luận văn thạc sĩ vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học những kiến thức khó sinh học 11

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC PHẠM HỒNG VÂN VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC NHỮNG KIẾN THỨC KHÓ – SINH HỌC 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC HÀ NỘI – 2009 z MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU 1 Lý chọn đề tài Lịch sử nghiên cứu vấn đề 3 Mục đích nghiên cứu Đối tượng khách thể nghiên cứu 4.1 Đối tượng nghiên cứu 4.2 Khách thể nghiên cứu Nhiệm vụ phạm vi nghiên cứu 5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu 5.2 Phạm vi nghiên cứu Giả thuyết nghiên cứu Phương pháp nghiên cứu Cấu trúc luận văn 10 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 11 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC 11 SINH HỌC THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP 1.1 Cơ sở lý luận dạy học tích hợp 11 1.1.1 Một số khái niệm 11 1.1.1.1 Tích hợp 11 1.1.1.2 Tích hợp dạy học 12 1.1.2 Mục đích dạy học tích hợp 14 1.1.3 Mơ hình phương pháp tích hợp 16 z 1.1.4 Các quan điểm tích hợp dạy học 17 1.1.5 Vai trị tích hợp dạy học 19 1.1.6 Ý nghĩa tích hợp dạy học Sinh học 22 1.2 Cơ sở thực tiễn 24 1.2.1 Phân tích chương trình Sinh học 11 24 1.2.1.1 Mục tiêu chương trình 24 1.2.1.2 Quan điểm xây dựng chương trình 27 1.2.1.3 Cấu trúc chương trình 30 1.2.2 Thực trạng dạy học theo quan điểm tích hợp trường THPT 33 Chƣơng 2: VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP TRONG DẠY 35 HỌC NHỮNG KIẾN THỨC KHÓ – SINH HỌC 11 2.1 Quy trình dạy học tích hợp 35 2.1.1 Xác định mục đích tích hợp 35 2.1.2 Tìm vấn đề tích hợp 35 2.1.3 Xác định mức độ tích hợp 36 2.1.4 Chọn thời điểm tích hợp 36 2.2 Nội dung khả vận dụng quan điểm tích hợp dạy học 37 kiến thức khó – Sinh học 11 2.2.1 Tích hợp Tốn học vào dạy học Sinh học 37 2.2.2 Tích hợp Vật lý vào dạy học Sinh học 54 2.2.3 Tích hợp Hóa học vào dạy học Sinh học 88 Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 153 3.1 Mục đích, nội dung phương pháp thực nghiệm sư phạm 153 3.1.1 Mục đích thực nghiệm 153 3.1.2 Nội dung thực nghiệm 153 z 3.1.3 Phương pháp thực nghiệm 153 3.1.3.1 Chọn trường, lớp thực nghiệm 153 3.1.3.2 Bố trí thực nghiệm 154 3.1.3.3 Kiểm tra, đánh giá 155 3.2 Xử lý số liệu 156 3.2.1 Phương tiện đánh giá 156 3.2.2 Phân tích kết định tính 156 3.2.3 Phân tích kết định lượng 157 3.3 Kết thực nghiệm 160 3.3.1 Phân tích định tính 160 3.3.1.1 Phân tích hoạt động thái độ HS trình dạy học 160 3.3.1.2 Phân tích chất lượng kiểm tra HS 161 3.3.2 Phân tích định lượng 162 3.3.2.1 Kết thực nghiệm (Qua kiểm tra số 1) 162 3.3.2.2 Kết thực nghiệm kiểm tra độ bền kiến thức (Qua kiểm tra 166 số 2) KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 172 Kết luận 172 Khuyến nghị 173 CƠNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CƠNG BỐ CỦA TÁC GIẢ 174 TÀI LIỆU THAM KHẢO 175 PHỤ LỤC z DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT ĐC : đối chứng GV : giáo viên HS : học sinh PPDH : phương pháp dạy học SGK : sách giáo khoa THPT : trung học phổ thông TN : thực nghiệm z MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Trong Luật giáo dục, điều 24.2 ghi rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, chủ động, tự giác, sáng tạo HS phù hợp với đặc điểm lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động vào tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” Nghị Trung ương II khóa VIII khẳng định “Đổi phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ chiều, rèn luyện nếp tư sáng tạo cho người học Từng bước áp dụng phương pháp tiên tiến phương pháp đại vào trình dạy học, đảm bảo điều kiện thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, sinh viên đại học, phát triển phong trào tự học, tự đào tạo thường xuyên rộng khắp toàn dân, niên” Theo đánh giá nhiều nhà nghiên cứu, nhìn chung giáo dục Việt Nam nhiều bất cập, chưa đáp ứng yêu cầu giáo dục thời đại Về nội dung: kiến thức hàn lâm cứng nhắc, coi trọng lý thuyết thực hành, thiếu tính liên thơng học với nhau, nhiều vấn đề khai thác trùng lặp nhiều môn học, làm chương trình trở nên thiếu tính hệ thống, q tải Về phương pháp: dạy học chủ yếu nặng thuyết trình, có liên hệ kiến thức môn với kiến thức học môn Mục tiêu dạy học trọng vào việc cung cấp kiến thức mà trọng đến phát triển kỹ cho HS, có liên hệ lý thuyết học nhà trường thực tiễn sống Trong tình ngồi thực tiễn sống ln mang tính tích hợp dạy học nhà trường cịn thiếu tích hợp mơn z Do yêu cầu đổi PPDH nay: với việc đổi nội dung, đổi PPDH trở thành yêu cầu cấp thiết để nâng cao chất lượng giáo dục Đổi PPDH trường phổ thông vấn đề lớn, thu hút quan tâm người làm công tác giáo dục mà thu hút quan tâm tầng lớp xã hội Chương trình SGK xây dựng dựa quan điểm: “Lấy quan điểm tích hợp làm nguyên tắc đạo tổ chức nội dung chương trình, biên soạn sách giáo khoa lựa chọn phương pháp giảng dạy” Việc xây dựng chương trình sách giáo khoa theo quan điểm tích hợp địi hỏi tất yếu giáo dục đại Chương trình phổ thơng nhiều nước gồm số mơn học tích hợp, phổ biến mơn học tiếng mẹ đẻ văn chương, toán học, khoa học tự nhiên (Lý, Hóa, Sinh…), khoa học xã hội nhân văn (Sử, Địa, Kinh tế, Luật…), ngoại ngữ (tiếng anh số ngoại ngữ chính), máy tính cơng nghệ, giáo dục thể chất Trong đó, nước ta nội dung chương trình phổ thơng xây dựng chủ yếu theo cách tiếp cận mục tiêu, chương trình SGK tải khối lượng kiến thức chưa thực trọng đến phát triển kỹ năng, cấu trúc chương trình lạc hậu so với giới, mơn học có chồng chéo kiến thức Xây dựng cấu trúc chương trình phổ thơng theo hướng tích hợp mơn riêng rẽ, học chuyên sâu môn đào tạo nghề xu hướng tất yếu giáo dục nước ta tương lai Vì vậy, việc GV vận dụng quan điểm tích hợp vào dạy học vấn đề cần thiết cấp thiết Nội dung chương trình Sinh học 11 đặc trưng thể sống, chương dấu hiệu đặc trưng sống mà vật vơ khơng có được, chuyển hóa vật chất lượng, cảm ứng, sinh trưởng phát triển, sinh sản z Các hoạt động xảy tế bào thể bao gồm nhiều phản ứng sinh lý sinh hóa với chế phức tạp, địi hỏi GV phải có kiến thức sâu rộng chuyên ngành liên quan Vì vậy, việc tích hợp kiến thức Tốn học, Vật lý, Hóa học vào Sinh học cần thiết hiệu Từ lý trên, tiến hành nghiên cứu thực đề tài: “Vận dụng quan điểm tích hợp dạy học kiến thức khó – Sinh học 11” Lịch sử nghiên cứu vấn đề Trên giới có nhiều nhà nghiên cứu giáo dục nghiên cứu quan điểm tích hợp có Xavier Roegiers (1996), với cơng trình nghiên cứu “Khoa sư phạm tích hợp hay cần làm để phát triển lực trường học” [44] X Roegiers (1996), cơng trình nghiên cứu mình, ơng nhấn mạnh cần đặt tồn q trình học tập vào tình có ý nghĩa HS Ông nhấn mạnh đồng thời với việc phát triển mục tiêu đơn lẻ, cần tích hợp q trình học tập tình có ý nghĩa với HS Những tình có ý nghĩa phải tình có vấn đề, có nội dung liên mơn, liên quan đến thực tiễn, HS tham gia giải vấn đề hình thành cho kỹ năng, lực thực tiễn sở cho trình học tập Vì tình có vấn đề phải tình tích hợp có ý nghĩa với HS, khơng phải cớ để tích hợp Việc tích hợp nhằm mục đích làm cho trình học tập mang lại cho HS kỹ năng, lực thực tiễn trình tiến hành lớp học Mục đích cuối (mục tiêu tích hợp) q trình học tập nhằm hình thành cho HS lực thực tiễn – khả HS đối phó với z tình cụ thể xảy sống Các q trình học tập mang tính mục đích rõ rệt thơng qua lực hình thành cho HS, số mục tiêu tích hợp cho năm học (trong mơn học hay nhóm mơn học) Dạy học tích hợp có soi sáng nhiều mơn học Một mơn học có đóng góp nhiều môn học khác, cần lưu ý đến việc lựa chọn thông tin cần cung cấp cho HS Cần tránh việc lúc cung cấp nhiều thơng tin làm cho HS bị chìm ngập khối lượng lớn thông tin với lý thông tin nhiều có quan hệ với tình phải giải Cần phân biệt thông tin quan trọng quan trọng hơn, khơng nên nhiều thời gian vào việc dạy học điều không cần thiết lực không dành đủ thời gian Vì tích hợp cần chọn lọc thơng tin phù hợp với tình huống, mục đích học đặt X Roegiers nêu lên vai trị mơn học tương tác môn học [44]: Quan điểm “trong nội môn học”: nên ưu tiên nội dung môn học, sử dụng kiến thức phân môn để dạy học kiến thức phân môn khác môn khoa học Các kiến thức môn học kết nối với cách hệ thống, logic chặt chẽ Quan điểm nhằm trì mơn học riêng rẽ Quan điểm “đa môn”: đề nghị tình huống, đề tài nghiên cứu theo quan điểm khác nghĩa theo môn học khác Theo quan điểm này, môn học tiếp tục trì cách riêng rẽ gặp số thời điểm trình nghiên cứu đề tài Như mơn học khơng thực tích hợp Quan điểm “liên mơn”: đề xuất tình tiếp cận cách hợp lý qua soi sáng nhiều môn học Ở nhấn mạnh liên kết z nhiều mơn học, làm cho chúng tích hợp với để giải vấn đề cho trước, q trình học tập khơng đề cập cách rời rạc mà phải liên kết với liên quan đến vấn đề phải giải Quan điểm “xuyên môn”: chủ yếu phát triển kỹ mà HS sử dụng tất mơn học, tất tình huống, kỹ gọi kỹ xun mơn Có thể lĩnh hội kỹ môn học có hoạt động chung cho nhiều mơn học X Roegiers cho cần có cần thiết vượt lên nội dung học tập Các kiến thức học thực có ý nghĩa chúng huy động vào tình cụ thể kiến thức HS ghi nhớ lâu Học để nhớ, để biết giải vấn đề học chưa đủ, HS phải biết vận dụng sáng tạo kiến thức học vào tình xảy thực tiễn, tình phức hợp địi hỏi người giải phải có lực thực tiễn Học không dừng lại mức hiểu mà phải mức độ biết áp dụng, phân tích, tổng hợp đánh giá kiến thức lĩnh hội Theo chiều hướng quan điểm tích hợp nhằm đáp ứng lại thách thức xã hội đảm bảo cho HS có khả huy động hiệu kiến thức, lực để giải cách hữu ích tình xuất có thể, để đối phó với khó khăn bất ngờ, tình chưa gặp Ở Việt Nam có nhiều nhà nghiên cứu giáo dục nghiên cứu sở lý luận tích hợp biện pháp nhằm vận dụng tích hợp vào trình giảng dạy thực tiễn: Đào Trọng Quang với “Biên soạn sách giáo khoa theo quan điểm tích hợp, sở lý luận số kinh nghiệm” đề cập chất sư phạm tích z