thiết kế hoạt động trải nghiệm chủ đề an toàn sinh học trong nông nghiệp cho học sinh trung học phổ thông

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA SINH - MÔI TRƯỜNG ĐÀO THỊ THU TRANG THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHỦ ĐỀ AN TOÀN SINH HỌC TRONG NÔNG NGHIỆP CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Trang 1

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHOA SINH - MÔI TRƯỜNG

ĐÀO THỊ THU TRANG

THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHỦ ĐỀ AN TOÀN SINH HỌC TRONG NÔNG NGHIỆP

CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

82Thursday, June 13, 20249:07:43 PM9:07:43 PM82Thursday, June 13, 20249:07:43 PM9:07:43 PM82Thursday, June 13, 20249:07:43 PM9:07:43 PM

hghieh euu dae diem xihh thai va tai xihh euc loai vahg chh xcrcec divex uierre tai vuoh puoe gic eue uhuohghghieh euu dae diem xihh thai va tai xihh euc loai vahg chh xcrcec divex uierre tai vuoh puoe gic eue uhuohghghieh euu dae diem xihh thai va tai xihh euc loai vahg chh xcrcec divex uierre tai vuoh puoe gic eue uhuohghghieh euu dae diem xihh thai va tai xihh euc loai vahg chh xcrcec divex uierre tai vuoh puoe gic eue uhuohghghieh euu dae diem xihh thai va tai xihh euc loai vahg chh xcrcec divex uierre tai vuoh puoe gic eue uhuohghghieh euu dae diem xihh thai va tai xihh euc loai vahg chh xcrcec divex uierre tai vuoh puoe gic eue uhuohghghieh euu dae diem xihh thai va tai xihh euc loai vahg chh xcrcec divex uierre tai vuoh puoe gic eue uhuohghghieh euu dae diem xihh thai va tai xihh euc loai vahg chh xcrcec divex uierre tai vuoh puoe gic eue uhuohghghieh euu dae diem xihh thai va tai xihh euc loai vahg chh xcrcec divex uierre tai vuoh puoe gic eue uhuohghghieh euu dae diem xihh thai va tai xihh euc loai vahg chh xcrcec divex uierre tai vuoh puoe gic eue uhuohghghieh euu dae diem xihh thai va tai xihh euc loai vahg chh xcrcec divex uierre tai vuoh puoe gic eue uhuohghghieh euu dae diem xihh thai va tai xihh euc loai vahg chh xcrcec divex uierre tai vuoh puoe gic eue uhuohghghieh euu dae diem xihh thai va tai xihh euc loai vahg chh xcrcec divex uierre tai vuoh puoe gic eue uhuohghghieh euu dae diem xihh thai va tai xihh euc loai vahg chh xcrcec divex uierre tai vuoh puoe gic eue uhuohghghieh euu dae diem xihh thai va tai xihh euc loai vahg chh xcrcec divex uierre tai vuoh puoe gic eue uhuohghghieh euu dae diem xihh thai va tai xihh euc loai vahg chh xcrcec divex uierre tai vuoh puoe gic eue uhuohg

hghieh euu dae diem xihh thai va tai xihh euc loai vahg chh xcrcec divex uierre tai vuoh puoe gic eue uhuohghghieh euu dae diem xihh thai va tai xihh euc loai vahg chh xcrcec divex uierre tai vuoh puoe gic eue uhuohghghieh euu dae diem xihh thai va tai xihh euc loai vahg chh xcrcec divex uierre tai vuoh puoe gic eue uhuohghghieh euu dae diem xihh thai va tai xihh euc loai vahg chh xcrcec divex uierre tai vuoh puoe gic eue uhuohg

hghieh euu dae diem xihh thai va tai xihh euc loai vahg chh xcrcec divex uierre tai vuoh puoe gic eue uhuohghghieh euu dae diem xihh thai va tai xihh euc loai vahg chh xcrcec divex uierre tai vuoh puoe gic eue uhuohghghieh euu dae diem xihh thai va tai xihh euc loai vahg chh xcrcec divex uierre tai vuoh puoe gic eue uhuohghghieh euu dae diem xihh thai va tai xihh euc loai vahg chh xcrcec divex uierre tai vuoh puoe gic eue uhuohghghieh euu dae diem xihh thai va tai xihh euc loai vahg chh xcrcec divex uierre tai vuoh puoe gic eue uhuohghghieh euu dae diem xihh thai va tai xihh euc loai vahg chh xcrcec divex uierre tai vuoh puoe gic eue uhuohghghieh euu dae diem xihh thai va tai xihh euc loai vahg chh xcrcec divex uierre tai vuoh puoe gic eue uhuohghghieh euu dae diem xihh thai va tai xihh euc loai vahg chh xcrcec divex uierre tai vuoh puoe gic eue uhuohg

82hghieh euu dae diem xihh thai va tai xihh euc loai vahg chh xcrcec divex uierre tai vuoh puoe gic eue uhuohgThursday, June 13, 2024

Trang 2

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHOA SINH - MÔI TRƯỜNG

THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHỦ ĐỀ AN TOÀN SINH HỌC TRONG NÔNG NGHIỆP

CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Sư phạm Sinh học Mã số :

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

GVDH: ThS NGÔ THỊ HOÀNG VÂN

Trang 3

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan các dữ liệu trình bày trong khóa luận này là trung thực Đây là kết quả nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn của ThS Ngô Thị Hoàng Vân – Trường Đại học Sư Phạm Đà Nẵng và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nào khác trước đây Tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm nếu vi phạm bất kì quy định nào về đạo đức khoa học

Tác giả

hghieh euu dae diem xihh thai va tai xihh euc loai vahg chh xcrcec divex uierre tai vuoh puoe gic eue uhuohghghieh euu dae diem xihh thai va tai xihh euc loai vahg chh xcrcec divex uierre tai vuoh puoe gic eue uhuohghghieh euu dae diem xihh thai va tai xihh euc loai vahg chh xcrcec divex uierre tai vuoh puoe gic eue uhuohghghieh euu dae diem xihh thai va tai xihh euc loai vahg chh xcrcec divex uierre tai vuoh puoe gic eue uhuohg822413069:07:42 PM9:07:42 PM822413069:07:42 PM9:07:42 PM822413069:07:42 PM9:07:42 PM

Trang 4

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này, tôi đã nhận được rất nhiều sự hỗ trợ từ phía thầy cô, gia đình, bạn bè và các em học sinh Đây là nguồn động lực lớn nhất để tôi cố gắng trong thời gian thực hiện khóa luận

Xin bày tỏ lời cảm ơn sâu sắc tới cô ThS Ngô Thị Hoàng Vân vì đã luôn tận tình hướng dẫn, động viên và tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tôi hoàn thành đề tài

Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô Khoa Sinh – Môi trường đã cho tôi những bài học, kinh nghiệm quý báu và vô cùng cần thiết, hữu ích khi thực hiện nghiên cứu

Xin cảm ơn quý thầy cô giáo ở các trường Trung học phổ thông trên địa bàn thành phố Đà Nẵng, đặc biệt là các giáo viên trường THPT Phan Châu Trinh và THPT Thái Phiên đã giúp đỡ tôi trong quá trình khảo nghiệm Cảm ơn gia đình và bạn bè đã luôn động viên hỗ trợ tôi hoàn thành luận văn

Trang 5

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Tính cấp thiết của đề tài 1

2 Mục tiêu đề tài 2

3 Ý nghĩa của đề tài 2

3.1 Đối với giáo viên 2

3.2 Đối với học sinh 2

4 Nội dung nghiên cứu 2

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU, CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 3

1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu 3

1.1.1 Trên thế giới 3

1.1.2 Ở Việt Nam 4

1.2 Cơ sở lí luận của đề tài 5

1.2.1 Cơ sở lí luận về học tập trải nghiệm 5

1.2.2 Cơ sở về hoạt động trải nghiệm 11

1.2.3 Cơ sở lý luận về giáo dục an toàn sinh học trong nông nghiệp 14

1.3 Cơ sở thực tiễn của đề tài 15

1.3.1 Khảo sát giáo viên 15

1.3.2 Khảo sát học sinh 16

CHƯƠNG 2 ĐỐI TƯỢNG, PHẠM VI VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 18

2.1 Đối tượng nghiên cứu 18

2.2 Phạm vi nghiên cứu 18

2.2.1 Giới hạn nội dung nghiên cứu 18

2.2.2 Giới hạn địa bàn nghiên cứu 18

2.2.3 Thời gian nghiên cứu 18

2.3 Phương pháp nghiên cứu 18

2.3.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết 18

123docz.net - File bi loi xin lienhe: lethikim34079@hotmail.com hghieh euu dae diem xihh thai va tai xihh euc loai vahg chh xcrcec divex uierre tai vuoh puoe gic eue uhuohghghieh euu dae diem xihh thai va tai xihh euc loai vahg chh xcrcec divex uierre tai vuoh puoe gic eue uhuohghghieh euu dae diem xihh thai va tai xihh euc loai vahg chh xcrcec divex uierre tai vuoh puoe gic eue uhuohghghieh euu dae diem xihh thai va tai xihh euc loai vahg chh xcrcec divex uierre tai vuoh puoe gic eue uhuohg822413069:07:42 PM9:07:42 PM822413069:07:42 PM9:07:42 PM822413069:07:42 PM9:07:42 PM

Trang 6

2.3.2 Phương pháp điều tra cơ bản 18

2.3.3 Phương pháp tham vấn chuyên gia 18

2.3.4 Phương pháp khảo nghiệm sư phạm 18

CHƯƠNG 3 KẾT QUẢ VÀ THẢO LUẬN 20

3.1 Kết quả phân tích chương trình môn Công nghệ bậc THPT, phần Nông nghiệp 20

3.2 Kết quả thiết kế HĐTN về chủ đề ATSHTNN 25

3.2.1 Thông tin chung của chủ đề “An toàn sinh học trong nông nghiệp” 25

3.2.2 Kế hoạch tổ chức hoạt động trải nghiệm chủ đề “An toàn sinh học trong nông nghiệp” 26

3.3 Khảo nghiệm sư phạm 28

3.3.1 Mục đích khảo nghiệm 28

3.3.2 Nội dung và phương pháp khảo nghiệm 28

3.3.3 Kết quả khảo nghiệm 28

Chủ đề 2: THỰC TRẠNG AN TOÀN SINH HỌC TRONG NÔNG NGHIỆP 41

Chủ đề 3: THÁCH THỨC TRONG AN TOÀN SINH HỌC NÔNG NGHIỆP 46

Chủ đề 4: CÁC BIỆN PHÁP AN TOÀN SINH HỌC TRONG NÔNG NGHIỆP 52

Chủ đề 5: AN TOÀN SINH HỌC NÔNG NGHIỆP TRONG TƯƠNG LAI 56

Phụ lục 2: PHIẾU KHẢO SÁT GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH 60

123docz.net - File bi loi xin lienhe: lethikim34079@hotmail.com hghieh euu dae diem xihh thai va tai xihh euc loai vahg chh xcrcec divex uierre tai vuoh puoe gic eue uhuohghghieh euu dae diem xihh thai va tai xihh euc loai vahg chh xcrcec divex uierre tai vuoh puoe gic eue uhuohghghieh euu dae diem xihh thai va tai xihh euc loai vahg chh xcrcec divex uierre tai vuoh puoe gic eue uhuohghghieh euu dae diem xihh thai va tai xihh euc loai vahg chh xcrcec divex uierre tai vuoh puoe gic eue uhuohg822413069:07:42 PM9:07:42 PM822413069:07:42 PM9:07:42 PM822413069:07:42 PM9:07:42 PM

Trang 7

Trang 8

DANH MỤC BẢNG BIỂU

1.1 Mối liên hệ giữa các pha trong chu trình trải nghiệm

3.1

Bảng thống kê các mạch nội dung và yêu cầu cần đạt của mỗi mạch nội dung trong chương trình Công nghệ phổ thông năm 2018 có thể tích hợp để dạy học chủ đề ATSHTNN cho HS THPT

20

3.2 Bảng thống kê số lượng HĐTN dùng trong giáo dục an

toàn sinh học trong nông nghiệp ở bậc THPT 26 3.3 Mức độ phù hợp của các giáo án do giáo viên THPT

Trang 9

DANH MỤC HÌNH ẢNH

3.1 Nhận xét của GV trường THPT Phan Châu Trinh về ưu điểm

3.2 Nhận xét của GV trường THPT Thái Phiên về chủ đề 1 40 3.3 Nhận xét của GV trường THPT Phan Châu Trinh về chủ đề 2 40 3.4 Nhận xét của GV trường THPT Phan Châu Trinh về chủ đề 2 40 3.5 Nhận xét của GV trường THPT Thái Phiên về chủ đề 4 41 3.6 Nhận xét của GV trường THPT Thái Phiên về chủ đề 5 41

Trang 10

TÓM TẮT

Tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm trong các môn học có ý nghĩa phát triển ở học sinh các kĩ năng và năng lực khoa học, khơi dậy đam mê khám phá các vấn đề thực tiễn và tạo ra sản phẩm để giải quyết các vấn đề Đề tài nghiên cứu này nhằm phân tích thực trạng sử dụng hoạt động trải nghiệm trong dạy học ở các trường trung học phổ thông trên địa bàn thành phố Đà Nẵng và thiết kế hoạt động trải nghiệm trong dạy học chủ đề “An toàn sinh học trong nông nghiệp” cho học sinh trung học phổ thông; sử dụng phương pháp khảo nghiệm thông qua việc lấy ý kiến chuyên gia và giáo viên tại các trường trung học phổ thông trên địa bàn thành phố Đà Nẵng để đánh giá mức độ khả thi của đề tài

Từ chìa khóa: Hoạt động trải nghiệm, an toàn sinh học, nông nghiệp, học tập trải

Trang 11

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Giáo Dục và Đào Tạo là quy trình trao truyền và bồi dưỡng tri thức cho các cá nhân và cộng đồng của thế hệ đi trước cho thế hệ đi sau, để từ đó họ có thể tiếp nhận và rèn luyện, hòa nhập và phát triển trong cộng đồng xã hội Mục tiêu của nền Giáo Dục và Đào Tạo của bất cứ quốc gia nào đều hướng tới phát triển con người cả về thể lực, tri thức và tình cảm, xây dựng thế hệ công dân đáp ứng nhu cầu phát triển của đất nước

Tại Đại hội Đảng lần thứ XII đã chỉ ra: “Giáo dục là quốc sách hàng đầu” Trong

đó phát triển Giáo Dục và Đào Tạo với mục đích nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Đặc biệt chuyển mạnh quá trình giáo dục chủ yếu từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện về năng lực và phẩm chất người học, học đi đôi với hành, lý

luận gắn liền với thực tiễn (Đại Hội Đảng XII, n.d.)

Trong bối cảnh giáo dục hiện nay, người giáo viên có thể làm được cho học sinh nhiều điều có ích hơn rất nhiều so với việc chỉ truyền đạt một hệ thống kiến thức đã định sẵn, giới hạn Trên cơ sở nhiều phương pháp, chiến lược dạy học tích cực đã và đang được áp dụng phổ biến ở nhiều quốc gia, mỗi giáo viên cần năng động, sáng tạo, tìm ra con đường áp dụng các phương pháp, chiến lược đó vào thực tiễn dạy học một cách có hiệu quả, nhằm nâng cao chất lượng dạy và học

Dạy học thông qua trải nghiệm có vai trò quan trọng trong việc tạo cho học sinh có cơ hội vận dụng kinh nghiệm, hiểu biết của mình hoạt động để kiến tạo kinh nghiệm mới Thông qua học trải nghiệm, học sinh vừa có được hứng thú vừa tự chiếm lĩnh kiến thức môn học, đồng thời có thể phát triển các năng lực như tự học, hợp tác, vận dụng kiến thức vào thực tiễn,…

Bên cạnh đó, an toàn sinh học trong những năm gần đây được coi là một trong số những vấn đề an ninh quốc tế Trong đó, vấn đề an toàn sinh học trong nông nghiệp được quan tâm nhất hiện nay Vì nó ảnh hưởng trực tiếp tới sức khỏe con người và môi trường sinh thái

Mặc dù, vấn đề an toàn sinh học đã được đưa vào giảng dạy ở rất nhiều nơi trên thế giới nhưng ở Việt Nam vấn đề này chưa thực sự được quan tâm và đưa vào trong chương trình giáo dục Thiết nghĩ, một trong những giải pháp quan trọng nhằm chủ động bảo vệ sức khỏe con người và môi trường sinh thái là giáo dục, nâng cao ý thức của mỗi người Trong đó, giáo dục HS ở các trường THPT chiếm vị trí đặc biệt quan trọng, vì trường THPT là nơi đào tạo thế hệ trẻ, những người chủ trong tương lai gần của đất nước, những

Trang 12

người sẽ đi đầu trong công tác xây dựng và thực hiện an toàn sinh học trong nông nghiệp nhằm bảo vệ sức khỏe cộng đồng, bảo vệ môi trường

Xuất phát từ những lý do trên, tôi đã chọn và nghiên cứu đề tài: “Thiết kế hoạt động trải nghiệm chủ đề An toàn sinh học trong nông nghiệp cho học sinh THPT”

nhằm góp phần hình thành và phát triển kiến thức, thái độ và hành vi bảo vệ sức khỏe bản thân, bảo vệ môi trường sinh thái cho học sinh THPT

2 Mục tiêu đề tài

Thiết kế được các hoạt động trải nghiệm để giảng dạy chủ đề “An toàn sinh học trong nông nghiệp” nhằm góp phần hình thành và phát triển được kiến thức, thái độ và hành vi bảo vệ sức khỏe bản thân, bảo vệ môi trường sinh thái cho học sinh THPT

3 Ý nghĩa của đề tài 3.1 Đối với giáo viên

- Thiết kế các hoạt động trải nghiệm chủ đề “An toàn sinh học trong nông nghiệp” cho HS THPT

- Góp phần giáo dục bảo vệ môi trường, nâng cao ý thức bảo vệ sức khỏe bản thân và cộng đồng cho HS THPT

3.2 Đối với học sinh

- Nâng cao ý thức bảo vệ sức khỏe bản thân và cộng đồng, tránh khỏi các tác nhân gây hại từ các loại thuốc bảo vệ thực vật, phân bón hóa học,…

- Có cái nhìn đúng đắn nhất để lựa chọn các loại thực phẩm an toàn 4 Nội dung nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về HTTN; bản chất, mô hình và các dạng HĐTN; tính cấp thiết và vai trò của ATSHTNN

- Thiết kế HĐTN trong dạy học chủ đề ATSHTNN

- Khảo nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính khả thi của đề tài

Trang 13

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU, CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu

1.1.1 Trên thế giới

Người được cho là khởi xướng về học tập trải nghiệm với việc gắn liền hoạt động học tập với thiên nhiên là Aristotle (450-325 TCN) (Allison et al., 2011) và được phát triển cho đến ngày nay với các học giả như Dewey, Lewin, Pitget và Kolb

Kolb (1984) đã đưa ra một lý thuyết về học từ trải nghiệm (Experiential learning) theo đó, học là một quá trình, trong đó kiến thức của người học được tạo ra qua việc chuyển hóa kinh nghiệm; nghĩa là, bản chất của hoạt động học là quá trình trải nghiệm(Kolb, 1984)

Từ giữa thế kỉ XX, nhà khoa học giáo dục nổi tiếng người Mĩ, John Dewey, đã chỉ ra hạn chế của giáo dục nhà trường và đưa ra quan điểm về vai trò của kinh nghiệm trong giáo dục (Entwistle, 2020) Với triết lý giáo dục đề cao vai trò của kinh nghiệm, Dewey cũng chỉ ra rằng những kinh nghiệm có ý nghĩa giáo dục giúp nâng cao hiệu quả giáo dục bằng cách kết nối người học và những kiến thức được học với thực tiễn Theo ông, học qua trải nghiệm xảy ra khi một người sau khi tham gia trải nghiệm nhìn lại và đánh giá, xác định cái gì là hữu ích hoặc quan trọng cần nhớ và sử dụng những điều này để thực hiện các hoạt động khác trong tương lai (Dewey, 1903)

Theo Svinivki & McKeachie (2011) đã đưa ra quan điểm học tập kinh nghiệm thì cho cảm giác trực tiếp còn hành động trong bối cảnh là nguồn chính của việc học tập, những chương trình giáo dục như thực tập, dự án, bài tập kinh nghiệm đã giúp cho người học tiếp cận kinh nghiệm (Svinicki & McKeachie, 2011)

Theo nghiên cứu của Đại học California Davis, hoạt động học tập trải nghiệm gồm năm pha: khám phá, chia sẻ, xử lý, tổng hợp và áp dụng Điều này đòi hỏi học sinh thực hiện một hoạt động hoặc nhiệm vụ, chia sẻ kết quả và quan sát, thảo luận sau đó phản ánh về quá trình, kết nối nó với các ví dụ thế giới thực và áp dụng nó vào tình huống khác(Haynes, 2007)

Đối với các nước có nền giáo dục phát triển, đặc biệt là các nước tiếp cận chương trình giáo dục phổ thông theo hướng phát triển năng lực, hoạt động trải nghiệm được quan tâm và triển khai dưới nhiều góc độ Trong khu vực châu á, từ năm 1973, học tập trải nghiệm đã được Hồng Kông áp dụng thông qua việc dạy học qua hoạt động tham quan, dã ngoại Tư tưởng này tiếp tục phát triển ở các nước châu á khác như Singapore,

Trang 14

Đài Loan, Hàn Quốc, Trung Quốc Dạy học trải nghiệm sáng tạo có một bước tiến quan

trọng hơn khi vào năm 2002, chương trình “Dạy học vì một tương lai bền vững” đã được

UNESCO thông qua Trong chương trình này có phần quan trọng về học qua trải nghiệm

sáng tạo

1.1.2 Ở Việt Nam

Ở Việt Nam phương pháp dạy học theo hướng trải nghiệm đã được đề cập từ những năm 1960, nội dung dạy học theo hướng thích cực Nổi bật nhất trong giai đoạn này là công trình “ Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm” của Nguyễn Kỳ (N.Kỳ, 1995), “Phương pháp tích cực” của Trần Bá Hoành (T.B.Hoành, 1996), “Những vấn đề cơ bản giáo dục hiện đại” của Thái Duy Tuyên (T.D.Tuyên, 1998)

Trong môn Sinh học, dạy học thông qua thí nghiệm đã được nghiên cứu từ rất sớm Theo tác giả Nguyễn Văn Hiền đã cải tiến công cụ thí nghiệm lớp 6 và xây dựng quy trình sử dụng thí nghiệm cho học sinh (N.V.Hiền, 2009) Các tác giả như Phan Thị Thanh Hội (P.T.T.Hội, 2017), Trương Xuân Cảnh (T.X.Cảnh, 2015), nghiên cứu theo hướng sử dụng bài tập và thí nghiệm để phát triển năng lực thực nghiệm cho học sinh

Như vậy, dạy học theo hướng lấy người học làm trung tâm đã được nghiên cứu từ lâu và được vân dụng trong quá trình dạy học Tuy nhiên quá trình dạy học đó chưa hoàn toàn được gọi là hoạt động trải nghiệm Thuật ngữ hoạt động trải nghiệm còn mới mẻ mới được sử dụng vào những năm gần đây

Từ năm 2013 đến nay, Bộ GD & ĐT đã tổ chức cuộc thi khoa học kỹ thuật cấp quốc gia dành cho học sinh trung học đã phát triển năng lực nghuên cứu khoa học cho học sinh Cuộc thi đã khuyến khích học sinh học tập, nuôi dưỡng ước mơ nghiên cứu khoa học, đáp ứng được nhu cầu năng lực cho đất nước trong thời kì mới

Một số tác giả nghiên cứu và vận dụng mô hình David Kolb và trọng dạy học các môn như: tự nhiên cho học sinh lớp 2 (P.T.Phương, 2017); rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên Khoa Giáo dục Tiểu học (Q.H.Hương, 2017);…

Ngoài ra, Chương trình giáo dục phổ thông (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo) quy định: Hoạt động trải nghiệm (cấp tiểu học) và Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp (cấp trung học cơ sở và cấp trung học phổ thông) là hoạt động giáo dục bắt buộc được thực hiện từ lớp 1 đến lớp 12, nhằm tạo cơ hội cho học sinh tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng của các môn học để thực hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi; thông qua đó, chuyển hóa

Trang 15

phát huy tiềm năng sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống, môi trường và nghề

nghiệp tương lai (Chương Trình Giáo Dục Phổ Thông Tổng Thể, 2018)

1.2 Cơ sở lí luận của đề tài

1.2.1 Cơ sở lí luận về học tập trải nghiệm

a Khái niệm học tập trải nghiệm

Để tìm hiểu đầy đủ về thuật ngữ HTTN, cần có những mô tả về các thuật ngữ “hoạt động học tập”, “hoạt động giáo dục” và “trải nghiệm”

*Hoạt động học tập:

Hoạt động học tập là quá trình hoạt động có mục đích, có ý thức, có động cơ và mang tính tự giác của người học, dưới sự hỗ trợ, hướng dẫn, cố vấn của người dạy, nhằm đạt được mục tiêu học tập Hoạt động học tập là quá trình diễn ra hoạt động nhận thức của người học, mà tư duy chính là một yếu tố cơ bản của loại hình hoạt động này

*Hoạt động giáo dục:

Hoạt động giáo dục (theo nghĩa rộng) là một loại hình hoạt động đặc thù của xã hội loài người nhằm truyền kinh nghiệm từ thế hệ này sang thế hệ khác, được tổ chức có mục đích, nhằm hình thành, phát triển toàn diện nhân cách con người Hoạt động giáo dục theo nghĩa rộng bao gồm hoạt động dạy học (hoạt động học tập - nhấn mạnh chủ thể hoạt động nhận thức) và hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp)

Hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp) là quá trình tổ chức hoạt động của nhà giáo dục nhằm hình thành nhân sinh quan, phẩm chất đạo đức, đồng thời bồi dưỡng thị hiếu thẩm mỹ và phát triển thể chất của học sinh thông qua hệ thống các biện pháp kết hợp của gia đình và xã hội để phát huy mặt tốt, khắc phục những hạn chế trong suy nghĩ và hành động của các em (P.V.Vương, 2005)

*Trải nghiệm:

Trong Từ điển Tiếng Việt, tác giả Hoàng Phê định nghĩa: Trải nghiệm được hiểu đơn giản nhất là những gì con người từng kinh qua thực tế, từng biết, từng chịu (Phe, 1988)

Trải nghiệm mang lại cho con người kinh nghiệm phong phú bởi khi trải nghiệm, ta đã trải qua con đường “thử” và “sai” Người trải nghiệm nhiều sẽ có nhiều kiến thức, kinh nghiệm sống cho bản thân, giúp con người hình thành năng lực, phẩm chất sống

Trải nghiệm có nhiều dạng khác nhau, tùy thuộc vào các tiêu chí khác nhau như phạm vi diễn ra hoạt động, đặc điểm của hoạt động hay nội dung giáo dục thông qua hoạt động Như vậy, học tập trải nghiệm là người học học tập bắt nguồn từ kinh nghiệm và

Trang 16

thông qua các HĐTN, các HĐTN của người học được thực hiện theo một chu kỳ khép kín với các pha nối tiếp nhau nhằm chuyển đổi kinh nghiệm và nắm bắt kinh nghiệm mới Học thông qua trải nghiệm thường được cho là đối ngược với cách học hàn lâm (academic learning) - là quá trình đạt được thông qua nghiên cứu một vấn đề mà không cần kinh nghiệm trực tiếp (direct experience) Học tập trải nghiệm có liên quan nhưng không đồng nhất với giáo dục thực nghiệm, học tập hành động, học tập khám phá hay

học tập dịch vụ

b Đặc trưng của học tập trải nghiệm

- Quá trình học tập trải nghiệm thể hiện quy luật hoạt động của não bộ

Quá trình này được bắt đầu từ sự thu nhận các “kinh nghiệm giác quan” và kết thúc

bởi sự phân tích, tổng quát hóa và áp dụng kiến thức vào tình huống mới hoặc lập kế hoạch cho cho chu trình mới

- Học tập được tiếp nhận tốt nhất trong quá trình, không phải ở kết quả

Mục tiêu của giáo dục là thúc đẩy quá trình thắc mắc và kỹ năng trong quá trình tìm

kiếm tri thức, không phải để nhớ bản thân tri thức: “tri thức là quá trình, không phải là sản phẩm”

Nói cách khác, trong học tập trải nghiệm thì quá trình sản sinh kinh nghiệm mới (học được cái gì qua hoạt động) quan trọng hơn so với sản phẩm của hoạt động đó

- Học tập là quá trình liên lục khởi nguồn từ kinh nghiệm

Tri thức được tiếp nhận và thử nghiệm liên tục qua kinh nghiệm của người học Học là quá trình liên tục trên nền tảng kinh nghiệm Tất cả học tập là quá trình học lại

Các kết quả đạt được qua trải nghiệm (ví dụ: tri thức, kinh nghiệm, thái độ, kĩ năng, giá trị, ) là nền tảng cho việc học và trải nghiệm của cá nhân đó trong tương lai

- Quá trình học tập đòi hỏi giải pháp cho những mâu thuẫn (xung đột) về sự thích nghi của các phương thức đối lập biện chứng với thế giới

Học tập là kết quả của sự giải quyết các mâu thuẫn (xung đột) giữa kinh nghiệm rời rạc và các khái niệm trừu tượng, và mâu thuẫn giữa quan sát và hành động Nói cách khác, là giải quyết xung đột giữa mô hình lý thuyết với cuộc sống thực tiễn

Người học được huy động, sử dụng toàn diện các năng lực tâm lí của mình vào quá trình trải nghiệm: trí tuệ, cảm xúc, thể chất, kĩ năng, thái độ, hứng thú và đặc biệt là kinh nghiệm đã có Vì vậy, học tập trải nghiệm là học tập tích hợp điển hình hiệu quả

- Học tập trải nghiệm bao gồm các tương tác giữa con người và môi trường

Trang 17

Học qua trải nghiệm là quá trình thiết lập các quan hệ tương tác và hợp tác xã hội (với thế giới xung quanh, với bạn, GV và hướng dẫn viên,…)

- Học tập trải nghiệm là quá trình làm ra tri thức

Học tập là quá trình kiến tạo ra tri thức, nó là kết quả của sự chuyển hóa giữa kiến thức xã hội và kiến thức cá nhân tình huống trải nghiệm được thiết kế sao cho người học phải sử dụng, khai thác và kết nối được kinh nghiệm cũ và mới, phải hành động sáng tạo, tự chủ, tự quyết Người học được tham gia tích cực, chủ động, tự chịu trách nhiệm với các hành động của mình Kết quả đạt được phải mang lại sự thỏa mãn cá nhân

c Cơ sở của học tập trải nghiệm

- Cơ sở thần kinh

Học tập trải nghiệm gắn với sự tiếp nhận và xử lí thông tin của não bộ Điều này

được thể hiện qua nghiên cứu của Zame Zull trong cuốn sách “The Art of Changing the Brain: Enriching the Practice of teaching by Exploring the Biology of Learning” xuất

bản vào năm 2002 (Zull, 2002) Zull đã phát triển nghiên cứu về cơ chế thần kinh của học tập từ chu trình trải nghiệm của David Kolb và kết luận rằng “dạy học là nghệ thuật thay đổi não bộ”

Bảng 1.1 Mối liên hệ giữa các pha trong chu trình trải nghiệm với các vùng trên vỏ

não

Chu trình học tập trải

nghiệm của David A Kolb Các vùng chức năng của não bộ

Trải nghiệm cụ thể Vỏ não cảm giác (tiếp nhận các xung động từ cơ quan thụ cảm của cơ thể)

Quan sát phản ánh

Vỏ não tích hợp sau (vùng tích hợp 1) liên kết các thông tin từ vùng cảm giác để tạo ra các hình ảnh và ý nghĩa (thùy thái dương)

Trừu tượng hóa khái niệm

Vỏ não tích hợp phía trước (vùng tích hợp 2) liên quan đến bộ nhớ làm việc, giải quyết vấn đề, ra quyết định, sử dụng thông tin cảm giác vào phát triển kế hoạch hành động (thùy trán)

Thử nghiệm tích cực

Vỏ não vận động thực hiện các kế hoạch hành động và ý tưởng xuất phát từ vỏ não trước (thùy trán) bao gồm hoạt động cơ bắp, ngôn ngữ lời nói và văn bản

Trang 18

Nghiên cứu của Zull đã chứng minh chu trình học tập trải nghiệm của David A Kolb tương ứng với quá trình học tập của não bộ Quá trình học tập xuất phát từ Trải nghiệm cụ thể (vùng cảm giác thu nhận thông tin từ bên ngoài qua các giác quan và chuyển tín hiệu đến các vùng chuyên biệt ứng với mỗi giác quan Lúc này các thông tin có tính chất rời rạc, riêng lẻ) → Quan sát phản ánh (các tín hiệu riêng biệt từ vùng cảm giác được tích hợp lại tại vùng vỏ não tích hợp phía sau hay còn gọi là thùy thái dương tạo ra mô hình thông tin lớn hơn như hình ảnh, ý nghĩa) → Trừu tượng hóa khái niệm (thông tin tiếp tục được tích hợp theo những cách mới tại vùng tích hợp phía trước hay còn gọi là thùy trán để trở thành ý tưởng, tư duy, kế hoạch hành động) → Thử nghiệm tích cực (vùng vỏ não vận động sẽ thực hiện các kế hoạch hành động và ý tưởng đã có từ

thùy trán)

- Lý thuyết kiến tạo

Lý thuyết kiến tạo có nguồn gốc từ trường phái triết học cổ điển Đức, ra đời và phát triển trong những năm 80 - 90 của thế kỷ XX Xuất phát từ quan niệm hoạt động nhận thức ở người là quá trình tiếp nhận thông tin từ ngoài vào, được chọn lọc trên cơ sở nhu cầu và lợi ích cá nhân Hoạt động này diễn ra trong thế giới hiện thực, gắn với một hoàn cảnh cụ thể, với đặc điểm cá nhân cụ thể Hoạt động học là quá trình người học tự kiến tạo tri thức cho chính mình thông qua sự tương tác với môi trường văn hoá - xã hội (Rèn Luyện Cho Sinh Viên Kĩ Năng Thiết Kế Hoạt Động Trải Nghiệm Trong Dạy Học Sinh Học ở Trường THPT, 2019) Hoạt động học trước hết là quá trình mang tính xã hội, văn hóa và liên nhân cách bởi vì nó không chỉ chịu sự tác động của các tác nhân nhận thức, mà còn chịu ảnh hưởng của các yếu tố xã hội và sự hợp tác giữa các cá nhân Như vậy, các hoạt động học tập được đặc trưng bởi sự tích cực của cá nhân trong việc tham gia, tìm hiểu, giải quyết vấn đề và hợp tác với người khác

Học tập trải nghiệm chính là phương thức mà người học tự kiến tạo tri thức cho mình thông qua hoạt động cá nhân và hợp tác với người học khác (Rèn Luyện Cho Sinh Viên Kĩ Năng Thiết Kế Hoạt Động Trải Nghiệm Trong Dạy Học Sinh Học ở Trường THPT, 2019) Thuyết kiến tạo xem tri thức là tương đối, không có tính bất biến giống nhau ở tất cả mọi người Tri thức là những mô hình chủ quan của con người về thế giới thực Kiến tạo tri thức không phải là sự thu nhận thông tin một cách máy móc mà là tự xây dựng mô hình về thế giới trong đầu óc mình Tri thức chính là công cụ mà người học phải tự kiến tạo và sử dụng vào giải quyết các vấn đề thực tiễn Tri thức được bổ sung trong quá trình kiến tạo đó, sự tinh xảo và hữu dụng của những công cụ này mới chính là thước đo cuối cùng cho năng lực của người học Yếu tố then chốt, bản chất của việc học không có gì khác là sự trải nghiệm, trải nghiệm là con đường để người học tự chiếm lĩnh tri thức, phát triển các phẩm chất và rèn luyện kĩ năng

Trang 19

d Vai trò của học tập trải nghiệm

- Học tập trải nghiệm là mô hình học tập/cách học/chiến lược học hiệu quả

Theo Trần Bá Hoành “cốt lõi của học là học cách học” (T.B.Hoành, 2006) Ngày nay, tri thức của loài người đang tăng rất nhanh về khối lượng, đổi mới nhanh về chất lượng và nội dung, HS cần phải biết cách học, cách tư duy Tổ chức UNESCO đã khuyến cáo các quốc gia cần coi mục đích học tập là “học để biết cách học” (learnning to learn), đó là điều kiện tối ưu giúp người học có thể tự học suốt đời (Mortimore, 1998)

Rèn luyện cho HS cách học có nghĩa là hình thành cho HS kĩ năng siêu nhận thức (nhận thức về quá trình nhận thức), đề cập đến hiểu biết của người học về chính quá trình nhận thức của bản thân như cách học tập, cách thức tư duy và hành động (Bakracevic, 2006), (John et al., 1990), (Dearden, 1976) Trong quá trình học tập, người học không chỉ hiểu được một tri thức nào đó mà còn hiểu được cách thức, phương pháp để lĩnh hội được tri thức, từ đó tự xây dựng cho mình các chiến lược học tập hiệu quả

Mối quan hệ giữa siêu nhận thức và hoạt động học tập: nhận thức và kinh nghiệm học tập được hình thành thông qua các hoạt động học tập của HS HS cần có các kĩ năng thiết yếu như: lập kế hoạch, giám sát (kĩ năng tự điều chỉnh hành động nhận thức của HS), đánh giá Trong quá trình dạy học, GV cần thiết kế một hệ thống các hoạt động để tăng cường việc học cách học của HS, các hoạt động này sẽ được phát triển bởi HS để giúp họ học tập một cách chủ động, phát triển khả năng tự học để có thể học tập suốt đời (James & McCormick, n.d.)

Tham gia HĐTN, HS sẽ hình thành thêm các chiến lược học tập có hiệu quả để tiếp cận thu thập và ghi nhớ thông tin khác nhau trong quá trình học như: thăm quan mô hình thực tế (trực quan), thực hành thao tác thí nghiệm, trao đổi thảo luận trên các diễn đàn,

thảo luận nhóm

- Học tập trải nghiệm tạo nên phong cách học tập cân bằng

David Kolb phân loại bốn hành vi học tập với bốn phong cách học tập tương ứng: Có những học sinh thích các tình huống mà họ có thể làm việc càng nhanh càng tốt, và họ sẽ học hỏi tốt nhất trong môi trường họ có thể tự tay làm việc (Người thực hiện – Doers) Có những học sinh lại ưu tiên cho trải nghiệm cụ thể, họ rút ra được kiến thức từ việc quan sát và tái đánh giá sự việc Họ là những người thích suy nghĩ trước khi làm và họ rất giỏi trong việc giải quyết các vấn đề song song (Người phản chiếu – Reflector) Có những bạn lại thích kết hợp giữa quan sát, tái đánh giá sự kiện và khái quát lên các khái niệm trừu tượng Họ thích biến quan sát của họ thành các giả thuyết và lý thuyết mạch lạc (Nhà tư tưởng – Thinkers) Một số học sinh thích việc khái quát các khái niệm cũng như

Trang 20

chủ động trong vấn đề trải nghiệm Họ thích được trải nghiệm các lý thuyết trong thực tế Họ thường là nhân vật chủ động giải quyết vấn đề và cũng là người ra quyết định cuối (Người ra quyết định – Deciders) Vì vậy, thông qua học tập trải nghiệm, người học có thể cân bằng được cả 4 phong cách học, có được kết quả tốt, phát triển bản thân toàn diện

- Học tập trải nghiệm giúp phát triển năng lực người học

Theo ông David Wall - Tổng phụ trách các hoạt động trải nghiệm khám phá, Tổ

chức Giáo dục Quốc tế Nord Anglia (NAE), “Việc học tập từ trải nghiệm trở nên quan trọng hơn bao giờ hết trong kỷ nguyên kỹ thuật số Mọi người đọc những thông tin đã qua xử lý từ thiết bị di động của mình mà không tận mắt chứng kiến những khiếm khuyết của thế giới xung quanh Thế giới mà chúng ta được học khi ngồi trong lớp khác rất nhiều so với thế giới bên ngoài” (Vai Trò Của Học Tập Từ Trải Nghiệm Trong Kỷ

Nguyên Kỹ Thuật Số, 2018) Trong học tập trải nghiệm, HS phải huy động kiến thức, kinh nghiệm đã có nhằm tìm tòi, khám phá để chiếm lĩnh tri thức, từ đó phát triển năng lực nhận thức kiến thức, năng lực nghiên cứu khoa học Quá trình chia sẻ, thảo luận, phản ánh giúp HS phát triển được năng lực hợp tác và năng lực giao tiếp Quá trình hệ thống hóa khái niệm giúp HS phát triển năng lực hệ thống hóa, khái hóa kiến thức Thử nghiệm tích cực giúp HS phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn của cuộc sống

Ngoài ra, học tập qua trải nghiệm là một trong những phương pháp hiệu quả nhất để hướng dẫn học sinh vận dụng và phát triển tư duy sáng tạo Với các nội dung học tập mang tính thực tiễn cao, học sinh nhận thấy luôn có nhiều giải pháp khác nhau cho mỗi tình huống, mỗi vấn đề cần giải quyết Học sinh được khuyến khích tìm kiếm, đưa ra giải pháp độc đáo của riêng mình trong các nhiệm vụ được giao

- Học tập trải nghiệm hình thành cho HS xúc cảm với đối tượng học tập

Trong quá trình học tập trải nghiệm, người học được tiếp xúc, tương tác trực tiếp với đối tượng học tập Quá trình đó sẽ giúp người học hình thành và phát triển cảm xúc của mình, từ đó phát triển nhân cách, phẩm chất

e Điều kiện của học tập trải nghiệm

Học từ trải nghiệm liên quan trực tiếp đến kinh nghiệm của cá nhân Mặc dù đạt được kiến thức là một quá trình xảy ra tự nhiên, nhưng để học tập trải nghiệm có hiệu quả cần có một số điều kiện:

- Người học phải sẵn sàng tham gia trải nghiệm tích cực

- Người học phải có khả năng suy nghĩ về những gì trải nghiệm

Trang 21

- Người học phải có và sử dụng kĩ năng phân tích để khái quát hóa các kinh nghiệm

có được

- Người học phải ra quyết định và có kĩ năng giải quyết vấn đề để sử dụng những ý

tưởng mới thu được từ trải nghiệm

f Nguyên tắc tổ chức học tập trải nghiệm

- Đảm bảo tính trải nghiệm và phát huy khả năng sáng tạo của HS - Đảm bảo mục tiêu giáo dục

- Đảm bảo tính vừa sức

- Đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò tự giác, tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh và vai trò chủ đạo của giáo viên

1.2.2 Cơ sở về hoạt động trải nghiệm

a Khái niệm hoạt động trải nghiệm

Theo từ điển Tiếng Việt thì “hoạt động” là sự tiến hành các công việc có quan hệ với nhau một cách chặt chẽ để đạt một mục đích nhất định trong đời sống xã hội; còn “trải nghiệm” chính là những gì ta thu nhận được trên hành trình sống, bắt nguồn từ sự quan sát, từ những va vấp và khám phá không ngừng

Từ những khái niệm trên, tôi đồng ý với quan điểm của các tác giả Trần Thị Gái và Phan Thị Thanh Hội về định nghĩa HĐTN: “Hoạt động trải nghiệm có thể định nghĩa là hành động trong đó chủ thể được tham gia trực tiếp một sự kiện hoặc tương tác trực tiếp với các đối tượng nào đó, qua đó hình thành được kiến thức, kĩ năng, xúc cảm về sự kiện, đối tượng đó HĐTN trong dạy học là học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập với sự tham gia trực tiếp, tích cực hoặc tương tác trực tiếp với đối tượng học tập nhằm hình thành kiến thức, kĩ năng, năng lực và xúc cảm với đối thượng học tập” (T.T.Gái &

P.T.T.Hội, 2017)

b Bản chất hoạt động trải nghiệm

Bản chất của hoạt động trải nghiệm chính là việc cụ thể hóa phương thức học thông qua làm và phản ánh (học tập trải nghiệm) Khi được đưa vào các HĐTN thực tế, HS sẽ có cơ hội nhìn vấn đề từ nhiều góc độ và quan điểm khác nhau, tránh bị áp đặt và có cơ hội đưa ra giải pháp mang tính sáng tạo

c Mô hình hoạt động trải nghiệm

Trang 22

Mô hình giáo dục trải nghiệm của David Kolb (1984) gồm bốn giai đoạn, trong đó người học điều chỉnh và thử nghiệm các khái niệm mới như là kết quả của các hoạt động phản hồi và hình thành khái niệm Bốn giai đoạn cụ thể là:

Giai đoạn 1: Pha trải nghiệm cụ thể

Học tập thông qua các hoạt động, hành vi, thao tác cụ thể, trực tiếp gắn với bối cảnh thực tế, người học tham gia vào một trải nghiệm mới, kinh nghiệm có được thông qua làm, hoạt động trong hoàn cảnh cụ thể Đây là lúc phát sinh dữ liệu của chu trình học tập

Giai đoạn 2: Quan sát phản ánh

Người học suy nghĩ trở lại các hoạt động và kiểm tra một cách hệ thống những kinh nghiệm đã trải qua, phát hiện những đặc điểm, ý nghĩa của nó Từ đó cùng nhau chia sẻ, phân tích, thảo luận để thống nhất quan điểm, cách nhìn nhận vấn đề một cách hệ thống HS cần có các phân tích, đánh giá các sự kiện, các kinh nghiệm qua việc tự mình suy ngẫm về kinh nghiệm đó

Giai đoạn 3: Trừu tượng hóa khái niệm

Học tập thông qua việc xây dựng các khái niệm, tổng hợp và phân tích những gì quan sát được tạo ra các lý thuyết để giải thích các quan sát hay khái niệm trừu tượng là kết quả thu được từ sự tiếp nhận những gì cụ thể vốn có của hiện thực, qua thao tác tư duy của chủ thể để có được sự nhận biết đích thực, bản chất về đối tượng

Giai đoạn 4: Thử nghiệm tích cực

Học tập thông qua những đề xuất, thử nghiệm các phương án giải quyết vấn đề

Người học sử dụng lý thuyết để giải quyết vấn đề, ra quyết định

Trang 23

Hình 1.1 Mô hình học tập dựa vào trải nghiệm của Kolb

Bản chất mô hình học tập trải nghiệm của Kolb là một vòng xoắn ốc mô tả quá trình học tập, việc học có thể bắt đầu từ bất kì giai đoạn nào Thông thường người dạy sẽ tổ chức cho HS học bắt đầu từ trải nghiệm cụ thể, nó diễn ra liên tục theo hình xoắn ốc thúc đẩy sự phát triển liên tục kinh nghiệm của người học

Với sự lựa chọn điểm khởi đầu và chuyển một cách có chủ đích sự tập trung vào một giai đoạn nào đó sẽ làm nổi rõ phong cách học tập của từng người Và đó chính là những phong cách cơ bản mà các giáo viên cần phải nhận thức khi thiết kế hoạt động học tập

Vận dụng chu trình của Kolb, có thể thiết kế hoạt động học tập cho học sinh trải qua 4 giai đoạn trải nghiệm Việc bắt đầu từ giai đoạn nào cho phù hợp và có hiệu quả (bắt đầu từ thực tế công việc hay quan sát người khác hay học lý thuyết trước) sẽ tùy vào nội dung, đặc điểm của người học (phong cách học) hoặc mục tiêu dạy học (hình thành kiến thức, kĩ năng gì cho người học) Nhiệm vụ của giáo viên là phải xác định kinh nghiệm vốn có của người học, từ đó thiết kế các nhiệm vụ học tập trong vùng phát triển gần và tạo ra môi trường học tập tương tác để HS tự lực học tập, chuyển hóa thành kinh nghiệm mới cho bản thân họ

d Các dạng hoạt động trải nghiệm

Khi bàn về HĐTN, có nhiều quan điểm phân loại HĐTN khác nhau

Sviciniki (1987) cho rằng trong chu trình trải nghiệm, mỗi giai đoạn sẽ có các hoạt động học tập tương ứng theo định hướng phát triển năng lực HS, những hoạt động ở vành

Trang 24

ngoài mô hình cho phép sự tham gia chủ động của người học lớn hơn, gần trung tâm sẽ hạn chế sự tham gia của người học

Hình 1.2 Các hoạt động trong chu trình trải nghiệm

Mô hình các hoạt động của Sviciniki và Dixon là một gợi ý cho GV vận dụng khi thiết kế chu trình trải nghiệm Tuy nhiên, khi vận dụng cần chú ý đến đặc điểm môn học, thời gian tổ chức hoạt động để lựa chọn dạng hoạt động phù hợp Các hoạt động phía vòng ngoài mô hình nên được tăng cường sử dụng để tăng tính chủ động tham gia của người học Một hoạt động có mặt ở giai đoạn nào của chu trình là phụ thuộc vào mục tiêu của hoạt động chứ không phụ thuộc vào đặc điểm của hoạt động Ví dụ hoạt động thí nghiệm ở giai đoạn trải nghiểm cụ thể là để xem đối tượng nghiên cứu là gì còn hoạt động thí nghiệm ở giai đoạn thử nghiệm tích cực là để kiểm tra lý thuyết trong thực tế

1.2.3 Cơ sở lý luận về giáo dục an toàn sinh học trong nông nghiệp

a Khái niệm về an toàn sinh học trong nông nghiệp

Theo Thư viện Học liệu Mở Việt Nam (VOER), An toàn sinh học (biosafety) là khái niệm chỉ sự bảo vệ tính toàn vẹn sinh học Đối tượng của các chiến lược an toàn sinh học bao gồm biện pháp bảo vệ môi trường sinh thái và sức khỏe con người

An toàn sinh học liên quan đến các lĩnh vực sau:

- Sinh thái học: Đảm bảo an toàn trong việc di chuyển sinh vật giữa các vùng sinh thái

Trang 25

- Trong nông nghiệp: Hạn chế nguy cơ, tác hại có thể xảy ra do virus hoặc sinh vật biến đổi di truyền, prion (protein trong hội chứng xốp não - bệnh bò điên), hạn chế nguy cơ nhiễm khuẩn trong thực phẩm

- Trong y học: Đảm bảo an toàn trong sử dụng các mô hay cơ quan có nguồn gốc sinh vật, sản phẩm trong liệu pháp di truyền, các loại virus, đảm bảo an toàn phòng thí nghiệm theo mức độ nguy cơ (cấp 1,2,3,4)

- Trong hóa học: Theo dõi nồng độ của nitrate trong nước, hóa chất thuộc nhóm polychlorinated biphenyl (các PCB ảnh hưởng đến sinh sản)

- Nghiên cứu sinh học ngoài trái đất: Về khả năng và biện pháp phòng chống vi sinh vật gây hại (nếu có) trong vũ trụ (chương trình của NASA) (có khi được gọi là an toàn

sinh học mức độ 5)

b Trọng tâm của giáo dục an toàn sinh học cho học sinh Trung học phổ thông - Thực trạng sử dụng phân bón, thuốc trừ sâu, thuốc tăng trọng hiện nay

- Nâng cao nhận thức của HS về vai trò của an toàn sinh học trong nông nghiệp đối

với môi trường sinh thái và sức khỏe con người

- Giúp HS nhận diện được các vấn đề liên quan đến thực phẩm biến đổi gen, cách

lựa chọn thực phẩm phù hợp và an toàn

- Nâng cao ý thức và thái độ tích cực cho HS nhằm chủ động tuyên truyền, tham

gia bảo vệ môi trường, xây dựng lối sống bền vững

c Vai trò của giáo dục an toàn sinh học trong nông nghiệp

Giáo dục chủ đề ATSHTNN giúp HS:

- Hiểu được vai trò của an toàn sinh học đối với sức khỏe môi trường và sức khỏe

con người

- Biết áp dụng các biện pháp an toàn sinh học trong đời sống thực tế - Có những ứng xử phù hợp, thân thiện với môi trường và con người

1.3 Cơ sở thực tiễn của đề tài

- Thực hiện khảo sát về hiểu biết và nhu cầu dạy học bằng hoạt động trải nghiệm ở

trường Trung học phổ thông

- Thực hiện khảo sát về nhu cầu dạy học chủ đề “An toàn sinh học trong nông

nghiệp” ở trường Trung học phổ thông

1.3.1 Khảo sát giáo viên

Trang 26

Chúng tôi tiến hành điều tra cơ bản 15 giáo viên hiện đang giảng dạy bộ môn Sinh học và Công nghệ tại một số trường THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng bao gồm trường THPT Phan Châu Trinh, THPT Thái Phiên, THPT Hòa Vang và thu được kết quả như sau:

Khi được hỏi về hoạt động trải nghiệm, 100% giáo viên hiểu về nội dung của dạy học trải nghiệm, nhưng 95% giáo viên chưa thực hiện dạy học bằng hoạt động trải nghiệm; 100% giáo viên nhận định hoạt động trải nghiệm sẽ giúp học sinh phát triển toàn diện; 70% giáo viên có suy nghĩ rằng việc đưa hoạt động trai nghiệm vào dạy học là cần thiết, 20% có ý kiến là bình thường và 10% có ý kiến là không cần thiết Về khó khăn khi thực hiện dạy học bằng hoạt động trải nghiệm, giáo viên đưa ra những nguyên nhân sau: tốn thời gian và kinh phí (100%), thiếu nhân lực có chuyên môn và kinh nghiệm trong dạy học trải nghiệm (60%), phức tạp trong việc xin phép nhà trường, phụ huynh và quản lý nơi thực hiện hoạt động trải nghiệm (80%) Khi được hỏi về áp dungj dạy học bằng hoạt động trải nghiệm trong dạy học thì 40% đã áp dụng ít nhất 1 hoạt động trải nghiệm, còn 60% chưa áp dụng

Như vậy, có thể thấy, 100% giáo viên phổ thông đã có hiểu biết và phương pháp dạy học bằng hoạt động trải nghiệm, tuy nhiên việc ứng dụng trong dạy học vẫn chưa được phổ biến và thường xuyên, còn gặp nhiều khó khăn

Mặt khác, 100% giáo viên được khảo sát cho rằng việc khai thác nội dung giáo an toàn sinh học trong nông nghiệp ở bậc THPT là rất cần thiết và 100% giáo viên đều muốn tham gia giảng dạy chủ đề ATSHTNN thông qua hoạt động trải nghiệm 29,7% giáo viên đã từng tổ chức các hoạt động liên quan đến giáo dục ATSHTNN như các hoạt động về: Thuốc trừ sâu – Bạn hay thù?, Tổ chức thi rung chuông vàng về chủ đề Phát triển nông nghiệp bền vững,… Tuy nhiên các hoạt động trên không được diễn ra thường xuyên Khi tổ chức một hoạt động về giáo dục ATSHTNN cần có đầy đủ các tư liệu cần thiết, nhưng khảo sát cho thấy có đến 75% giáo viên không có tư liệu hướng dẫn về các chương trình ATSHTNN, chỉ có 19,5% giáo viên đã từng tham gia các khóa tập huấn dành cho giáo viên THPT có liên quan về ATSHTNN

Trang 27

nhiên, 95,75% học sinh cảm thấy thích thú và 4,25% học sinh không hứng thú Với câu hỏi về hình thức học tập 65% câu trả lời là muốn học tập theo hình thức tự khám phá dưới sự hướng dẫn của giáo viên, 23,75% câu trả lời là muốn được thực hành và 11,25% câu trả lời muốn học lý thuyết

Như vậy, có thể nhận định rằng, học sinh có nhu cầu tự khám phá, học tập và trải nghiệm ngoài thiên nhiên, tuy nhiên, việc học tập trải nghiệm hiện nay còn rất hạn chế và chưa đáp ứng được nhu cầu của học sinh

Ngoài ra, kết quả khảo sát cũng cho thấy: Khi được hỏi về mức độ hứng thú với chủ đề ATSHTNN, 65% rất hứng thú, 30% học sinh khá hứng thú và 5% thấy bình thường; 85% học sinh muốn tìm hiểu về các kiến thức thực tế trong chủ đè ATSHTNN; 95% học sinh muốn được học chủ đề này theo hình thức trải nghiệm, tự khám phá

Như vậy, về kiến thức ATSHTNN, hầu hết học sinh THPT được khảo sát chưa đáp ứng được các mục tiêu giáo dục về năng lực và kĩ năng Tuy nhiên, đa số các em cho rằng, ATSHTNN rất quan trọng trong đời sống và mong muốn được khám phá thông qua

Trang 28

CHƯƠNG 2 ĐỐI TƯỢNG, PHẠM VI VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1 Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động trải nghiệm về chủ đề An toàn sinh học trong nông nghiệp 2.2 Phạm vi nghiên cứu

2.2.1 Giới hạn nội dung nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu cơ sở lý luận của HĐTN và chủ đề an toàn sinh học trong nông nghiệp, từ đó thiết kế các HĐTN với chủ đề “An toàn sinh học trong nông

nghiệp” dành cho học sinh THPT

2.2.2 Giới hạn địa bàn nghiên cứu

Một số trường THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng

2.2.3 Thời gian nghiên cứu

Thời gian nghiên cứu từ tháng 12/2020 đến tháng 4/2021

2.3 Phương pháp nghiên cứu

2.3.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến HĐTN và phần kiến thức Công nghệ bậc THPT như SGK Công nghệ, SGV Công nghệ và các các sách lý luận, phương pháp giảng dạy Công nghệ, những luận văn, luận án, các bài báo, website làm cơ sở khoa học nghiên

cứu của đề tài

2.3.2 Phương pháp điều tra cơ bản

Điều tra thực trạng việc tổ chức hoạt động trải nghiệm tại các trường THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng thông qua phiếu điều tra, trao đổi, phỏng vấn giáo viên, học sinh

cùng với tham khảo giáo án và vở ghi của học sinh

2.3.3 Phương pháp tham vấn chuyên gia

Sau khi xây dựng được bộ giáo án dạy học chủ đề An toàn sinh học trong nông nghiệp thông qua tổ chức các hoạt động trải nghiệm, tôi sẽ tham khảo ý kiến của các

giảng viên đại học, những giáo viên có kinh nghiệm về vấn đề

2.3.4 Phương pháp khảo nghiệm sư phạm

Sau khi xây dựng lý thuyết dạy học chủ đề “An toàn sinh học trong nông nghiệp”, chúng tôi tiến hành hỏi ý kiến chuyên gia, giáo viên của trường THPT Phan Châu Trinh

Trang 29

và THPT Thái Phiên để kiểm tra mức độ khả thi của các kế hoạch tổ chức hoạt động trải nghiệm đã thiết kế

- Đối tượng khảo nghiệm: 7 giáo viên đang giảng dạy môn Sinh học và môn Công nghệ tại trường THPT Phan Châu Trinh và THPT Thái Phiên

- Nội dung khảo nghiệm: Tìm hiểu tính khả thi của các kế hoạch dạy học theo hình

thức HĐTN trong chủ đề “An toàn sinh học trong nông nghiệp” cho HS THPT

Trang 30

CHƯƠNG 3 KẾT QUẢ VÀ THẢO LUẬN

3.1 Kết quả phân tích chương trình môn Công nghệ bậc THPT, phần định hướng Nông nghiệp

Nội dung chương trình môn Công nghệ phổ thông năm 2018, thời lượng dành cho môn Công nghệ là 70 tiết/lớp/năm học cho các nội dung cơ bản Ngoài ra còn có các cụm chuyên đề học tập môn Công nghệ theo 2 định hướng Công nghiệp và Nông nghiệp, mỗi định hướng 35 tiết/lớp/năm học

Sau quá trình phân tích cấu trúc chương trình, chúng tôi đã xác định được những mạch chủ đề trong Chương trình Công nghệ phổ thông năm 2018 có thể tích hợp để giáo dục ATSHTNN cho HS THPT Bao gồm các mạch nội dung chính và yêu cầu cần đạt của mỗi mạch nội dung được liệt kê cụ thể trong bảng 3.1

Bảng 3.1 Bảng thống kê các mạch nội dung và yêu cầu cần đạt của mỗi mạch nội

dung trong chương trình Công nghệ phổ thông năm 2018 có thể tích hợp để dạy học chủ đề ATSHTNN cho HS THPT

Giới thiệu chung về trồng trọt

– Trình bày được vai trò và triển vọng của trồng trọt trong bối cảnh cuộc cách mạng công

một số loại phân bón phổ biến

Trang 31

– So sánh được các biện pháp sử dụng và bảo quản phân bón phổ biến

– Trình bày được một số ứng dụng của công nghệ hiện đại trong sản xuất phân bón (Ví dụ: công nghệ vi sinh, công nghệ nano) – Nhận biết được một số loại phân bón thông thường

– Vận dụng được kiến thức về sử dụng và bảo quản phân bón vào thực tiễn

Phòng, trừ sâu, bệnh hại cây trồng

– Trình bày được tác hại của sâu, bệnh và ý nghĩa của việc phòng, trừ sâu, bệnh hại cây trồng

– Mô tả được đặc điểm nhận biết, nêu được nguyên nhân và biện pháp phòng, trừ một số loại

sâu, bệnh hại cây trồng thường gặp

– Nêu được ứng dụng công nghệ vi sinh trong phòng, trừ sâu, bệnh hại cây trồng

– Lựa chọn được các biện pháp an toàn cho con người và môi trường trong phòng, trừ sâu,

– Trình bày được khái niệm, vai trò và một số thành tựu của công nghệ sinh học trong trồng trọt

– Phân tích được một số hướng ứng dụng phổ biến của công nghệ sinh học trong trồng trọt ở

Việt Nam và trên thế giới

– Đánh giá được triển vọng của công nghệ sinh học trong trồng trọt

Trang 32

– Có ý thức về an toàn lao động và đạo đức nghề nghiệp Trồng trọt theo tiêu

trồng trọt theo tiêu chuẩn VietGAP

– Mô tả được các bước trong quy trình trồng trọt theo tiêu chuẩn VietGAP

– Lựa chọn được mô hình trồng trọt thích hợp cho một số loại cây trồng phổ biến

– Thực hiện được một số công việc trong quy trình trồng trọt theo tiêu chuẩn VietGAP

– Có ý thức về an toàn vệ sinh thực phẩm và bảo vệ môi trường trong trồng trọt

Giới thiệu chung về chăn nuôi

– Trình bày được vai trò và triển vọng của chăn nuôi trong bối cảnh cuộc cách mạng công

nuôi bền vững, phát triển chăn nuôi theo chuỗi khép kín)

– Nêu được đặc điểm cơ bản của chăn nuôi bền vững, chăn nuôi thông minh

– Trình bày được những yêu cầu cơ bản với người lao động của

Trang 33

một số ngành nghề phổ biến trong chăn nuôi

Phòng, trị bệnh cho vật nuôi

– Trình bày được vai trò của phòng, trị bệnh trong chăn nuôi – Mô tả được đặc điểm, nêu được nguyên nhân và biện pháp phòng, trị một số bệnh phổ biến

trong chăn nuôi

– Đề xuất được biện pháp an toàn cho người, vật nuôi và môi trường

– Trình bày được ứng dụng của công nghệ sinh học trong phòng, trị bệnh cho vật nuôi

– Vận dụng được kiến thức về phòng, trị bệnh cho vật nuôi vào thực tiễn

Công nghệ chăn nuôi

– Mô tả được quy trình nuôi dưỡng và chăm sóc một số loại vật nuôi phổ biến

– Trình bày được những yêu cầu về chuồng nuôi của một số loại vật nuôi phổ biến

– Đề xuất được một số biện pháp đảm bảo vệ sinh chuồng nuôi và bảo vệ môi trường trong

chăn nuôi

– Phân tích được quy trình chăn nuôi theo tiêu chuẩn VietGAP – Mô tả được một số mô hình chăn nuôi công nghệ cao (Ví dụ: hệ thống chăn nuôi cung cấp

khẩu phần ăn tự động; hệ thống chăn nuôi thu gom, phân loại trứng tự động; hệ thống chăn

Trang 34

Bảo vệ môi trường trong chăn nuôi

– Trình bày được sự cần thiết phải bảo vệ môi trường trong chăn nuôi

– Mô tả được một số biện pháp phổ biến trong xử lí chất thải chăn nuôi

– Nêu được ứng dụng của công nghệ sinh học trong bảo vệ môi trường chăn nuôi (Ví dụ: đệm

lót sinh học, các chế phẩm và quy trình thu gom, xử lí chất thải chăn nuôi)

– Có ý thức bảo vệ môi trường, vận dụng vào thực tiễn chăn nuôi ở gia đình và địa phương

Công nghệ sinh học trong chăn nuôi

– Trình bày được khái niệm, vai trò và một số thành tựu của công nghệ sinh học trong chăn nuôi

– Phân tích được một số hướng ứng dụng phổ biến của công nghệ sinh học trong chăn nuôi (Ví dụ: chọn tạo giống, công nghệ sinh sản, sản xuất thức ăn, chẩn đoán bệnh, sản xuất vắc-xin, sản xuất

đệm lót sinh học) ở Việt Nam và trên thế giới

– Đánh giá triển vọng của công nghệ sinh học trong chăn nuôi – Có ý thức về an toàn lao động và đạo đức nghề nghiệp Chăn nuôi theo tiêu

Trang 35

VietGAP

– Có ý thức về an toàn lao động và bảo vệ môi trường trong chăn nuôi

3.2 Kết quả thiết kế HĐTN về chủ đề ATSHTNN

3.2.1 Thông tin chung của chủ đề “An toàn sinh học trong nông nghiệp”

Người biên soạn: Đào Thị Thu Trang

Giảng viên hướng dẫn: ThS Ngô Thị Hoàng Vân

a Giới thiệu

Đối với xã hội, An toàn sinh học không chỉ là yêu cầu cá nhân mà còn là những nỗ lực tập thể thiết yếu để đảm bảo an toàn sinh học cho một môi trường sạch sẽ và an toàn Trong vài thập kỷ gần đây, nghiên cứu công nghệ sinh học đã dẫn đến việc phát triển và phát hành một số sinh vật biến đổi gen (GMOs) cho mục đích thương mại Việc phóng thích các GMO vào môi trường có thể có các tác động trực tiếp hoặc gián tiếp, bao gồm phát tán gen (gene-flow) hoặc chuyển gen (gene-transfer), đến các sinh vật hoang dã có liên quan, tạo ra những ảnh hưởng đặc trưng đối với các loài không phải là mục tiêu, ví dụ như tính kháng sâu bệnh và các tác động không mong muốn khác Một trong những lợi ích môi trường quan trọng nhất của cây trồng biến đổi gen là việc giảm mạnh việc sử dụng thuốc trừ sâu trong nông nghiệp Mặc dù tiềm năng của chúng, nhưng vẫn có rất nhiều mối quan tâm về tác động của cây trồng biến đổi gen đối với môi trường Với việc ngày càng có nhiều nước sử dụng các công cụ và kỹ thuật phân tử trong các hoạt động nghiên cứu khoa học và phát triển khoa học, các vấn đề an toàn sinh học đang có tầm quan trọng để đảm bảo an toàn sinh học cho cộng đồng và môi trường Nhận thức được nhu cầu về an toàn sinh học trong các hoạt động nghiên cứu và phát triển công nghệ gen, một thỏa thuận đa phương quốc tế về an toàn sinh học là “Nghị định thư Cartagena về An toàn sinh học” (CPB) đã được nhiều nước trên thế giới chấp thuận

Đối với học sinh, việc hình thành và nắm bắt được nền tảng kiến thức về An toàn sinh học trong nông nghiệp có ý nghĩa tích cực Nó không những góp phần giáo dục bảo vệ môi trường mà còn giúp nâng cao ý thức bảo vệ sức khỏe bản thân và cộng đồng, tránh khỏi các tác nhân gây hại từ các loại thuốc bảo vệ thực vật, phân bón hóa học,…có cái nhìn đúng đắn nhất để lựa chọn các loại thực phẩm an toàn

Đây là một chủ đề mang cả hai tính chất của giáo dục môi trường và giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm

Trang 36

b Mục đích

Sau khi học xong chủ đề này, HS có năng lực:

- Hiểu được bản chất của an toàn sinh học và vai trò của an toàn sinh học trong nông nghiệp

- Đánh giá được thực trạng an toàn sinh học trong nông nghiệp tại địa phương hiện nay

- Hiểu được các thách thức trong an toàn sinh học

- Đề xuất được một số biện pháp an toàn sinh học trong nông nghiệp - Thiết kế được bẫy bướm phục vụ trong nông nghiệp

- Phân biệt được canh tác sạch và các loại hình canh tác không an toàn

- Hiểu được bản chất, đối tượng áp dụng, nội dung được quy định trong VietGAP và GlobalGAP

- So sánh được tiêu chuẩn VietGAP và GlobalGAP - Nhận biết được nông sản sạch

c Nội dung

- Chủ đề 1: Thế nào là an toàn sinh học trong nông nghiệp? - Chủ đề 2: Thực trạng an toàn sinh học trong nông nghiệp - Chủ đề 3: Thách thức trong an toàn sinh học nông nghiệp - Chủ đề 4: Các biện pháp an toàn sinh học trong nông nghiệp - Chủ đề 5: An toàn sinh học nông nghiệp trong tương lai

Bảng 3.2 Bảng thống kê số lượng HĐTN dùng trong giáo dục an toàn sinh học

trong nông nghiệp ở bậc THPT

1 An toàn sinh HĐ1: Bản chất của an - Hiểu được bản chất và - Biên

Trang 37

học trong nông nghiệp là gì?

toàn sinh học

HĐ2: Vai trò của an toàn sinh học trong nông nghiệp

tầm quan trọng của an toàn sinh học

- Phân tích được những thách thức trong ứng dụng công nghệ khoa học – kĩ thuật vào nông nghiệp

- Hiểu được vai trò của an toàn sinh học trong nông nghiệp

soạn - Biên soạn

2 Thực trạng an toàn sinh học trong nông nghiệp

HĐ1: Thực trạng an toàn sinh học trong nông nghiệp tại địa phương HĐ2: Báo cáo thực trạng an toàn sinh học trong nông nghiệp tại địa phương

- Phân tích được mức độ ảnh hưởng của các sản phẩm dùng trong nông nghiệp đến môi trường và sức khỏe con người

- Đánh giá được thực trạng buôn bán và sử dụng các sản phẩm này tại địa phương

tầm, có chỉnh sửa

trong an toàn sinh học nông nghiệp

HĐ1: Phân biệt rau sạch HĐ2: GMO và GMF HĐ3: So sánh các hình thức canh tác

- Liệt kê được một số đặc điểm phân biệt rau sạch

- Đánh giá được lợi và hại của thực phẩm biến đổi gen

- Phân biệt được thực phẩm hữu cơ và thực phẩm biến đổi gen - So sánh được ưu và nhược điểm của các hình thức canh tác

- Biên soạn - Biên soạn - Biên soạn

4 Các biện pháp an toàn sinh

HĐ1: Một số biện pháp an toàn sinh học trong

- Đề xuất được một số biện pháp an toàn sinh

- Biên soạn

Trang 38

học trong nông nghiệp

nông nghiệp

HĐ2: Thiết kế bẫy bướm HĐ3: Báo cáo sản phẩm

học trong nông nghiệp - Phân tích được vòng đời của loài bướm - Thiết kế được bẫy bướm phục vụ trong nông nghiệp

- Biên soạn - Biên soạn

5 An toàn sinh

nghiệp trong tương lai

HĐ1: Tìm hiểu VietGAP và GlobalGAP

HĐ2: Tôi muốn ăn rau sạch

- Hiểu được bản chất, đối tượng áp dụng, nội dung được quy định trong VietGAP và GlobalGAP

- So sánh được tiêu chuẩn VietGAP và GlobalGAP

- Nhận biết được nông sản sạch

- Nhận biết được rau sạch

- Giải thích được một số dấu hiệu của rau có hóa chất và cách sơ chế rau trước khi nấu

- Biên soạn - Biên soạn

3.3 Khảo nghiệm sư phạm

3.3.1 Mục đích khảo nghiệm

Đánh giá hiệu quả và tính khả thi của các hoạt động trải nghiệm đã thiết kế trong giáo dục an toàn sinh học nông nghiệp cho học sinh THPT

3.3.2 Nội dung và phương pháp khảo nghiệm

Tiến hành khảo nghiệm mức độ phù hợp và hiệu quả của 5 kế hoạch bài dạy đã thiết kế trong việc giáo dục an toàn sinh học nông nghiệp cho học sinh THPT

3.3.3 Kết quả khảo nghiệm

Trang 39

Chúng tôi tiến hành khảo nghiệm ý kiến của 7 GV hiện đang giảng dạy bộ môn Sinh học và Công nghệ trên địa bàn thành phố Đà Nẵng thuộc trường THPT Phan Châu Trinh và THPT Thái Phiên Kết quả khảo nghiệm được thể hiện ở bảng 3.3 hghieh euu dae diem xihh thai va tai xihh euc loai vahg chh xcrcec divex uierre tai vuoh puoe gic eue uhuohghghieh euu dae diem xihh thai va tai xihh euc loai vahg chh xcrcec divex uierre tai vuoh puoe gic eue uhuohghghieh euu dae diem xihh thai va tai xihh euc loai vahg chh xcrcec divex uierre tai vuoh puoe gic eue uhuohghghieh euu dae diem xihh thai va tai xihh euc loai vahg chh xcrcec divex uierre tai vuoh puoe gic eue uhuohg

822413069:07:42 PM9:07:42 PM822413069:07:42 PM9:07:42 PM822413069:07:42 PM9:07:42 PM

Trang 40

Bảng 3.3 Mức độ phù hợp của các giáo án do giáo viên THPT đánh giá.

Mức độ phù hợp Rất

Không phù hợp

Số lƣợng

Tỉ lệ %

Số lƣợng

Tỉ lệ %

Số lƣợng

Tỉ lệ % 1 Kế hoạch bài dạy

đƣợc thiết kế phù hợp với đặc điểm của hoạt động trải nghiệm

4 Các hoạt động góp phần phát triển đa dạng năng lực và phẩm chất ở học sinh