và được giới thiệu vào năm 2005, là một lí thuyết học tập dựa trên sự kết nối nhiều nguồn học liệu có liên quan tới bài học, như mạng internet và nó được diễn ra trong thời đại kĩ thuật số phát triển nhanh chóng [70], [103] Hai quan điểm cơ bản của lí thuyết này là kiến thức nằm trong sự đa dạng thông tin và học tập là một quá trình kết nối các nút thông tin Ngoài ra, với sự xuất hiện của các mô hình DH mới dựa trên nền tảng ICT trong bối cảnh hiện nay, bản chất “kết nối” đã được bổ sung thêm hàng loạt các đặc điểm đặc trưng mới và cá nhân có thể có thông tin qua: (a) các lớp học/khóa học trực tuyến (b) các mạng xã hội và (c) các nền tảng thực tế ảo

Theo Trần Trung Ninh [43], thuyết kết nối nhấn mạnh một số đặc điểm: Học tập và kiến thức đạt được thông qua sự đa dạng của các ý kiến; Học tập là một quá trình kết nối các kiến thức mấu chốt về chuyên ngành và các nguồn thông tin; Học có thể xuất phát từ các thiết bị không phải con người

Dạy học trong thời đại kĩ thuật số hướng tới tạo ra tri thức qua việc cá nhân tự xây dựng, tổ chức mạng kết nối với cộng đồng học tập Khi đó việc học diễn ra không chỉ ở lớp học mà có thể độc lập ở nhà và đòi hỏi GV cần thiết phải tạo ra một môi trường học tập linh hoạt, mang tính mở, tăng cường sử dụng công nghệ và internet để kết nối, khai thác thông tin từ nhiều nguồn khác nhau trong DH HS cũng cần phải có tính tự chủ cao trong tổ chức, kiểm soát việc học tập của bản thân

1.2.2.4 Vùng phát triển

Theo Lev Vygotsky (1896-1934) mỗi HS có 2 vùng phát triển trong quá trình phát

triển tâm lí đó là (1) Vùng phát triển hiện tại (ZAD) thể hiện các chức năng tâm lí đã chín muồi, HS tự mình giải quyết nhiệm vụ mà không cần sự giúp đỡ từ bên ngoài; (2) Vùng phát triển gần (ZPD) thể hiện các chức năng tâm lí đang trưởng thành, HS chỉ hoàn thành được nhiệm vụ với sự hợp tác hoặc giúp đỡ của người khác Mô hình lí thuyết vùng phát triển của Vygotsky được thể hiện thông qua hình 1.5

Hình 1.5 Vùng phát triển hiện tại và vùng phát triển gần của Vygotsky

Với HS1 có vị trí ngang nhiệm vụ T3 nên: vùng ZPD1 của HS (gồm các nhiệm vụ từ T2 - T4) ở đó HS cần được giúp đỡ, hỗ trợ thêm của GV hoặc bạn bè có NL cao hơn; vùng ZAD1 (gồm các nhiệm vụ từ T5 - T11) ở đó HS hoàn toàn làm chủ các kiến thức, kĩ năng này, tương tự với HS2 và HS3 Ngoài ra, mỗi HS còn có một vùng kiến thức, kĩ năng mà các em không thể vươn tới được cho dù có sự hỗ trợ của người khác gọi là "vùng phát triển tiềm năng" như vùng {T1} với HS1, {T1, , T4} với HS2 và {T1, ,T7} với HS3

Vận dụng lý thuyết về vùng phát triển gần trong DH đòi hỏi GV phải vạch ra những điều kiện thuận lợi, tối ưu cho khả năng phát triển của HS; tổ chức, dẫn dắt các em đạt tới các vùng phát triển gần, hình thành vùng phát triển kế tiếp, đồng thời cần tính đến sự phù hợp của hai yếu tố: sự sẵn sàng học tập của HS và sự hỗ trợ nhau để làm tăng mức độ thông thạo khi thực hiện nhiệm vụ [44]

1.3 Tự học và năng lực tự học của học sinh Trung học phổ thông

1.3.1 Khái quát về tự học

Thái Duy Tuyên [59] khẳng định: “TH là một hoạt động độc lập chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các NL trí tuệ cùng các phẩm chất, động cơ, tình cảm để chiếm lĩnh tri thức một lĩnh vực hiểu biết nào đó hay kinh nghiệm lịch sử xã hội của nhận loại, biến nó thành sở hữu của chính bản thân người học” Các quan điểm trên cho thấy TH là quá trình mang tính cá nhân có tính tự giác, tích cực và kiên trì cao, đòi hỏi sự tìm tòi, sáng tạo trong tự nghiên cứu, tự thể hiện, tự kiểm tra, tự điều chỉnh của người học Từ đó, để phù hợp với hướng nghiên cứu

đối với HS THPT, chúng tôi quan niệm: TH là quá trình HS tự giác, chủ động, tích

cực tự chiếm lĩnh tri thức bằng hoạt động của chính mình nhằm đạt được mục tiêu học tập đề ra Hoạt động ở đây bao gồm cả hoạt động trí tuệ, cơ bắp cùng các thuộc tính cá nhân khác như động cơ, tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan…

1.3.1.2 Các hình thức tự học

Theo Nguyễn Cảnh Toàn, có 3 hình thức TH dưới đây [51]:

- Tự học không có hướng dẫn: HS tiến hành TH độc lập, tự tìm lấy tài liệu để đọc

hiểu và vận dụng kiến thức nhằm thỏa mãn sở thích, hứng thú, nhu cầu riêng, tự bổ sung, mở rộng tri thức mới Đây là hình thức TH khó nhất nhưng phát huy tính độc lập cao của HS

- Tự học có hướng dẫn gián tiếp: GV ở xa hướng dẫn HS qua tài liệu/các phương

tiện thông tin khác HS tự mình sắp xếp kế hoạch sử dụng điều kiện vật chất để hoàn thành các nhiệm vụ học tập Hình thức này đòi hỏi kĩ năng tự tổ chức học tập của HS

- Tự học có hướng dẫn trực tiếp: HS có tài liệu và giáp mặt với GV một số tiết

trong ngày hay trong tuần, được GV hướng dẫn giảng giải sau đó về nhà TH Khi đó HS là chủ thể nhận thức tích cực, phát huy các NL cá nhân, tiến hành các hành động để lĩnh hội tri thức theo sự hướng dẫn của GV Đây là hình thức TH thuận lợi nhất nhưng dễ làm cho HS ỷ lại nhiều vào hướng dẫn, yêu cầu của GV

Như vậy, HS có thể TH theo nhiều hình thức, mức độ khác nhau Để phù hợp với đặc điểm tâm lý và trình độ nhận thức của HS THPT, trong luận án chúng tôi sẽ tập trung chủ yếu vào nghiên cứu tổ chức các hoạt động TH có hướng dẫn Quá trình TH của HS nhấn mạnh hoạt động tự nghiên cứu, tìm hiểu; tự thực hiện; tự đánh giá và điều chỉnh và tương ứng là vai trò định hướng; tổ chức; hỗ trợ, cố vấn và đánh giá của GV như mô tả trong hình 1.6

Hình 1.6 Hoạt động của HS và GV trong hình thức tự học có hướng dẫn 1.3.2 Năng lực tự học

1.3.2.1 Khái niệm năng lực tự học

Chương trình tổng thể và 27 chương trình các môn học, hoạt động giáo dục của chương trình GDPT mới đã được ban hành tại thông tư 32/2018/ TT-BGDĐT, trong đó xác định các phẩm chất và NL cốt lõi cần phát triển cho HS phổ thông (hình 1.7)

Hình 1.7 Các phẩm chất và năng lực của HS THPT

Thông qua tổ chức các hoạt động DH hóa học dưới các hình thức đa dạng sẽ hướng tới góp phần hình thành, phát triển ở HS năng lực hoá học (gồm các thành phần: nhận thức Hóa học, tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ Hóa học, vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học) đồng thời góp phần cùng các môn học, hoạt động giáo dục khác hình thành, phát triển ở HS các phẩm chất chủ yếu và NL chung

NLTH là một NL chung quan trọng nhất cần hình thành và phát triển cho HS ở mọi cấp học, đây là NL thiết yếu, quyết định đến kết quả học tập và là nền tảng để HS TH suốt đời Đã có nhiều tác giả định nghĩa về NLTH Theo Trinh & Rijlaarsdam: NLTH được thể hiện qua việc chủ thể tự xác định đúng đắn động cơ học tập cho mình, có khả năng tự quản lý việc học của mình, có thái độ tích cực trong các hoạt động để có thể tự làm việc, điều chỉnh hoạt động học tập và đánh giá kết quả học tập của chính mình để có thể độc lập làm việc và làm việc hợp tác với người khác [110] Theo Malcolm Shepherd Knowles: NLTH là một quá trình mà người học có khả năng tự thực hiện các hoạt động học tập, có thể cần hoặc không cần sự hỗ trợ của người khác, dự đoán được nhu cầu học tập của bản thân, xác định được mục tiêu học tập, phát hiện ra nguồn tài liệu, giúp ích, hỗ trợ cho quá trình học tập, biết lựa chọn và thực hiện chiến lược học tập và đánh giá được kết quả thực hiện [82]

Theo Trịnh Văn Biều: NLTH là thuộc tính của người học, độc lập, tích cực tự tìm tòi, thu nhận tri thức và vận dụng vào giải quyết vấn đề học tập và thực tiễn một cách

hiệu quả nhằm đạt được mục tiêu xác định của người học [4]

Dựa trên các quan điểm về TH, NLTH của Candy [67], Taylor [109], Nguyễn Cảnh

Toàn [51], Trần Bá Hoành [22], Thái Duy Tuyên [59], , chúng tôi quan niệm: NLTH

là thuộc tính cá nhân cho phép HS chủ động, tích cực sử dụng các nguồn lực hiện có (kiến thức, kĩ năng, động cơ, tình cảm…) để thực hiện thành công việc lập và thực hiện kế hoạch học tập, đánh giá kết quả đạt được và điều chỉnh nhằm đạt được các mục tiêu học tập đã được xác định

1.3.2.2 Cấu trúc và các biểu hiện của NLTH ở HS THPT

Xác định cấu trúc và mô tả được những biểu hiện là cơ sở quan trọng để phát triển và đánh giá NLTH của HS Candy [67] đã đưa ra 2 nhóm biểu hiện của người có NLTH là nhóm tính cách và nhóm PP học với 12 biểu hiện như mô tả ở hình 1.8

Hình 1.8 Biểu hiện của NLTH [67]

Theo Taylor [109] người có NLTH được biểu hiện với 16 thành tố và xếp thành

ba nhóm: (1) thái độ; (2) tính cách và (3) kỹ năng được mô tả trong hình 1.9

Hình 1.9 Biểu hiện của người có NLTH [109]

Theo Chương trình GDPT tổng thể 2018 [8], NLTH của HS THPT có các biểu hiện sau: xác định được nhiệm vụ học tập dựa trên kết quả đã đạt được; biết đặt mục tiêu học tập chi tiết, cụ thể, khắc phục những hạn chế; đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành cách học riêng của bản thân; tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn được nguồn tài liệu phù hợp với mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; ghi chép thông tin bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết; tự nhận ra và điều chỉnh được những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, rút kinh nghiệm để có thể vận dụng vào các tình huống khác; biết tự điều chỉnh cách học; biết thường xuyên tu dưỡng theo mục tiêu phấn đấu cá nhân và các giá trị công dân

Vương Cẩm Hương [30] đưa ra cấu trúc NLTH của HS THPT với 3 NL thành phần và 8 biểu hiện gồm: (1) Xác định mục tiêu và nội dung cần TH, (2) Xác định phương pháp và phương tiện TH, (3) Xác định thời gian TH và dự kiến kết quả, (4) Thu thập/tìm kiếm nguồn thông tin TH, (5) Phân tích và xử lí thông tin đã tìm kiếm, (6) Vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết tình huống/nhiệm vụ học tập, (7) Đánh giá kết quả TH theo thang đánh giá NLTH và chuẩn kiến thức, kĩ năng, (8) Điều chỉnh và rút ra bài học kinh nghiệm cho nhiệm vụ TH tiếp theo

Như vậy, NLTH của HS không chỉ biểu hiện qua kĩ năng, phương pháp TH mà còn qua các yếu tố thái độ và tính cách Để phát triển được NLTH đòi hỏi HS phải kiên trì, tự chủ, thường xuyên lập kế hoạch và thực hiện các hoạt động học tập có tính phức hợp, do đó GV cần tích cực kết hợp các phương thức tổ chức TH và có biện pháp quản lý và khích lệ hoạt động TH của HS Ngoài ra để đánh giá hiệu quả của các biện pháp phát triển NLTH, GV cũng cần phải mô tả rõ ràng, cụ thể các mức độ biểu hiện NLTH tương ứng với các hoạt động TH mà GV tổ chức

1.4 Tổng quan về blended learning

1.4.1 Khái niệm blend learning

Thuật ngữ “blended learning” có thể diễn đạt với các thuật ngữ tiếng Việt như “dạy học hỗn hợp” hay “dạy học kết hợp” hoặc "học tập lai", "hướng dẫn qua trung gian công nghệ", "hướng dẫn web nâng cao", và "hướng dẫn chế độ hỗn hợp" [87]

Picciano A G., Dziuban C D., Graham C R [96] đã tổng kết được 3 nhóm quan điểm về sự kết hợp trong BL: (1) Kết hợp các phương thức dạy học; (2) Kết hợp các

phương pháp dạy học; (3) Kết hợp dạy học trực tuyến và hướng dẫn trực tiếp mặt đối mặt Quan điểm (3) phản ánh chính xác hơn đặc điểm, thành phần của sự kết hợp và giúp phân biệt mô hình DH này với các mô hình DH khác

Staker, H., & Horn, M B., [107] định nghĩa: BL là một chương trình giáo dục

chính quy trong đó người học học tập ít nhất một phần thông qua các nội dung và hướng dẫn được cung cấp trực tuyến với một số yếu tố kiểm soát về thời gian, địa điểm, phương pháp và tốc độ đồng thời có ít nhất một phần học tập trong lớp học

truyền thống được giám sát ở xa nhà Với giải thích rằng: "Chương trình giáo dục

chính quy" để phân biệt BL với học tập trực tuyến không chính thức như HS tự chơi

các trò chơi điện tử mang tính giáo dục hoặc xem các bài giảng trực tuyến bất kỳ bên

ngoài chương trình chính thức; "Nội dung và hướng dẫn" để phân biệt việc học trực tuyến từ việc chỉ sử dụng các công cụ internet; Định nghĩa chuyển DH trực tuyến lên

trước DH truyền thống để nhấn mạnh vai trò của nó trong định nghĩa và sự kết nối

giữa các phương thức trực tiếp và trực tuyến trong một khóa học, nói cách khác những gì HS học trực tuyến cho biết những gì họ học trực tiếp và ngược lại

Nguyễn Văn Hiền [18] có đưa ra khái niệm "Học tập hỗn hợp" để chỉ hình thức

kết hợp giữa cách học truyền thống với học tập có sự hỗ trợ của công nghệ, học tập qua mạng Theo Trần Văn Hưng [28]: DH kết hợp là sự kết hợp DH truyền thống (giáp mặt) và DH trực tuyến (qua mạng) với các phương thức kết hợp khác nhau

Theo [31] mô hình BL chủ yếu dựa trên sự kết hợp: giáp mặt trên lớp; học hợp tác qua mạng máy tính và tự học (hình 1.10) Với mỗi nội dung, HS được học bằng PP tốt nhất, hình thức phù hợp nhất và khả năng đạt hiệu quả cao nhất

Hình 1.10 Mô hình dạy học kết hợp [31]

Theo [105] một chương trình BL có thể gồm: sự kết hợp môi trường học tập trực tuyến và ngoại tuyến; kết hợp môi trường học tập cá nhân và cộng tác; kết hợp môi trường học tập có cấu trúc và không có cấu trúc; kết hợp các cách tiếp cận sư phạm (kiến tạo, hành vi, nhận thức, ) để tạo ra kết quả học tập tối ưu

M Carman (2005) [68] nhấn mạnh năm thành phần chính của BL gồm: (1) Hoạt

động đồng bộ (Live Event) là hoạt động có sự tương tác trực tiếp trong thời gian thực

giữa GV và HS, GV hướng dẫn các nội dung học tập cho tất cả HS cùng một lúc; (2)

Tự học tập (Self-Paced Learning) là việc HS tự hoàn thành các nhiệm vụ học tập với

tốc độ, không gian và thời gian phù hợp với mỗi cá nhân; (3) Hợp tác (Collaborration) giữa HS với GV, HS với HS một cách đồng bộ hoặc không đồng bộ; (4) Đánh giá

(Assessment) là yếu tố quan trọng giúp HS nhận ra được hiệu quả học tập, các hạn

chế, sai sót để điều chỉnh; (5) Tài liệu hỗ trợ (Performance Support Materials) là yếu

tố thúc đẩy, duy trì và chuyển giao nhiệm vụ học tập

Như vậy, đã có nhiều quan điểm trong định nghĩa và xác định thành phần của

BL Trong luận án này, chúng tôi quan niệm: Blended learning là các mô hình dạy

học có sự kết hợp thống nhất và bổ sung giữa phương thức dạy học trực tuyến qua mạng internet và dạy học trực tiếp trên lớp học nhằm tạo điều kiện tốt cho HS đạt được các mục tiêu học tập đề ra khi chiếm lĩnh cùng một nội dung trong chương trình học tập Sự kết hợp 2 phương thức dạy học trên theo trình tự và tỉ lệ khác nhau phản ánh mối quan hệ bên trong có tính quy luật giữa mục tiêu - nội dung - phương pháp dạy học sẽ tạo nên các mô hình BL khác nhau

1.4.2 Đặc điểm, vai trò và các cấp độ của blended learning

1.4.2.1 Đặc điểm của blended learning

BL mang các đặc điểm phản ánh giá trị giáo dục của thế kỷ XXI đó là:

- Mở và linh hoạt về không gian, thời gian [20]: hoạt động học được diễn ra mọi

lúc, mọi nơi phù hợp với từng nội dung, khả năng, nhu cầu và hứng thú học tập của

cá nhân HS Hoạt động dạy của GV có thể diễn ra ngoài giờ lên lớp

- Dạy TH và định hướng kết quả đầu ra: hoạt động học là TH với vai trò chủ đạo của HS dưới sự hướng dẫn của GV, HS phải tích cực tham gia vào thực hiện trọn vẹn hoạt động học trên lớp “thật” và trên lớp học “ảo”

- Dạy học dựa trên nền tảng công nghệ: sử dụng các phương pháp, phương tiện công nghệ hiện đại, khai thác tối ưu tiện ích của các phương tiện (đặc biệt là máy tính và internet) trong DH Kết quả là HS không chỉ tiếp thu các tri thức hóa học mà còn rèn luyện được các kỹ năng tiếp cận và làm chủ công nghệ [20]

- Dạy học kết nối: Trong DH có sự kết nối chặt chẽ các mục tiêu (kiến thức, kĩ

năng và thái độ), các hoạt động, thao tác và NL, các nguồn lực hỗ trợ học tập bên ngoài - Dạy học tương tác: HS có cơ hội tiếp cận, tương tác với nhiều nguồn học liệu trên mạng (ảnh, video, mô phỏng ), trên lớp (sách, thiết bị TN, mô hình ), với bạn học, với GV

1.4.2.2 Vai trò của blended learning

Vận dụng BL trong DH ở trường phổ thông đem lại một số lợi ích sau:

- Góp phần đổi mới nội dung, hình thức tổ chức DH: nội dung DH phong phú được thể hiện qua các học liệu dưới dạng video, mô phỏng, bài giảng điện tử, kích thích hứng thú, động cơ học tập của HS, đồng thời là hình thức DH mới phát triển cùng với sự phát triển của internet, góp phần làm đa dạng hình thức tổ chức DH [20] - Tạo cơ hội để HS làm việc nhiều hơn [58]: HS TH ở nhà trước khi lên lớp qua các nguồn học liệu có trên mạng và tương tác trực tuyến với các thành viên khác, trên lớp HS sẽ có nhiều thời gian để báo cáo, thảo luận kết quả học tập, làm thí nghiệm, bài tập, chơi trò chơi củng cố kiến thức Điều này cũng tạo điều kiện thuận lợi để GV áp dụng các PPDH tích cực yêu cầu nhiều thời gian Từ đó, nâng cao kết quả học tập - Phát triển NL của HS: HS phải tự nghiên cứu, thảo luận nhóm thường xuyên qua internet và trên lớp học để hoàn thành nhiệm vụ được giao sẽ tạo điều kiện để phát triển NL HS, đặc biệt là NL tự học, NL tin học, NL hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo [105]

1.4.2.3 Các cấp độ của blended learning

BL có nhiều cấp độ khác nhau tùy thuộc cách tiếp cận khác nhau Dựa vào nội dung, BL xảy ra ở 4 cấp độ [75]: (1) Kết hợp ở cấp độ hoạt động (Activity); (2) Kết hợp ở cấp độ khóa học (Course level); (3) Kết hợp ở cấp độ chương trình (Program level) và (4) Kết hợp ở cấp độ nhà trường/thể chế (Institutional level) (hình 1.11)

Hình 1.11 Các cấp độ của BL [75]

Với sự quan tâm về hiệu quả học tập các GV thường quan tâm đến các mô hình ở cấp độ khóa học và hoạt động còn các nhà quản lý với sự quan tâm về chi phí và khả năng mở rộng sự tiếp cận đối với nhiều đối tượng khác nhau sẽ quan tâm hơn ở cấp độ chương trình và thể chế Trong luận án này chúng tôi cũng sẽ tập trung nghiên cứu về BL ở cấp độ hoạt động và khóa học

Ngoài ra, dựa trên vai trò của các thành phần, Alammary và cộng sự [61] đưa ra 3 mức độ kết hợp BL là kết hợp ở mức độ thấp: bổ sung một số các hoạt động theo dạng thức kết hợp đối với khóa học có sẵn ở dạng truyền thống (mặt giáp mặt); kết hợp ở mức độ vừa: thay thế một số các hoạt động trong khóa học có sẵn ở dạng truyền thống (mặt giáp mặt) bằng dạng thức kết hợp; kết hợp ở mức độ cao: thiết kế lại toàn bộ khóa học theo dạng thức kết hợp

1.4.3 Ưu và nhược điểm của blended learning

Ưu điểm của BL đã được chỉ ra trong nghiên cứu của nhiều tác giả Graham C [75] đã đưa ra ba lí do chính để lựa chọn BL trong các thiết kế DH là (1) hoàn thiện tính sư phạm, (2) tăng tính truy cập và sự linh hoạt, (3) hiệu quả trong việc tiết kiệm chi phí khi tái sử dụng nguồn tài nguyên Scardamalia [100] chỉ ra ưu điểm của BL là gia tăng tính sáng tạo, khả năng tự giác học tập và tạo động lực, thích thú Moskal, Dziuban, và Hartman [90] cho rằng BL gia tăng cơ hội học tập, gia tăng tính tương tác nhiều hơn là hoạt động truyền thống, tính tinh gọn trong công tác quản lí hành chính hoạt động đào tạo do áp dụng công nghệ

Đối với bậc phổ thông, việc vận dụng BL trong DH thể hiện một số ưu điểm sau:

(1) Tăng cơ hội cho các hoạt động học tập diễn ra nhiều hơn, đa dạng hơn, kết

hợp chặt chẽ hơn và đạt hiệu quả cao hơn GV có thể thiết kế đa dạng các hoạt động

học tập phù hợp với từng không gian và sẽ có thêm nhiều thời gian trên lớp để tổ chức các hoạt động học theo PPDH tích cực (hợp tác, làm thí nghiệm, vận dụng kiến thức,… ) nhằm phát triển tư duy bậc cao cho HS HS cũng dễ dàng chuyển đổi các dạng học tương tác và hoạt động độc lập, sẵn sàng tập trung vào các hoạt động học cá nhân để đạt được hiệu quả cao nhất

(2) Mang lại những cách học trải nghiệm mới cho HS mà nếu không có sự hỗ trợ

của công nghệ thì không thể thực hiện được, đáp ứng đa dạng các phong cách, sở thích và khả năng của HS, kích thích hứng thú học tập của các em

(3) Tạo điều kiện để HS sử dụng đa phương tiện và sáng tạo hơn trong trình bày

nội dung HS sẽ có nhiều kinh nghiệm và kĩ năng sử dụng công nghệ trong học tập

(4) Cho phép HS kiểm soát được tốc độ, thời gian, địa điểm khi học tập HS có

thể truy cập tài liệu học tập ở bất cứ đâu, khi nào theo tốc độ học của mình, tránh sự nhàm chán khi chỉ học trên lớp [99], [115]

(5) Tăng cường số lượng, chất lượng tương tác giữa GV với HS, HS với HS qua

các kênh giao tiếp thuận tiện và nhanh chóng BL còn tăng cường trách nhiệm và kiểm soát của phụ huynh trong việc TH của HS Phụ huynh có thể truy cập vào cùng nguồn học tập giống như các con để giúp con học và nghiên cứu ngoài giờ lên lớp

(6) Tăng cơ hội HS tự học và tự kiểm tra đánh giá trước, trong, sau khi học

Như vậy, ưu điểm nổi bật của BL là cung cấp cho HS cơ hội để học tập độc lập hơn, năng động và tương tác nhiều hơn, là bước tiến chắc chắn cho việc học tập suốt đời Môi trường BL cũng giúp phụ huynh quan tâm hơn tới việc học của con em mình Tuy nhiên, BL đòi hỏi điều kiện công cụ và kĩ thuật nhất định HS phải có đầy đủ công cụ và trình độ tin học nhất định để truy cập vào các nền tảng học tập, GV cũng cần có những kĩ năng CNTT căn bản để thiết kế công cụ và tổ chức bài dạy, cần đầu tư nhiều công sức cho việc chuẩn bị ban đầu Ngoài ra, BL cũng đặt ra thách thức về các biện pháp quản lí hoạt động TH của HS trong môi trường trực tuyến, quản lí sở hữu trí tuệ của bài giảng, an ninh và quyền riêng tư Đó là những vấn đề mấu chốt mà GV cần nhận thức được khi tiến hành thiết kế một hệ thống BL

1.4.4 Các mô hình blended learning

Mô hình là các thiết kế dạy học trong các bối cảnh nhất định Hiện nay, có nhiều mô hình BL khác nhau Theo [79], [80] đưa ra 6 mô hình:

- Mô hình giáp mặt/trực tiếp là chủ đạo (Face-to-Face Driver): quá trình DH

chủ yếu được diễn ra trên lớp học, có tích hợp, bổ sung hoặc trợ giúp bởi yếu tố của

DH điện tử, bài giảng trực tuyến hoặc các nội dung được tìm kiếm trên internet

- Mô hình xoay vòng (Rotation): HS luân chuyển giữa học trên lớp và các nội

dung học ngoài giờ lên lớp trên nền tảng công nghệ

- Mô hình linh hoạt (Flex): các hoạt động dạy học dựa trên nền tảng khóa học

trực tuyến kết hợp với hỗ trợ trực tiếp của GV trên lớp

- Mô hình kết hợp đặc thù (Online Lab): các hoạt động dạy học theo môn/chủ

đề/nội dung được triển khai trong phòng máy tính chuyên biệt

- Mô hình kết hợp tự do (Self-Blend): HS tự lựa chọn các khóa học trực tuyến

để mở rộng, nâng cao trình độ, kiến thức theo hướng của chương trình nhà trường

- Mô hình trực tuyến toàn phần (Online Driver): các hoạt động DH được thiết

kế và triển khai dựa trên các nền tảng công nghệ trực tuyến

Staker, H., & Horn, M B [107] đề xuất 4 mô hình BL được mô tả trong hình 1.12

Hình 1.12 Các mô hình blended learning [107]

a Mô hình Xoay vòng (Rotation model): Khi học tâp một nội dung/chủ đề, HS

luân chuyển qua các phương thức học tập trong đó có một phương thức là trực tuyến Các phương thức khác có thể là hoạt động thảo luận nhóm, hướng dẫn nhóm hoặc dạy kèm cá nhân, làm việc với tài liệu, giải bài tập, làm thí nghiệm,… Mô hình này có 4 mô hình nhỏ hơn:

- Trạm xoay vòng: HS xoay vòng theo lịch trình cố định qua các trạm học tập

trong không gian lớp học tương ứng với các phương thức học tập khác nhau (ít nhất một trạm học trực tuyến) và HS phải luân chuyển qua tất cả các trạm trong lịch trình

- Phòng học chuyên biệt xoay vòng: HS luân chuyển theo lịch trình cố định hoặc

tùy theo quyết định của GV giữa các phòng khác nhau trong đó có một phòng học trực tuyến Mô hình này khác với mô hình trạm xoay vòng ở chỗ HS luân chuyển giữa các phòng học khác nhau thay vì ở trong không gian một phòng học hay nói cách khác HS học tập ở trạm trực tuyến trong phòng máy tính chuyên biệt

- Lớp học đảo ngược: HS luân chuyển theo lịch trình cố định với cùng một nội