luận văn thạc sĩ các nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo tại khoa du lịch trường đại học công nghiệp thực phẩm thành phố hồ chí minh

1

Giới thiệu

Xã hội ngày càng phát triển và nền kinh tế thị trường toàn cầu dẫn đến cạnh tranh khốc liệt giữa các doanh nghiệp để giành thị phần Để tồn tại trong “đại dương đỏ”, các doanh nghiệp cần chú trọng đến “chất lượng” nhằm đạt được sự hài lòng của khách hàng Nhiều nghiên cứu quốc tế đã phát triển các mô hình chất lượng dịch vụ như mô hình kỹ thuật và chức năng của Gronroos (1984), mô hình SERVQUAL của Parasuraman (1988), và mô hình SERVPERF của Cronin và Taylor (1992) Trong bối cảnh biến động hiện nay, các tổ chức giáo dục đại học cũng phải đối mặt với thay đổi về kinh tế, công nghệ và văn hóa để nâng cao tính cạnh tranh Sinh viên, với vai trò là khách hàng chính, thúc đẩy các tổ chức giáo dục đại học phải hiểu và đáp ứng mong đợi của họ để thành công trong môi trường cạnh tranh.

Trong hơn mười năm qua, xu hướng du học và học tại các trường quốc tế ở Việt Nam đã phát triển mạnh mẽ, với 63.703 sinh viên Việt Nam theo học ở nước ngoài tính đến tháng 12/2007, chủ yếu tại Mỹ, Úc, Nhật Bản, Pháp và Anh, tiêu tốn khoảng 3-4 tỷ USD mỗi năm Điều này cho thấy người Việt ngày càng có cơ hội tiếp cận nền giáo dục tiên tiến, nhưng cũng đồng nghĩa với việc một lượng tiền lớn bị chuyển ra nước ngoài Bên cạnh đó, sự gia tăng các trường quốc tế tại Việt Nam, hay còn gọi là "du học tại chỗ", đã thu hút nhiều sinh viên, đặt ra thách thức cho hệ thống giáo dục trong nước Để cạnh tranh hiệu quả, giáo dục Việt Nam cần cải thiện chất lượng dịch vụ đào tạo, vì sự thành công của các trường đại học phụ thuộc vào chất lượng này và sự hài lòng của sinh viên Nhiều nghiên cứu trong và ngoài nước đã chỉ ra tầm quan trọng của chất lượng dịch vụ đào tạo, như mô hình HEdPERF của Abdullah (2005) và các nghiên cứu tại Việt Nam của Phước Minh Hiệp, Võ Danh Thìn, Võ Văn Việt, và Nguyễn Thị Ngọc Xuân về sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng dịch vụ giáo dục.

Nghiên cứu CLDVĐT tại các trường đại học đóng vai trò quan trọng và cần được thực hiện liên tục, như các nghiên cứu đã chỉ ra.

1.1.2 Tính cấp thiết của đề tài

Theo nghiên cứu mới từ Oxford Economics, TP.HCM được dự báo sẽ đứng thứ 2 trong số 30 thành phố Châu Á về tốc độ tăng trưởng GDP mạnh nhất giai đoạn 2017 – 2021 Tính đến tháng 04/2018, TP.HCM đã ghi nhận sự phát triển ấn tượng, thể hiện tiềm năng kinh tế vượt trội trong khu vực.

Tại khu vực TP.HCM, có 44 trường đại học, bao gồm 37 trường đại học và 7 học viện, theo thông tin từ Kênh Tuyển Sinh Sự gia tăng đáng kể số lượng các tổ chức giáo dục này đã tạo ra áp lực cạnh tranh mạnh mẽ trong lĩnh vực đào tạo.

Trường Đại học Công nghiệp Thực phẩm TP.HCM (HUFI) là một trong những trường đại học hàng đầu tại TP.HCM, trực thuộc Bộ Công thương Trường đào tạo hơn 20 chuyên ngành ở các bậc đại học và cao đẳng, tập trung vào các lĩnh vực như Công nghệ, Kế toán, Quản trị Kinh doanh, và Du lịch Hàng năm, HUFI có khả năng đào tạo trên 14.000 sinh viên, cung cấp hơn 3.000 nhân lực chất lượng cho các nhà máy, công ty, xí nghiệp, trường học, và bệnh viện Sinh viên của trường đã đạt nhiều giải thưởng danh giá, trong đó gần đây nhất là 02 giải nhất và 01 giải nhì tại giải thưởng sinh viên nghiên cứu khoa học Euréka lần thứ.

Giải thưởng 20 – 2018 là một trong những giải thưởng danh giá dành cho các công trình nghiên cứu khoa học và sáng tạo của sinh viên trên toàn quốc, đồng thời phản ánh chất lượng đào tạo của nhà trường Nhận thức được tầm quan trọng của giải thưởng này, nhà trường luôn nỗ lực hoàn thiện và nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo để đáp ứng tốt nhất nhu cầu của sinh viên.

Khoa Du lịch của Trường Đại học Công nghiệp Thực phẩm TP.HCM được tách ra từ Khoa Quản trị Kinh doanh và Du lịch vào đầu năm 2018, do đó, việc xây dựng và đảm bảo chất lượng dịch vụ đào tạo (CLDVĐT) là rất quan trọng Để đáp ứng sự hài lòng của sinh viên, cần xác định các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng này Tuy nhiên, hiện tại chưa có nghiên cứu chính thức nào tại Khoa Du lịch về vấn đề này Vì vậy, tác giả quyết định chọn đề tài “Các nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo tại Khoa Du lịch” cho luận văn thạc sĩ của mình.

Mục tiêu nghiên cứu

Mục tiêu của nghiên cứu này là xác định các nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo tại Khoa Du lịch, Trường Đại học Công nghiệp thực phẩm TP.HCM Nghiên cứu cũng nhằm đưa ra các đề xuất quản trị nhằm nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo.

1.2.2 Mục tiêu cụ thể Để đạt được mục tiêu chung ở trên, đề tài xác định ba mục tiêu cụ thể sau:

(1) Xác định các nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên về CLDVĐT

(2) Đo lường mức độ ảnh hưởng của các nhân tố đối với sự hài lòng của sinh viên về CLDVĐT tại Khoa Du lịch Trường HUFI

(3) Đề xuất hàm ý quản trị nhằm nâng cao sự hài lòng của sinh viên về CLDVĐT tại Khoa Du lịch Trường HUFI.

Câu hỏi nghiên cứu

Để đạt được mục tiêu nghiên cứu, đề tài cần phải trả lời những câu hỏi sau:

(1) Các nhân tố nào ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên về CLDVĐT tại Khoa Du lịch Trường HUFI

(2) Mức độ ảnh hưởng của từng nhân tố đến sự hài lòng của sinh viên như thế nào?

(3) Cần đề xuất các hàm ý quản trị nào để nâng cao sự hài lòng của sinh viên về CLDVĐT?

Đối tượng nghiên cứu và đối tượng khảo sát

Đề tài nghiên cứu tập trung vào việc xác định các nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo tại Khoa Du lịch, Trường HUFI Đối tượng khảo sát bao gồm các sinh viên đang theo học tại Khoa Du lịch của trường này.

Phạm vi nghiên cứu

Về nội dung nghiên cứu: nghiên cứu các nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên về CLDVĐT tại Khoa Du lịch Trường ĐH HUFI

Nghiên cứu này tập trung vào sinh viên Khoa Du lịch tại HUFI, đặc biệt là sinh viên năm 1, năm 2 và năm 3, vì hiện tại chưa có sinh viên năm 4 trong khoa.

Về thời gian: nghiên cứu được thu thập, khảo sát và xử lý số liệu từ tháng 6, 7,

Phương pháp nghiên cứu

Tác giả dựa trên phương pháp nghiên cứu hỗn hợp, là quá trình nghiên cứu kết hợp cả nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lượng

1.6.1 Phương pháp nghiên cứu định tính

Phương pháp nghiên cứu định tính được thực hiện thông qua phỏng vấn chuyên gia tại Khoa Du lịch Trường HUFI Tác giả sẽ xem xét và đánh giá nội dung buổi phỏng vấn để điều chỉnh các biến quan sát, từ đó xây dựng thang đo sơ bộ phù hợp với đề tài nghiên cứu sự hài lòng của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo tại Khoa Du lịch Trường HUFI.

1.6.2 Phương pháp nghiên cứu định lượng

Tác giả áp dụng phương pháp nghiên cứu định lượng thông qua phỏng vấn trực tiếp bằng bảng câu hỏi chi tiết để đánh giá các thang đo và kiểm định mô hình lý thuyết Các công cụ thống kê được sử dụng bao gồm hệ số tin cậy Cronbach’s alpha, phân tích nhân tố khám phá (EFA), phân tích hồi quy đa biến, cũng như kiểm định sự khác biệt trung bình bằng T-test và ANOVA.

Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

Nghiên cứu này nhằm đánh giá sự hài lòng của sinh viên Khoa Du lịch về chất lượng dịch vụ đào tạo (CLDVĐT), xác định các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng và đề xuất các biện pháp quản trị để nâng cao sự hài lòng của sinh viên trong tương lai.

Nghiên cứu này nhằm đánh giá sự hài lòng của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo (CLDVĐT) tại Khoa Du lịch Trường HUFI thông qua mô hình HEdPERF hiệu chỉnh Kết quả nghiên cứu cung cấp thông tin thực tiễn về mức độ hài lòng và các yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên Từ đó, các nhà quản lý giáo dục có thể xác định điểm mạnh và điểm yếu của CLDVĐT, thực hiện các cải tiến cần thiết để nâng cao sự hài lòng của người học một cách khoa học.

Kết cấu của luận văn

Nội dung chính của đề tài gồm 05 chương:

Chương 1 của bài viết cung cấp cái nhìn tổng quan về nghiên cứu, bao gồm lý do lựa chọn đề tài và mục tiêu nghiên cứu Tác giả xác định rõ đối tượng và phạm vi nghiên cứu, đồng thời giới thiệu phương pháp nghiên cứu được áp dụng.

Chương 2 của bài viết tập trung vào việc hệ thống hóa các lý thuyết và nghiên cứu liên quan, từ đó phát triển một mô hình nghiên cứu đề xuất Nội dung này không chỉ làm rõ các cơ sở lý thuyết mà còn tạo nền tảng vững chắc cho việc phân tích và ứng dụng trong nghiên cứu tiếp theo.

Chương 3: Phương pháp nghiên cứu trình bày chi tiết các phương pháp nghiên cứu của luận văn, bao gồm hai giai đoạn chính: nghiên cứu sơ bộ và nghiên cứu chính thức Giai đoạn nghiên cứu sơ bộ nhằm thu thập thông tin ban đầu, trong khi giai đoạn nghiên cứu chính thức tập trung vào việc xác thực và phân tích dữ liệu một cách hệ thống.

Chương 4 của bài viết trình bày kết quả nghiên cứu và thảo luận, tập trung vào việc phân tích dữ liệu bằng phần mềm SPSS 20.0 Tác giả sẽ thảo luận chi tiết về những phát hiện từ kết quả nghiên cứu đã được thu thập và phân tích.

Chương 5 của luận văn tổng kết quá trình nghiên cứu, nêu rõ kết luận chung và các hàm ý quản trị quan trọng Tác giả cũng đề cập đến những đóng góp của luận văn đối với lĩnh vực nghiên cứu và định hướng cho các nghiên cứu tiếp theo liên quan đến đề tài.

Chương 1 đã giới thiệu các nội dung mang tính tổng quan về đề tài nghiên cứu từ khi đặt vấn đề, lý do chọn đề tài, mục tiêu nghiên cứu của đề tài, xác định đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài, phương pháp nghiên cứu, ý nghĩa của đề tài và cuối chương giới thiệu kết cấu của luận văn gồm 5 chương Tiếp theo chương 2, tác giả sẽ giới thiệu tổng quan tình hình nghiên cứu liên quan và đề xuất mô hình nghiên cứu của đề tài.

9

Các khái niệm liên quan đến vấn đề nghiên cứu

Ngày nay, sự phát triển mạnh mẽ của các ngành sản xuất, từ công nghiệp nặng đến tiểu thủ công nghiệp, đi kèm với sự sôi động của các ngành dịch vụ trên toàn cầu Trong mỗi lĩnh vực kinh doanh, có nhiều tổ chức tham gia vào hoạt động sản xuất và cung cấp dịch vụ Để tồn tại và phát triển, các tổ chức này phải không ngừng thu hút khách hàng, trong đó chất lượng dịch vụ là yếu tố quyết định thành công Do đó, nhiều nghiên cứu trong và ngoài nước đã được thực hiện để tìm hiểu về chất lượng dịch vụ.

Dịch vụ được định nghĩa bởi Zeithaml và Bitner (2000) là những hành vi và quá trình nhằm tạo giá trị sử dụng cho khách hàng, đáp ứng nhu cầu và mong đợi của họ Theo Kotler và Armstrong (2004), dịch vụ là các hoạt động và lợi ích mà doanh nghiệp cung cấp để thiết lập và củng cố mối quan hệ lâu dài với khách hàng Philip Kotler và Keller (2006) mô tả dịch vụ là một hoạt động hay lợi ích vô hình, không dẫn đến việc chuyển quyền sở hữu, mà chủ yếu phục vụ cho mục đích trao đổi.

Cuối cùng, trong quá trình nghiên cứu dịch vụ, các nhà nghiên cứu luôn tìm kiếm những khái niệm liên quan đến chất lượng, vì chất lượng đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao năng lực cạnh tranh của tổ chức.

Theo Juran, chất lượng được định nghĩa là sự phù hợp với nhu cầu, trong khi Philip B Crosby nhấn mạnh rằng chất lượng là sự đáp ứng các yêu cầu hoặc đặc tính nhất định Giáo sư Kaoru Ishikawa cho rằng chất lượng là sự thỏa mãn nhu cầu thị trường với chi phí thấp nhất Russell (1999) cũng cho rằng chất lượng thể hiện sự vượt trội của hàng hóa và dịch vụ, đạt đến mức độ mà khách hàng có thể thỏa mãn mọi nhu cầu và cảm thấy hài lòng.

Chất lượng được hiểu khác nhau trong từng lĩnh vực và mục đích khác nhau Tuy nhiên, một định nghĩa quốc tế về chất lượng được công nhận là của Tổ chức Tiêu chuẩn hóa Quốc tế Theo Điều 3.1.1 của Tiêu chuẩn ISO 9000:2005, "Chất lượng là mức độ đáp ứng các yêu cầu của một tập hợp có đặc tính vốn có".

Khi nghiên cứu một cách khái quát, riêng lẻ các khái niệm về “dịch vụ” và

Chất lượng dịch vụ (CLDV) là một khái niệm quan trọng mà các nhà nghiên cứu đã đề cập, và để hiểu rõ hơn về nó, chúng ta cần có cái nhìn tổng quát Nhiều quan điểm từ các nhà nghiên cứu cho thấy sự đa dạng trong cách đánh giá và xác định CLDV, từ đó giúp cải thiện trải nghiệm của khách hàng.

Theo Lehtinen và Lehtinen (1982), chất lượng dịch vụ (CLDV) cần được đánh giá qua hai khía cạnh: quá trình cung cấp dịch vụ và kết quả của dịch vụ Gronroos (1984) cũng đề xuất hai yếu tố quan trọng của CLDV, bao gồm chất lượng kỹ thuật (TSQ) và chất lượng chức năng (FSQ) Định nghĩa về CLDV có thể được nhìn nhận từ góc độ người tiêu dùng, người mà đánh giá dịch vụ dựa trên trải nghiệm của họ Trong nghiên cứu về dịch vụ, CLDV thường được hiểu từ quan điểm chất lượng cảm nhận Zeithaml (1987) và Zammuto cùng cộng sự (1996) định nghĩa chất lượng cảm nhận là sự đánh giá của người tiêu dùng về trải nghiệm hoặc sự vượt trội của một thực thể, trong khi Parasuraman và các cộng sự (1985) cũng đóng góp vào khái niệm này.

Theo nghiên cứu của Parasuraman, Zeithaml và Berry (1990), chất lượng dịch vụ (CLDV) được định nghĩa là khoảng cách giữa kỳ vọng của khách hàng về dịch vụ và cảm nhận thực tế của họ về kết quả dịch vụ Họ nhấn mạnh rằng sự nhận thức của người tiêu dùng về CLDV được hình thành từ việc so sánh giữa kỳ vọng trước khi nhận dịch vụ và trải nghiệm thực tế Đồng thời, họ cho rằng sự hài lòng của khách hàng là yếu tố dẫn đến CLDV, trong đó CLDV được coi là đánh giá tổng thể lâu dài, trong khi sự hài lòng chỉ phản ánh đánh giá của một giao dịch cụ thể.

Nghiên cứu của Cronin và Taylor (1992) chỉ ra rằng chất lượng dịch vụ (CLDV) là yếu tố quan trọng dẫn đến sự hài lòng của khách hàng CLDV được định nghĩa là mức độ mà dịch vụ đáp ứng nhu cầu và mong đợi của khách hàng, như đã được Lewis và Mitchell (1990) cùng Asubonteng và các cộng sự (1996) khẳng định.

Lý thuyết về chất lượng dịch vụ (CLDV) là một khái niệm đa dạng với nhiều định nghĩa khác nhau tùy thuộc vào từng loại dịch vụ Tuy nhiên, bản chất của CLDV thường được hiểu là những gì mà khách hàng cảm nhận được Mỗi khách hàng có những nhận thức và nhu cầu cá nhân riêng, dẫn đến cảm nhận về CLDV cũng khác biệt.

2.1.2 Chất lượng dịch vụ đào tạo

Chất lượng giáo dục được hiểu là sự phù hợp giữa kết quả giáo dục với kế hoạch, mục tiêu và yêu cầu đã đề ra (Crosby, 1979) Theo Parasuraman và cộng sự (1985), chất lượng giáo dục cũng được xem là khả năng đáp ứng hoặc vượt qua mong đợi của người học và xã hội.

Theo Haves (1992), trong nghiên cứu về chất lượng dịch vụ giáo dục (CLDVĐT), ông đã chỉ ra các yếu tố quan trọng bao gồm thư viện, trang thiết bị thực hành, chương trình đào tạo, phương pháp giảng dạy của giảng viên, và các dịch vụ hành chính hỗ trợ sinh viên.

Theo Hill (1995), giáo dục đại học được coi là một ngành dịch vụ, trong đó chất lượng dịch vụ (CLDV) là yếu tố quyết định thành công của các tổ chức giáo dục đại học Sandhu và Bala (2011) cũng nhấn mạnh rằng trong bối cảnh cạnh tranh hiện nay, CLDV là yếu tố cốt yếu cho bất kỳ tổ chức giáo dục nào Do đó, các tổ chức giáo dục đại học cần đánh giá và cải thiện CLDV của mình, vì chất lượng dịch vụ vượt trội có thể mang lại lợi thế cạnh tranh rõ rệt.

Tại Việt Nam, CLDVĐT là một lĩnh vực mới mẻ và đang gặp nhiều khó khăn trong việc đo lường chất lượng một cách chính xác Để khắc phục vấn đề này, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Quyết định số 06/VBHN-BGDĐT vào ngày 04/03/2014, quy định các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục tại các trường đại học, bao gồm 10 tiêu chuẩn cụ thể.

- Tiêu chuẩn 1: Sứ mạng và mục tiêu của trường đại học

- Tiêu chuẩn 2: Tổ chức và quản lý

- Tiêu chuẩn 3: Chương trình đào tạo

- Tiêu chuẩn 4: Hoạt động đào tạo

- Tiêu chuẩn 5: Đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên và nhân viên

- Tiêu chuẩn 7: Nghiên cứu khoa học, ứng dụng, phát triển và chuyển giao công nghệ

- Tiêu chuẩn 8: Hoạt động hợp tác quốc tế

- Tiêu chuẩn 9: Thư viện, trang thiết bị học tập và cơ sở vật chất khác

- Tiêu chuẩn 10: Tài chính và quản lý tài chính

2.1.3 Sự hài lòng của sinh viên

Hiện nay, sự hài lòng được định nghĩa qua nhiều khía cạnh khác nhau Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng sự hài lòng phản ánh sự chênh lệch giữa kỳ vọng của khách hàng và trải nghiệm thực tế mà họ nhận được Theo các chuyên gia Parasuraman, Zeithaml và Berry, việc hiểu rõ sự hài lòng là rất quan trọng trong việc nâng cao chất lượng dịch vụ và đáp ứng nhu cầu của khách hàng.

Tổng quan về lĩnh vực nghiên cứu

2.2.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới

Theo Gronroos (1984), chất lượng dịch vụ (CLDV) được hình thành từ quá trình đánh giá của người tiêu dùng, khi họ so sánh kỳ vọng với trải nghiệm thực tế Tác giả giới thiệu hai mô hình: chất lượng kỹ thuật (TSQ) liên quan đến nội dung dịch vụ và chất lượng chức năng (FSQ) liên quan đến cách thức cung cấp dịch vụ Kết quả cho thấy CLDV phụ thuộc vào cả chất lượng kỹ thuật, chất lượng chức năng và hình ảnh của công ty.

Hình 2.1: Mô hình chất lượng dịch vụ của Gronroos (1984)

Parasuraman và các cộng sự (1985, 1988) định nghĩa chất lượng dịch vụ (CLDV) là khoảng cách giữa mong đợi của khách hàng và cảm nhận về kết quả dịch vụ Họ đã phát triển thang đo SERVQUAL để đo lường CLDV, với công thức CLDV = Mức độ cảm nhận - Giá trị kỳ vọng Ban đầu, thang đo này gồm 10 thành phần: (1) Sự tin cậy; (2) Sự đáp ứng; (3) Năng lực phục vụ; (4) Sự tiếp cận; (5) Sự lịch sự; (6) Thông tin; (7) Sự tín nhiệm; (8) Sự an toàn; (9) Hiểu biết khách hàng; (10) Phương tiện hữu hình Mặc dù bao quát mọi khía cạnh của dịch vụ, thang đo này phức tạp và có thể thiếu tính phân biệt Để cải thiện, vào năm 1991, Parasuraman và cộng sự đã rút gọn thang đo còn 5 thành phần với 22 phát biểu.

Sự tin cậy; (2) Sự đáp ứng; (3) Năng lực phục vụ; (4) Sự cảm thông/Sự đồng cảm;

Sự thỏa mãn của khách hàng

Chất lượng dịch vụ được cảm nhận

Hình 2.2: Mô hình SERVQUAL của Parasuraman và cộng sự (1991)

(Nguồn: Parasuraman và cộng sự, 1991)

Theo Cronin & Taylor (1992), chất lượng dịch vụ (CLDV) chỉ là cảm nhận của khách hàng về kết quả dịch vụ Để khắc phục nhược điểm của SERVQUAL, các tác giả đã phát triển SERVPERF (Service Performance) nhằm đo lường CLDV dựa vào mức độ cảm nhận của khách hàng mà không cần chú ý đến sự kỳ vọng Theo mô hình SERVPERF, CLDV được xác định bằng mức độ cảm nhận Cronin và Taylor cũng đề xuất năm thành phần tương tự như trong thang đo SERVQUAL để đánh giá nhận thức của khách hàng về kết quả dịch vụ.

Sự tin cậy, (2) Sự đáp ứng, (3) Năng lực phục vụ, (4) Sự đồng cảm, (5) Phương tiện hữu hình

Hình 2.3: Mô hình SERVPERF của Cronin và Taylor (1992)

Sự đáp ứng Năng lực phục vụ

Sự cảm thông/ sự đồng cảm Phương tiện hữu hình

(CLDV = Mức độ cảm nhận)

Sự đáp ứng Năng lực phục vụ

Sự cảm thông/ sự đồng cảm Phương tiện hữu hình

(CLDV = Mức độ cảm nhận – kì vọng)

Nghiên cứu của Gi – Du Kang và Jeffrey James (2004) tập trung vào "Những khía cạnh chất lượng dịch vụ" nhằm mở rộng hiểu biết về chất lượng dịch vụ (CLDV) thông qua việc kiểm tra thực nghiệm khái niệm CLDV từ quan điểm Châu Âu Nghiên cứu đánh giá mô hình 3 khía cạnh của Gronroos, bao gồm chất lượng kỹ thuật, chất lượng chức năng và hình ảnh, nhằm làm rõ hơn các yếu tố ảnh hưởng đến CLDV.

Hình 2.4: Gi – Du Kang và Jeffrey James (2004)

(Nguồn: Gi - Du Kang và Jeffrey James, 1992)

Nghiên cứu trên 464 người sử dụng điện thoại di động tại Hàn Quốc cho thấy rằng sự nhận thức về chất lượng dịch vụ (CLDV) bao gồm hai khía cạnh chính: chất lượng chức năng (quy trình) và chất lượng kỹ thuật (kết quả) Hình ảnh được xác định là yếu tố trung gian, tác động gián tiếp đến nhận thức về CLDV từ góc nhìn của người tiêu dùng Đặc biệt, mức độ ảnh hưởng gián tiếp của chất lượng chức năng đối với nhận thức về CLDV lớn hơn nhiều so với chất lượng kỹ thuật, cho thấy rằng hình ảnh có ảnh hưởng mạnh mẽ hơn đến nhận thức của khách hàng so với chất lượng kỹ thuật.

Nghiên cứu của Firdaus Abdullah (2006) đã chỉ ra rằng việc đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục có những đặc điểm riêng biệt Ông đã đề xuất thang đo HEdPERF (Higher Education Performance) để đánh giá hiệu quả trong giáo dục đại học Nghiên cứu này được thực hiện tại Mã.

Sự hữu hình Năng lực phục vụ

Nhận thức về chất lượng dịch vụ

Nghiên cứu được thực hiện với 381 sinh viên tại ba tổ chức giáo dục, sử dụng HEdPERF gồm 41 tiêu chí, trong đó 13 tiêu chí từ SERVPERF và 28 tiêu chí phát triển từ tài liệu và nghiên cứu định tính HEdPERF đã được Abdullah kiểm định độ tin cậy và giá trị thông qua phân tích EFA và CFA Firdaus nhấn mạnh rằng các cơ sở giáo dục đại học có thể áp dụng HEdPERF để nâng cao chất lượng dịch vụ trong giáo dục.

(2006) đã phân loại và đưa ra 5 thành phần của CLDV trong giáo dục đại học đó là:

(1) Phương diện phi học thuật; (2) Phương diện học thuật; (3) Danh tiếng; (4) Tiếp cận; (5) Chương trình đào tạo

Hình 2.5: Mô hình HEdPERF của Abdullah (2006)

Nghiên cứu của Onditi và Wechuli (2017) đã tổng hợp một số nghiên cứu của các nhà nghiên cứu về chất lượng dịch vụ (CLDV) và các thang đo trong môi trường giáo dục đại học, được trình bày trong bảng dưới đây.

Chất lượng dịch vụ giáo dục

Phương diện Phi học thuật

Bảng 2.1: Thống kê các nghiên cứu và thang đo về CLDV, CLDVĐT

Nghiên cứu của George Karavasilis và cộng sự (2016) về “Đo lường CLDV trong giáo dục đại học” tại Viện Giáo dục Công nghệ, Trung tâm Macedonia, Hy Lạp chỉ ra mối quan hệ giữa mô hình HEdPERF đã được điều chỉnh, bao gồm các phương diện học thuật, cơ sở vật chất, chương trình đào tạo, đội ngũ nhân viên và dịch vụ hỗ trợ Cụ thể, Edu1 liên quan đến sự thích hợp của khoa học và khả năng giảng dạy của giảng viên, trong khi Edu2 đề cập đến phản hồi từ sinh viên về chất lượng giáo dục.

STT Các nhà nghiên cứu Thang đo chất lượng dịch vụ

Zeithaml và cộng sự (1990) Parasuraman và Berry (1991)

Mô hình SERVQUAL (Service Quality

Sự tin cậy; Năng lực phục vụ; Phương tiện hữu hình; Sự cảm thông/sự đồng cảm; Sự đáp ứng

Mô hình SERVPERF (Service quality

Sự tin cậy; Năng lực phục vụ; Phương tiện hữu hình; Sự cảm thông/sự đồng cảm; Sự đáp ứng

Mô hình HedPERF (Higher Education

Phương diện phi học thuật; Phương diện học thuật; Danh tiếng; Tiếp cận; Chương trình đào tạo

Mô hình PHed (Performance Based Higher education service Quality

Sự tin cậy; Hiệu suất; Khả năng; Hiệu quả; Năng lực; Năng lực phục vụ; Sự quản lý; Chương trình đào tạo

Mô hình HiEdQUAL (Higher Education Service Quality)

2.2.2 Tình hình nghiên cứu tại Việt Nam

Trong những năm gần đây, nhiều nghiên cứu đã được thực hiện để đánh giá sự hài lòng của sinh viên đối với các dịch vụ đào tạo tại các tổ chức giáo dục ở Việt Nam, nhằm bắt kịp xu hướng nghiên cứu toàn cầu Dưới đây là tóm tắt một số nghiên cứu tiêu biểu trong lĩnh vực này.

Nghiên cứu của Nguyễn Văn Vũ An, Lê Quang Trung và Bùi Hoàng Nam (2014) tập trung vào các yếu tố ảnh hưởng đến mức độ hài lòng của sinh viên tại Khoa Kinh tế, Luật Sử dụng mô hình SERVPERF để đo lường cảm nhận của sinh viên, nhóm nghiên cứu xác định chất lượng dịch vụ (CLDV) dựa trên 6 thang đo quan trọng, bao gồm: (1) Chương trình đào tạo; (2) Trình độ chuyên môn của giảng viên.

Sự nhiệt tâm của giảng viên, tổ chức và quản lý đào tạo, cơ sở vật chất, nhân viên văn phòng, cùng với các hoạt động phong trào đều đóng vai trò quan trọng trong chất lượng giáo dục Nghiên cứu này được thực hiện trên 400 sinh viên thuộc 4 bộ môn: Kinh tế và Quản trị Kinh doanh, nhằm đánh giá ảnh hưởng của những yếu tố này đến trải nghiệm học tập của sinh viên.

Nghiên cứu của Phan Minh Trung (2014) về sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường ĐH An Giang đã áp dụng mô hình SERVQUAL, bao gồm 5 thang đo chính: (1) Phương tiện hữu hình; (2) Tin cậy; (3) Đáp ứng Nghiên cứu này cung cấp cái nhìn sâu sắc về cảm nhận của sinh viên đối với các yếu tố chất lượng dịch vụ trong môi trường giáo dục.

Mô hình nghiên cứu đề xuất

2.3.1 Tổng hợp các mô hình nghiên cứu

Tác giả đã tổng hợp và phân tích các tài liệu tham khảo về chất lượng dịch vụ (CLDV) và chất lượng dịch vụ đào tạo (CLDVĐT) tại các tổ chức giáo dục, từ đó áp dụng linh hoạt các lý thuyết vào nghiên cứu của mình Trước khi đề xuất mô hình nghiên cứu, tác giả cung cấp bảng tổng hợp các nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng về CLDV và CLDVĐT, chi tiết có trong Phụ lục 15.

2.3.2 Mô hình nghiên cứu đề xuất

Mô hình SERVQUAL của Parasuraman và cộng sự (1991) được coi là một trong những mô hình nghiên cứu về chất lượng dịch vụ (CLDV) chi tiết nhất Mặc dù các thang đo của mô hình này có thể áp dụng cho nhiều lĩnh vực và ngành nghề khác nhau, nhưng nó vẫn mang lại những thông tin quý giá cho các nghiên cứu về CLDV.

Mô hình SERVPERF tương tự như mô hình SERVQUAL, nhưng khác biệt ở chỗ SERVPERF đo lường chất lượng dịch vụ (CLDV) dựa trên mức độ cảm nhận của khách hàng, thay vì so sánh giữa cảm nhận và kỳ vọng như SERVQUAL Thang đo của SERVPERF cũng được áp dụng rộng rãi cho nhiều lĩnh vực, không phân biệt ngành nghề.

Trong nghiên cứu luận văn này, tác giả nhấn mạnh rằng cần phải chọn lọc và bổ sung các biến quan sát phù hợp với lĩnh vực giáo dục Hiện nay, nhiều mô hình nghiên cứu ứng dụng đã được phát triển và kiểm nghiệm tại các tổ chức giáo dục toàn cầu, như mô hình HEdPERF của Abdulah (2006) tại Malaysia, mô hình PHed của Sultan và Wong (2010) tại Nhật Bản, và mô hình HiEdQUAL của Annamderula và Bellamkonda (2012) tại Ấn Độ Tác giả quyết định chọn mô hình HEdPERF vì nó phù hợp với giáo dục đại học và bao quát các khía cạnh của chất lượng dịch vụ giáo dục, đồng thời Malaysia có nhiều nét văn hóa tương đồng với Việt Nam Đề tài nghiên cứu của tác giả tập trung vào sự hài lòng của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo, với 5 biến độc lập: (1) Phương diện phi học thuật; (2) Phương diện học thuật; (3) Danh tiếng; (4) Sự tiếp cận; (5) Chương trình đào tạo.

Hình 2.6: Mô hình nghiên cứu đề xuất của tác giả

(Nguồn: Tổng hợp của tác giả)

Do hạn chế về thời gian và đối tượng khảo sát là sinh viên Khoa Du lịch Trường HUFI, việc thu thập dữ liệu qua thảo luận nhóm gặp khó khăn do phụ thuộc vào trải nghiệm cá nhân của từng sinh viên về chất lượng dịch vụ du lịch Điều này dẫn đến việc thu thập dữ liệu không hiệu quả, vì vậy tác giả không thu thập ý kiến để điều chỉnh mô hình nghiên cứu đề xuất Do đó, mô hình nghiên cứu đề xuất sẽ trở thành mô hình nghiên cứu chính thức của luận văn, được gọi là mô hình nghiên cứu.

2.3.3 Định nghĩa các nhân tố

Trước khi phát triển các giả thuyết cho mô hình nghiên cứu, tác giả đã tổng hợp định nghĩa của năm (05) nhân tố (biến độc lập) trong mô hình nghiên cứu.

Sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng dịch vụ đào tạo tại Khoa Du lịch Trường ĐH Công nghiệp TP.HCM

Phương diện Phi học thuật Danh tiếng

Tiếp cận Chương trình đào tạo

H5 cứu của tác giả dựa trên kế thừa định nghĩa của tác giả mô hình HEdPERF hiệu chỉnh là Firdaus Abdullah (2006) như sau:

Nhân tố hành chính phi học thuật đóng vai trò quan trọng trong việc thực thi nhiệm vụ của nhân viên hành chính Điều này liên quan đến khả năng và sự sẵn sàng của họ trong việc thể hiện sự tôn trọng, cung cấp dịch vụ công bằng và bảo mật thông tin của sinh viên.

Nhân tố phương diện học thuật đóng vai trò quan trọng trong việc thực thi nhiệm vụ của giảng viên, thể hiện trách nhiệm của họ thông qua các thuộc tính như thái độ tích cực, kỹ năng giao tiếp hiệu quả, khả năng tư vấn đầy đủ và cung cấp thông tin phản hồi thường xuyên cho sinh viên.

Theo các nghiên cứu của Surprenant và Solomon (1987), Crosby và cộng sự (1990), Soutar và McNeil (1996), cũng như Leblanc và Nguyen (1997), nhân tố phi học thuật và nhân tố học thuật đều được xác định là những chỉ số chất lượng quan trọng.

Nhân tố danh tiếng đóng vai trò quan trọng trong hình ảnh của cơ sở giáo dục đại học, ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ trong giáo dục Theo các nghiên cứu của Lehtinen và Lehtinen (1982), Gronroos (1984), Joseph và Joseph (1997), cùng với Ford và cộng sự (1999), danh tiếng được coi là yếu tố quyết định trong việc đánh giá chất lượng dịch vụ giáo dục đại học.

Nhân tố tiếp cận đóng vai trò quan trọng trong việc đánh giá khả năng tiếp cận và liên lạc giữa người học với giảng viên và nhân viên hành chính Nó bao gồm các thuộc tính như sự sẵn sàng, dễ tiếp cận, dễ tiếp xúc và tính thuận tiện Nhiều nhà nghiên cứu trong lĩnh vực chất lượng dịch vụ, như Parasuraman và cộng sự (1985), Stewart và Walsh (1989), Gaster (1990), Mattsson (1993), và Owlia cùng Aspinwall (1996), đã nhấn mạnh đây là một khía cạnh thiết yếu trong quá trình học tập.

2.3.4 Những giả thuyết cho mô hình nghiên cứu

Nghiên cứu này nhằm đo lường mối quan hệ giữa năm thành phần của chất lượng dịch vụ (CLDV) trong giáo dục đại học, bao gồm: (1) Nhân tố phi học thuật, (2) Nhân tố học thuật, (3) Nhân tố danh tiếng, (4) Nhân tố tiếp cận, và (5) Nhân tố chương trình đào tạo.

- H1: Nhân tố Phương diện Học thuật ảnh hưởng đến mức độ hài lòng của sinh viên về CLDVĐT

- H2: Nhân tố Phương diện Phi học thuật ảnh hưởng đến mức độ hài lòng của sinh viên về CLDVĐT

- H3: Nhân tố Danh tiếng có tác động đến mức độ hài lòng của sinh viên về CLDVĐT

- H4: Nhân tố Tiếp cận có tác động đến mức độ hài lòng của sinh viên về CLDVĐT

- H5: Nhân tố Chương trình đào tạo có ảnh hưởng đến mức độ hài lòng của sinh viên về CLDVĐT

Trong chương 2, tác giả tổng hợp lý thuyết và nghiên cứu về sự hài lòng của sinh viên, chất lượng dịch vụ (CLDV) và chất lượng dịch vụ đào tạo (CLDVĐT) trong các tổ chức giáo dục đại học Từ đó, tác giả đề xuất các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên đối với CLDVĐT tại Khoa Du lịch Trường HUFI, xây dựng mô hình lý thuyết với biến phụ thuộc là sự hài lòng của sinh viên và năm biến độc lập: (1) Phương diện Học thuật; (2) Phương diện Phi học thuật; (3) Danh tiếng; (4) Tiếp cận; (5) Chương trình đào tạo Chương 3 sẽ trình bày phương pháp nghiên cứu của luận văn.

28

Qui trình nghiên cứu

Trong luận văn này, tác giả đã áp dụng quy trình nghiên cứu hỗn hợp để đạt được mục tiêu đề tài, kết hợp giữa nghiên cứu định tính và định lượng nhằm điều chỉnh mô hình nghiên cứu và xây dựng, đánh giá các thang đo Nghiên cứu được thực hiện qua hai giai đoạn cụ thể để đưa ra các thang đo chính thức cho các khái niệm nghiên cứu.

Giai đoạn 1 của nghiên cứu bao gồm việc thực hiện nghiên cứu sơ bộ qua phương pháp định tính kết hợp với định lượng Mục tiêu chính là xác định mô hình và thang đo chính thức cho nghiên cứu.

Giai đoạn 2 của nghiên cứu tập trung vào việc áp dụng phương pháp nghiên cứu định lượng thông qua việc phát phiếu khảo sát trực tiếp Kỹ thuật này sử dụng Bảng câu hỏi chi tiết nhằm đánh giá các thang đo và kiểm định mô hình lý thuyết đã đề ra Mục tiêu chính là thu thập ý kiến từ sinh viên Khoa Du lịch của Trường HUFI để xác định các nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của họ trong Chương trình đào tạo dịch vụ du lịch.

Hình 3.1: Sơ đồ qui trình nghiên cứu

(Nguồn: Tổng hợp của tác giả)

Cơ sở lý thuyết, các nghiên cứu có liên quan và đặc điểm giáo dục

Mô hình nghiên cứu và thang đo nháp

Nghiên cứu sơ bộ (sử dụng phương pháp định lượng sơ bộ)

Mô hình và thang đo chính thức

Mô hình nghiên cứu hiệu chỉnh Kiểm định các giả thuyết Đề xuất hàm ý quản trị

Nghiên cứu sơ bộ (sử dụng phương pháp định tính)

Nghiên cứu chính thức bằng phương pháp nghiên cứu định lượng:

Thống kê mô tả dữ liệu Phân tích Cronbach ‘s alpha Phân tích EFA

Phân tích hồi qui đa biến Kiểm định sự khác biệt (T – test, Anova)

Thảo luận chuyên gia học thuật

Phương pháp nghiên cứu và xây dựng thang đo

Phương pháp nghiên cứu định tính sử dụng kỹ thuật phỏng vấn chuyên gia để phát triển và bổ sung các biến quan sát Kế thừa kết quả từ các nghiên cứu trước, tác giả nhằm đảm bảo độ tin cậy cao cho các thang đo và tính chất học thuật của các biến quan sát, đồng thời đảm bảo chúng bao phủ đầy đủ giá trị nội dung.

Phương pháp nghiên cứu định lượng được thực hiện thông qua phỏng vấn trực tiếp và bảng câu hỏi chi tiết để đánh giá các thang đo và kiểm định mô hình lý thuyết Tác giả áp dụng phương pháp này trong hai giai đoạn: nghiên cứu định lượng sơ bộ và nghiên cứu định lượng chính thức Phân tích định lượng sơ bộ giúp loại bỏ các biến rác không phù hợp, từ đó xây dựng thang đo nghiên cứu chính thức Cuối cùng, phân tích định lượng chính thức được sử dụng để đánh giá các thang đo và kiểm định mô hình lý thuyết đã đề ra.

Nghiên cứu này áp dụng phương pháp chọn mẫu phi xác suất, sử dụng kỹ thuật tiếp cận thuận tiện để lựa chọn các đáp viên Phương pháp này được chọn nhằm đảm bảo rằng các người tham gia sẵn sàng trả lời bảng khảo sát, từ đó nâng cao độ tin cậy của các câu trả lời và giảm thiểu tình trạng trả lời qua loa Ngoài ra, việc sử dụng phương pháp này cũng giúp tiết kiệm thời gian và chi phí trong quá trình thu thập thông tin cần thiết cho nghiên cứu.

Bảng câu hỏi là một phương pháp thu thập dữ liệu hiệu quả, được thiết kế với các câu hỏi đóng, cho phép người tham gia lựa chọn mức độ đồng ý theo thang đo cụ thể.

Likert 5 điểm với mức độ tăng dần theo thứ tự (1) Hoàn toàn không đồng ý; (2) Không đồng ý; (3) Trung lập; (4) Đồng ý; (5) Hoàn toàn đồng ý

Phân tích dữ liệu sẽ được thực hiện bằng phần mềm SPSS 20.0 sau khi thu thập dữ liệu Các công cụ thống kê như hệ số tin cậy Cronbach’s alpha, phân tích nhân tố khám phá (EFA), phân tích hồi quy đa biến, và kiểm định sự khác biệt qua T-test hoặc Anova sẽ được sử dụng để đảm bảo độ chính xác và tin cậy của kết quả.

Trong nghiên cứu, việc xác định kích thước mẫu được thực hiện qua hai giai đoạn: sơ bộ và chính thức, với kích thước mẫu ở mỗi giai đoạn không đồng nhất Do đó, tác giả sẽ cụ thể hóa kích thước mẫu cho từng giai đoạn nghiên cứu.

3.3.3.1 Kế thừa và điều chỉnh thang đo

Nghiên cứu này kế thừa mô hình HEdPERF hiệu chỉnh của Abdullah (2006) với năm thang đo: Phương diện Học thuật, Phương diện Phi học thuật, Danh tiếng, Tiếp cận và Chương trình đào tạo, nhằm đo lường sự hài lòng về chất lượng dịch vụ đào tạo Các nhân tố này được đánh giá thông qua nhiều biến quan sát khác nhau, vì vậy tác giả sẽ xem xét và điều chỉnh các biến quan sát từ các nghiên cứu trước để phù hợp với mục tiêu nghiên cứu của mình.

Trong quá trình khảo sát tài liệu nghiên cứu, tác giả đã kế thừa 5 nhân tố độc lập và 28 biến quan sát từ nghiên cứu của Abdullah (2006), sau đó điều chỉnh thành 29 biến quan sát cho phù hợp với nghiên cứu của mình Ngoài ra, từ nghiên cứu của Đặng Thị Hồ Thủy (2018), tác giả đã kế thừa 1 nhân tố phụ thuộc và 3 biến quan sát liên quan Bảng kế thừa thang đo được trình bày chi tiết ở Phụ lục 1.

3.3.3.2 Thang đo do tác giả đề xuất Để phù hợp với bối cảnh nghiên cứu tại Việt Nam, tác giả mạnh dạn đề xuất 9 biến quan sát mới của nhân tố độc lập phù hợp với nội dung nghiên cứu để bổ sung cho bài luận văn của mình

Thông qua việc kế thừa, điều chỉnh và đề xuất các thang đo cùng với các biến quan sát, tác giả đã xây dựng thành công thang đo cho nghiên cứu này, được trình bày chi tiết trong Phụ lục 1.

Các giai đoạn nghiên cứu

Giai đoạn nghiên cứu sơ bộ được tiến hành bằng phương pháp nghiên cứu định tính kết hợp với nghiên cứu định lượng nhằm xác định thang đo và mô hình chính thức Nghiên cứu sơ bộ được thực hiện qua hai bước cụ thể.

Bước 2: Tác giả thực hiện phương pháp nghiên cứu định lượng sơ bộ thông qua khảo sát 50 sinh viên Khoa Du lịch, tương ứng với 50 bảng câu hỏi sơ bộ Kết quả thu được sẽ giúp thiết lập bảng thang đo chính thức Quy mô mẫu 50 được chọn vì cỡ mẫu tối thiểu 30 quan sát là cần thiết để áp dụng các công cụ thống kê suy diễn hoặc kiểm định (Nguyễn Văn Thắng, 2014).

3.4.1.1 Phỏng vấn chuyên gia học thuật

Dàn bài thảo luận với chuyên gia được tác giả lập sẵn gồm sáu (06) nhân tố và

Trong nghiên cứu này, tác giả đã tiến hành thảo luận với hai chuyên gia học thuật có nhiều năm kinh nghiệm giảng dạy tại trường HUFI, với mục đích phân tích 41 biến quan sát được thể hiện trong Phụ lục 2.

Bảng 3.1: Danh sách chuyên gia học thuật được phỏng vấn

STT Công cụ nghiên cứu Chuyên gia Đơn vị công tác Thông tin liên lạc

NCS Ngô Đình Tâm Trường ĐH Công nghiệp thực phẩm TP.HCM

(Nguồn: tác giả tổng hợp) Sau khi thảo luận, tác giả nhận được một số ý kiến đóng góp của chuyên gia:

 Câu hỏi: Xin chuyên gia cho biết những thang đo và các biến quan sát sau đây có bao phủ nội dung của khái niệm không?

- NCS Ngô Đình Tâm – Giảng viên Khoa Du lịch

Các thang đo được nêu trong bảng xin ý kiến chuyên gia đều được công nhận là có ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường HUFI Tuy nhiên, chuyên gia đề xuất nên đổi tên nhân tố “danh tiếng” thành “cơ sở vật chất” vì các biến quan sát chủ yếu tập trung vào cơ sở vật chất của nhà trường, điều này giúp tránh hiểu lầm cho đối tượng khảo sát và giảm thiểu sai lệch trong kết quả nghiên cứu Bên cạnh đó, chuyên gia cũng khuyến nghị thay thế từ “tiếp cận” bằng “sự quan tâm của nhà trường” để sinh viên dễ hiểu hơn về ý nghĩa của nhân tố này.

Để tối ưu hóa nội dung, cần lược bỏ một số từ ngữ trong biến quan sát để tránh sự rườm rà nhưng vẫn giữ nguyên ý nghĩa Bên cạnh đó, một số biến quan sát nên được tách thành hai biến nhỏ hơn hoặc gộp lại thành một biến lớn hơn Cuối cùng, cần loại bỏ những biến quan sát không phù hợp để nâng cao chất lượng dữ liệu.

Lý do điều chỉnh là để giúp cho đáp viên dễ dàng lựa chọn câu trả lời

- NCS Phạm Minh Luân – Phó Phụ trách bộ môn Quản trị Kinh doanh

Theo ý kiến của chuyên gia, các thang đo trong bảng xin ý kiến chuyên gia đều có ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng dịch vụ đào tạo tại HUFI Tuy nhiên, chuyên gia đề xuất rằng nhân tố “danh tiếng” nên được đổi tên thành “cơ sở vật chất”, vì thang đo này chủ yếu được xác định bởi các biến quan sát liên quan đến cơ sở vật chất của nhà trường.

Theo ý kiến của chuyên gia, tác giả nên làm gọn từ ngữ mà vẫn đảm bảo giá trị của thang đo Đồng thời, cần kiểm tra kỹ nội dung của các biến quan sát, vì một số biến có thể chứa nhiều ý nghĩa, dễ gây nhầm lẫn trong đánh giá và phản hồi của người tham gia.

Sau khi phỏng vấn và tiếp thu ý kiến từ hai chuyên gia, tác giả đã tiến hành đánh giá và gạn lọc các ý kiến đó Kết quả cuối cùng được tác giả đưa ra như sau:

Tác giả đồng tình và tiếp thu ý kiến từ hai chuyên gia về việc chỉnh sửa và gạn lọc các từ ngữ rườm rà trong các biến quan sát, nhằm đảm bảo tính rõ nghĩa Đồng thời, tác giả cũng tách rời một số biến thành các biến nhỏ hơn để đáp viên dễ dàng lựa chọn câu trả lời, tránh nhầm lẫn Ngoài ra, một số biến không phù hợp đã được lược bỏ, và các biến có nội dung tương tự được gom lại để tránh trùng lặp.

Trong giai đoạn nghiên cứu sơ bộ, tác giả đã phỏng vấn các chuyên gia và điều chỉnh từ sáu nhân tố ban đầu cùng 41 biến quan sát thành sáu nhân tố và 42 biến quan sát Trong số đó, 30 biến quan sát được kế thừa từ thang đo HEdPERF hiệu chỉnh của Abdullah (2006), 9 biến quan sát được đề xuất để phù hợp với bối cảnh và thị trường Việt Nam, cùng với 3 biến quan sát được kế thừa từ nghiên cứu của Đặng Thị Hồ Thủy (2018).

3.4.1.2 Nghiên cứu định lượng sơ bộ

Sau khi thu thập ý kiến từ các chuyên gia học thuật, tác giả đã xây dựng thang đo nháp và tiến hành đánh giá độ tin cậy cũng như giá trị của các thang đo này Để thực hiện đánh giá sơ bộ, tác giả sẽ tiến hành một nghiên cứu định lượng sơ bộ (pilot test) Trước khi bắt đầu, tác giả thiết kế bảng câu hỏi khảo sát để phục vụ cho việc đánh giá.

- Thiết kế bảng câu hỏi khảo sát: Bảng câu hỏi khảo sát được thiết kế gồm 3 phần (Phụ lục 4) như sau:

 Phần 1: Giới thiệu nghiên cứu

Phần 2 của bài viết trình bày nội dung khảo sát nhằm đánh giá các yếu tố tác động đến mức độ hài lòng của sinh viên đối với chất lượng dịch vụ đào tạo tại Khoa Các câu hỏi khảo sát được thiết kế để thu thập ý kiến và cảm nhận của sinh viên, từ đó giúp cải thiện dịch vụ và đáp ứng nhu cầu học tập hiệu quả hơn.

Du lịch Trường HUFI sử dụng thang đo Likert 5 điểm để thu thập ý kiến người tham gia Các câu hỏi được thiết kế dưới dạng câu hỏi đóng, cho phép người trả lời lựa chọn mức độ đồng ý từ (1) Hoàn toàn không đồng ý đến (5) Hoàn toàn đồng ý Việc mã hóa các biến quan sát giúp phân tích dữ liệu một cách hiệu quả và rõ ràng.

 Phần 3: Thông tin cá nhân với 2 biến định tính là giới tính và năm học

Xác định cỡ mẫu

Theo Nguyễn Đình Thọ (2013), kích thước mẫu trong nghiên cứu phụ thuộc vào nhiều yếu tố như phương pháp xử lý và độ tin cậy cần thiết Nghiên cứu với kích thước mẫu gần với tổng thể thường cho kết quả chính xác hơn so với mẫu nhỏ Tuy nhiên, việc thu thập dữ liệu với kích thước mẫu lớn gặp khó khăn về thời gian và chi phí Do đó, nhiều nghiên cứu đã chỉ ra cách lựa chọn kích thước mẫu phù hợp, hỗ trợ cho công tác nghiên cứu của các nhà khoa học.

Theo nghiên cứu của Tabachnick và Fidell (1996), công thức tính kích thước mẫu được xác định là n = 50 + 8*m, trong đó m là số biến độc lập Với mô hình nghiên cứu có 5 biến độc lập, số lượng mẫu tối thiểu cần thiết cho đề tài này là 90 mẫu.

Theo nghiên cứu của Hair và cộng sự (2006), kích thước mẫu tối thiểu cho phân tích nhân tố khám phá (EFA) là 50, và kích thước mẫu lớn hơn sẽ mang lại kết quả tốt hơn.

100 và tỷ lệ số biến quan sát/biến đo lường là 5:1 (tức 1 biến đo lường cần tối thiểu

Trong nghiên cứu này, tác giả sử dụng công thức tính kích thước mẫu n = 5*x, với x là số biến quan sát Với tổng cộng 26 biến quan sát, số lượng mẫu tối thiểu cần thu thập là 130 mẫu.

Dựa trên hai công thức xác định kích thước mẫu và nguyên tắc rằng mẫu càng lớn thì độ tin cậy càng cao, tác giả quyết định chọn cỡ mẫu tối thiểu là 130 mẫu để đảm bảo kết quả nghiên cứu chính xác hơn.

Phương pháp phân tích dữ liệu

Dữ liệu thu thập từ khảo sát trực tiếp sẽ được xử lý bằng Excel và phần mềm thống kê SPSS 20.0 Kết quả sẽ được phân tích dựa trên các phương pháp nghiên cứu đã được chọn lọc.

3.6.1 Kiểm định Cronbach’s alpha và Corrected Item – Total Correlation

Kiểm định Cronbach’s alpha là phương pháp phân tích độ tin cậy của thang đo, nhằm xác định xem các biến quan sát có đo lường cùng một khái niệm hay không Hệ số tương quan biến tổng Corrected Item – Total Correlation phản ánh mức độ đóng góp của từng biến, từ đó giúp loại bỏ các biến không phù hợp trong mô hình nghiên cứu.

Hệ số Cronbach’s alpha là chỉ số đánh giá độ tin cậy của thang đo, với giá trị càng cao thì độ tin cậy càng lớn Tuy nhiên, nếu hệ số này vượt quá 0,95, điều đó có thể chỉ ra rằng các biến trong thang đo không có sự khác biệt rõ ràng và đang đo lường cùng một khía cạnh của khái niệm nghiên cứu, dẫn đến hiện tượng trùng lặp trong đo lường Do đó, giá trị Cronbach’s alpha từ 0,6 trở lên được coi là chấp nhận được về mặt độ tin cậy, theo Nunnally & Bernstein (1994) và Nguyễn Đình Thọ (2013).

Các biến đo lường cùng khái niệm nghiên cứu cần có mối tương quan chặt chẽ Để kiểm tra từng biến, chúng ta sử dụng hệ số tương quan biến tổng (item-total correlation) Một biến đo lường đạt yêu cầu khi có hệ số tương quan biến tổng hiệu chỉnh ≥ 0,3 (Nunnally và Bernstein, 1994) Nếu các biến hoàn toàn trùng lặp, chúng không cung cấp giá trị bổ sung cho nghiên cứu.

Hai biến đo lường này thực chất chỉ thực hiện một chức năng, và chỉ cần một trong hai biến là đủ Do đó, một thang đo được coi là có độ tin cậy tốt khi nó có giá trị biến thiên trong khoảng [0,75 – 0,95].

Dựa vào khung lý thuyết đã đề ra, nghiên cứu này áp dụng tiêu chuẩn chấp nhận các biến với Cronbach’s alpha lớn hơn 0,6 và hệ số tương quan giữa biến và tổng đã chỉnh sửa (Corrected Item – Total Correlation) đạt tối thiểu 0,3.

3.6.2 Phân tích nhân tố khám phá EFA (Exploratory Factor Analysis)

Phương pháp EFA dùng để rút gọn một tập k biến quan sát thành một tập F (F

Các nhân tố trong nghiên cứu cần thể hiện tính đơn hướng, hội tụ và tách biệt rõ ràng Trước khi thực hiện phân tích EFA, cần áp dụng Cronbach’s alpha để loại bỏ các biến rác, nhằm tránh việc hình thành các nhân tố giả Quy trình này được Churchill (1979) khuyến nghị để đảm bảo độ chính xác trong phân tích Tác giả tiến hành EFA theo từng bước cụ thể để đạt được kết quả đáng tin cậy.

Trước khi tiến hành phân tích EFA, cần kiểm tra điều kiện liên quan đến mối quan hệ giữa các biến đo lường Xi Việc sử dụng ma trận hệ số tương quan giúp xác định mức độ liên kết giữa các biến này Theo Hair và cộng sự (2006), nếu hệ số tương quan nhỏ hơn 0,3, việc sử dụng EFA sẽ không phù hợp Do đó, việc đánh giá mối quan hệ giữa các biến là rất quan trọng để đảm bảo tính chính xác của phân tích.

Kiểm định Bartlett (Bartlett's test of sphericity) cho phép xác định xem ma trận tương quan có phải là ma trận đơn vị hay không Nếu kết quả kiểm định có p < 0,05, điều này cho thấy các biến có mối quan hệ với nhau.

Chỉ số Kiểm định KMO (Kaiser – Meyer – Olkin measure of Sampling Adequacy) được sử dụng để so sánh độ lớn của hệ số tương quan giữa hai biến với hệ số tương quan từng phần của chúng (Norusis, 1994) Một giá trị KMO cao cho thấy phần chung giữa các biến lớn, điều này rất quan trọng khi thực hiện phân tích nhân tố khám phá (EFA) Theo Nguyễn Đình Thọ (2013), để sử dụng EFA, giá trị KMO cần phải lớn hơn 0,5.

Để thực hiện phân tích yếu tố khám phá (EFA), việc lựa chọn kích thước mẫu lớn là rất quan trọng Kích thước mẫu tối thiểu thường được xác định dựa trên số lượng biến đo lường tham gia vào phân tích Trong nghiên cứu này, tác giả đã quyết định sử dụng kích thước mẫu tối thiểu là 130 mẫu.

Tóm lại, tiêu chuẩn cho nghiên cứu này của tác giả là mức ý nghĩa Sig của Barlett’s Test of Sphericity < 0,05; KMO > 0,5 và kích thước mẫu tối thiểu phải là

 Bước 2: Đánh giá giá trị thang đo bằng EFA

Hệ số tải nhân tố (factor loading) là một chỉ số quan trọng trong phân tích nhân tố, với hai tiêu chí cần lưu ý: hệ số tải phải ≥ 0,5 để đảm bảo tính chấp nhận trong thực tiễn và nếu chênh lệch trọng số của biến < 0,3 thì cần loại bỏ biến đó (Nguyễn Đình Thọ, 2013) Theo Hair và cộng sự (1998), factor loading > 0,3 được xem là đạt mức tối thiểu, > 0,4 là quan trọng và > 0,5 có ý nghĩa thực tiễn (Nguyễn Khánh Duy, 2009) Việc đạt được các tiêu chí này giúp các biến quan sát có giá trị hội tụ và giá trị phân biệt.

Trong nghiên cứu phân tích yếu tố (EFA), việc xác định số lượng nhân tố là rất quan trọng và có nhiều phương pháp để chọn điểm dừng Ba phương pháp phổ biến bao gồm tiêu chí Eigenvalue, tiêu chí điểm gãy và xác định trước số lượng nhân tố Trong bài nghiên cứu này, tác giả đã lựa chọn tiêu chí Eigenvalue, một tiêu chí được sử dụng rộng rãi hiện nay, để xác định số lượng nhân tố Theo tiêu chí này, số lượng nhân tố được xác định khi có Eigenvalue tối thiểu bằng 1 hoặc lớn hơn.

Tổng phương sai trích là một chỉ số quan trọng trong việc đánh giá kết quả của phân tích yếu tố khám phá (EFA) Nó cho biết phần trăm biến đo lường được giải thích bởi các nhân tố trích ra, và yêu cầu tổng này phải đạt tối thiểu 50% Nếu tổng phương sai trích thỏa mãn điều kiện này, chúng ta có thể kết luận rằng mô hình EFA là phù hợp.

Tiêu chuẩn nghiên cứu của tác giả bao gồm: số lượng nhân tố trích được xác định khi Eigenvalue tối thiểu đạt 1; trọng số nhân tố yêu cầu phải lớn hơn hoặc bằng 0,5 và chênh lệch trọng số trong cùng một biến phải lớn hơn 0,3; tổng phương sai trích cần đạt trên 50%.

3.6.3 Phân tích hồi qui đa biến và kiểm định giả thuyết

Kết quả thống kê mô tả

4.1.1 Kết quả thống kê mô tả mẫu theo dữ liệu trùng lắp

Sau khi phát ra 240 phiếu khảo sát, tổng số phiếu thu về là 224 Sau khi kiểm tra, 14 phiếu không đạt yêu cầu đã bị loại bỏ, để lại 210 phiếu hợp lệ cho phân tích dữ liệu Qua quá trình phân tích bằng SPSS, tác giả phát hiện 2 phiếu khảo sát trùng lặp và đã loại bỏ chúng, do đó còn lại 208 phiếu được sử dụng cho nghiên cứu Tỷ lệ phiếu hợp lệ đạt 92,86% so với tổng số phiếu thu về.

Bảng 4.1: Kết quả thống kê mẫu dữ liệu trùng lắp

Tần số Tỷ lệ (%) % tích lũy

(Nguồn: Tác giả xử lý dữ liệu bằng phần mềm SPSS)

4.1.2 Kết quả thống kê mô tả mẫu theo giới tính

Trong tổng số 208 phiếu hợp lệ, tỷ lệ giới tính cho thấy nam giới chiếm 19,2% với 40 phiếu, trong khi nữ giới chiếm 80,8% với 168 phiếu Sự chênh lệch giới tính này phản ánh thực tế tại Khoa Du lịch của Trường HUFI.

Bảng 4.2: Kết quả thống kê mẫu theo giới tính

Giới tính Tần số Tỷ lệ (%)

(Nguồn: Tác giả xử lý dữ liệu bằng phần mềm SPSS)

4.1.3 Kết quả thống kê mô tả mẫu theo năm học

Thống kê mô tả đặc điểm của mẫu theo năm học ta thấy với kích thước mẫu là

Trong tổng số 208 sinh viên được khảo sát, có 31 sinh viên đang học năm 1, chiếm 14,9%; 65 sinh viên học năm 2, chiếm 31,3%; và 112 sinh viên học năm 3, chiếm 53,8% tại Khoa Du lịch của trường.

Bảng 4.3: Kết quả thống kê mẫu theo năm học

Năm học Tần số Tỷ lệ (%)

(Nguồn: Tác giả xử lý dữ liệu bằng phần mềm SPSS)

4.1.4 Kết quả thống kê mô tả sự hài lòng chung về chất lượng dịch vụ đào tạo của sinh viên

Theo kết quả thống kê mô tả tại Phụ lục 8, giá trị trung bình của các biến quan sát dao động từ 3,49 đến 4,21 Dựa trên thang đo Likert 5 điểm, với mức 1 là “Hoàn toàn không đồng ý” và mức 5 là “Hoàn toàn đồng ý”, biến quan sát có mức đánh giá trung bình cao nhất là Acc6 với giá trị 4,21.

Nhà trường đánh giá cao phản hồi từ sinh viên nhằm cải thiện chất lượng dịch vụ (CLDV) của mình, với mức đánh giá trung bình đạt 3,49 trên thang đo Likert 5 điểm, cho thấy sự tín nhiệm của trường vẫn lớn hơn mức trung lập Kết quả này cho thấy sự đa dạng trong ý kiến của sinh viên, khi có người hoàn toàn đồng ý và cũng có người hoàn toàn không đồng ý với các phát biểu trong nghiên cứu, chứng tỏ rằng mỗi sinh viên có cái nhìn riêng về CLDVĐT.

Phân tích độ tin cậy của thang đo bằng hệ số Cronbach’s alpha

Sau khi hoàn tất quá trình đánh giá thống kê mô tả mẫu, tác giả tiến hành đánh giá độ tin cậy của thang đo bằng phân tích Cronbach’s alpha, sử dụng hai chỉ số thống kê là hệ số Cronbach’s alpha và hệ số tương quan biến – tổng (Corrected Item – Total Correlation) Kết quả kiểm định độ tin cậy của từng thang đo được trình bày chi tiết trong Phụ lục 9.

Sau khi phân tích độ tin cậy của thang đo học thuật, hệ số Cronbach’s alpha đạt 0,843, cho thấy độ tin cậy cao Hệ số tương quan giữa các biến quan sát đều lớn hơn 0,3, và việc loại bất kỳ biến nào cũng không làm tăng hệ số alpha vượt quá 0,843 Do đó, thang đo này đáp ứng yêu cầu về độ tin cậy và không cần loại bỏ biến nào.

 Nhân tố phi học thuật

Kết quả kiểm định độ tin cậy của nhân tố phi học thuật cho thấy hệ số Cronbach’s alpha đạt 0,872, với hệ số tương quan biến – tổng của 4 biến quan sát đều lớn hơn 0,3 Việc loại bất kỳ biến quan sát nào cũng không làm tăng hệ số Cronbach’s alpha vượt quá 0,872, do đó chúng ta quyết định không loại bỏ biến nào và có thể tiếp tục sử dụng thang đo này trong phân tích nhân tố khám phá.

Kết quả kiểm định độ tin cậy của nhân tố danh tiếng cho thấy hệ số Cronbach’s alpha đạt 0,845 Tất cả 5 biến quan sát đều có hệ số tương quan biến – tổng lớn hơn 0,3 Nếu loại bất kỳ biến quan sát nào, hệ số Cronbach’s alpha đều không cao hơn 0,845, vì vậy không cần loại bỏ biến nào Điều này chứng tỏ rằng 5 biến quan sát này đạt yêu cầu và có thể tiếp tục được sử dụng trong phân tích nhân tố khám phá.

Kết quả kiểm định độ tin cậy của nhân tố tiếp cận cho thấy hệ số Cronbach’s alpha đạt 0,887, với tất cả 7 biến quan sát có hệ số tương quan biến – tổng lớn hơn 0,3 Nếu loại bất kỳ biến nào, hệ số Cronbach’s alpha sẽ không vượt quá 0,887, do đó không cần loại bỏ biến nào Điều này cho thấy 7 biến quan sát này đạt yêu cầu và có thể được sử dụng trong phân tích nhân tố khám phá.

 Nhân tố Chương trình đào tạo

Kết quả kiểm định độ tin cậy của nhân tố tiếp cận cho thấy hệ số Cronbach’s alpha đạt 0,868, với hệ số tương quan biến – tổng của 5 biến quan sát đều lớn hơn 0,3 Mặc dù việc loại biến quan sát Pro5 “Chương trình đào tạo có khối lượng kiến thức tương xứng với thời gian học, không bị quá tải đối với sinh viên” có thể làm tăng hệ số Cronbach’s alpha lên 0,881, nhưng sự tăng trưởng này không đáng kể Để đảm bảo giá trị nội dung của thang đo, tác giả quyết định không loại bỏ biến Pro5 và đánh giá thang đo vẫn đạt yêu cầu về độ tin cậy (Nguyễn Đình Thọ 2013).

 Nhân tố Sự hài lòng của sinh viên

Kết quả kiểm định độ tin cậy cho nhân tố sự hài lòng của sinh viên cho thấy hệ số Cronbach’s alpha đạt 0,703, với tất cả các hệ số tương quan biến – tổng đều lớn hơn 0,3 Điều này chứng tỏ rằng các biến quan sát Sat1, Sat2, Sat3 đạt yêu cầu và có thể được sử dụng cho các phân tích tiếp theo.

Tóm lại: Qua kết quả kiểm định hệ số độ tin cậy của thang đo bằng Cronbach’s Alpha có thể thấy:

 Các thang đo đều có hệ số Cronbach’s Alpha > 0,6

 Các hệ số tương quan biến – tổng của tất cả các biến quan sát > 0,3

 Như vậy tất cả 6 thang đo và 29 biến quan sát đều đạt độ tin cậy cho các phân tích tiếp theo.

Phân tích nhân tố khám phá EFA

Sau khi phân tích hệ số Cronbach’s Alpha và các hệ số tương quan giữa các biến quan sát, nghiên cứu xác định 5 biến độc lập gồm: (1) Phương diện học thuật; (2) Phương diện phi học thuật; (3) Danh tiếng; (4) Tiếp cận; và (5) Chương trình đào tạo, với tổng cộng 26 biến quan sát thuộc các biến độc lập này Tác giả đã tiến hành phân tích yếu tố khám phá (EFA).

 Kiểm định KMO và Kiểm định Bartlett ’s Test

Trước khi thực hiện phân tích yếu tố (EFA), tác giả đã tiến hành kiểm tra các điều kiện cần thiết thông qua Kiểm định Bartlett và Kiểm định KMO Các tiêu chuẩn cho hai kiểm định này là KMO phải lớn hơn hoặc bằng 0,5 và giá trị Sig của kiểm định Bartlett phải nhỏ hơn 0,05 Kết quả được thu thập từ phần mềm SPSS 20.0 (xem Phụ lục 10) Dưới đây là các tiêu chí cần thiết để kết luận cho hai kiểm định này.

Bảng 4.4 : KMO và kiểm định Bartlett’s Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling

(Nguồn: Tác giả xử lý dữ liệu bằng phần mềm SPSS)

Hệ số KMO đạt 0,909, phù hợp với điều kiện 0,5 ≤ KMO ≤ 1, và mức ý nghĩa Sig = 0,000 nhỏ hơn 0,05, cho thấy dữ liệu thích hợp cho phân tích EFA Điều này chứng tỏ rằng các biến có sự tương quan với nhau trong quá trình kiểm định Bartlett’s Test.

 Đánh giá giá trị thang đo

Sau khi kiểm tra hai điều kiện cần thiết để thực hiện phân tích EFA, tác giả đã tiến hành đánh giá giá trị thang đo Kết quả cụ thể được trình bày trong Phụ lục 10 Dưới đây là phần đánh giá, loại biến và kết luận của tác giả đối với từng thuộc tính trong quá trình phân tích EFA Tác giả đã loại bỏ các biến theo thứ tự như sau:

Kết quả phân tích EFA lần thứ nhất cho thấy hệ số KMO đạt 0,909 và kiểm định Bartlett's Test có ý nghĩa với Sig = 0,000, đáp ứng điều kiện cần cho phân tích Số lượng nhân tố trích ra là 5 với Eigenvalues > 1, tổng phương sai trích đạt 66,116%, vượt mức 50% Tuy nhiên, có ba biến quan sát Pro1, Pro5 và Aca5 có trọng số chênh lệch < 0,3 lần lượt là 0,244; 0,297; 0,241 Theo tiêu chí loại bỏ biến có trọng số thấp nhất, tác giả quyết định loại bỏ biến Aca5 và tiếp tục thực hiện EFA cho các biến còn lại.

Trong phân tích EFA lần thứ hai, hệ số KMO đạt 0,905 và mức ý nghĩa của kiểm định Bartlett's Test là Sig = 0,000, cho thấy đáp ứng đầy đủ các điều kiện cần thiết Số lượng nhân tố trích ra là 5 với Eigenvalues > 1, tổng phương sai trích đạt 66,799%, vượt qua tiêu chuẩn 50% Tuy nhiên, có 2 biến quan sát Pro1 và Pro5 có chênh lệch trọng số < 0,3, lần lượt là 0,245 và 0,285 Theo tiêu chí loại bỏ biến, tác giả quyết định loại bỏ biến Pro1 trước và tiến hành chạy lại EFA cho các biến còn lại.

Kết quả phân tích EFA lần thứ ba cho thấy hệ số KMO đạt 0,901 và kiểm định Bartlett's Test với Sig = 0,000, cho thấy dữ liệu phù hợp cho phân tích Số lượng nhân tố trích ra là 5, với Eigenvalues lớn hơn 1 và tổng phương sai trích đạt 66,799%, vượt mức 50% Tuy nhiên, biến quan sát Rep1 có trọng số chênh lệch 0,261, nhỏ hơn 0,3, nên tác giả đã loại bỏ biến này và thực hiện lại phân tích EFA cho các biến còn lại.

Kết quả phân tích EFA lần thứ tư cho thấy hệ số KMO đạt 0,897 và kiểm định Bartlett's Test có ý nghĩa với Sig = 0,000, chứng tỏ dữ liệu phù hợp cho phân tích Số lượng nhân tố trích ra là 5 với Eigenvalues lớn hơn 1, tổng phương sai trích đạt 67,561%, vượt ngưỡng 50% Tuy nhiên, biến quan sát Rep2 có trọng số chênh lệch 0,265, nhỏ hơn 0,3, do đó tác giả quyết định loại bỏ biến này và tiến hành phân tích EFA lại cho các biến còn lại.

EFA lần thứ năm cho thấy hệ số KMO đạt 0,901 và Bartlett's Test có ý nghĩa Sig = 0,000, đáp ứng điều kiện cần cho phân tích Số lượng nhân tố trích ra là 5 với Eigenvalues > 1 và tổng phương sai trích đạt 68,176%, vượt mức 50% Tuy nhiên, biến quan sát Aca3 có trọng số chênh lệch 0,296 < 0,3, do đó tác giả đã loại bỏ biến này và tiến hành chạy lại EFA cho các biến còn lại.

Kết quả phân tích EFA lần thứ sáu cho thấy hệ số KMO đạt 0,896 và kiểm định Bartlett's Test có ý nghĩa Sig = 0,000, chứng tỏ điều kiện cần cho phân tích EFA đã được thỏa mãn Số lượng nhân tố trích ra là 5 với Eigenvalues > 1, tổng phương sai trích đạt 69,405%, vượt mức 50% Tất cả hệ số tải nhân tố của các biến quan sát đều lớn hơn 0,5 và không có biến nào có chênh lệch trọng số dưới 0,3 Kết quả cũng cho thấy các biến quan sát hội tụ đúng nhóm nhân tố, với các hệ số KMO và Sig đạt yêu cầu, chứng minh rằng các biến đưa vào phân tích là phù hợp và các nhân tố có ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên.

Bảng 4.5: Kết quả phân tích EFA

Biến quan sát Nhân tố

KMO = 0,896 Eigenvalue = 1,068 Tổng phương sai trích = 69,405%

(Nguồn: Tác giả xử lý dữ liệu bằng phần mềm SPSS)

4.3.2 Phân tích nhân tố khám phá EFA cho biến phụ thuộc Đưa 3 biến quan sát (gồm Sat1, Sat2, Sat3) của biến phụ thuộc vào phân tích, kết quả chi tiết (Phụ lục 10) Như vậy khi phân tích nhân tố “Sự hài lòng chung của sinh viên” thì có 3 biến quan sát (Sat1, Sat2, Sat3) được nhóm thành 1 nhân tố

4.3.3 Tổng hợp các nhân tố và biến quan sát sau khi EFA

Sau khi tiến hành phân tích EFA, tác giả xác định được 5 biến độc lập (bao gồm 21 biến quan sát: 6 biến do tác giả đề xuất và 15 biến kế thừa từ thang đo HEdPERF hiệu chỉnh 2006) cùng 1 biến phụ thuộc (gồm 3 biến quan sát kế thừa từ Đặng Thị Hồ Thủy 2018), được trình bày chi tiết trong bảng (xem Phụ lục 11).

Bảng 4.6: Tổng hợp các nhân tố và biến quan sát sau khi EFA

STT Tên nhân tố Biến quan sát

Số lượng biến quan sát

1 Học thuật Aca1, Aca2, Aca4 3

2 Phi học thuật N – Aca1, N- Aca2, N- Aca3,

3 Danh tiếng Rep3, Rep4, Rep5 3

4 Tiếp cận Acc1, Acc2, Acc3, Acc4,

5 Chương trình đào tạo Pro2, Pro3, Pro4, Pro5 4

6 Sự hài lòng của sinh viên Sat1, Sat2, Sat3 3

(Nguồn: Tác giả tổng hợp)

Phân tích hồi qui đa biến

Trước khi tiến hành phân tích hồi quy, cần kiểm tra sự tương quan giữa biến độc lập và biến phụ thuộc bằng cách sử dụng hệ số tương quan Pearson Các biến độc lập có tương quan chặt chẽ với biến phụ thuộc, với giá trị Sig (2-tailed) nhỏ hơn 0,05, sẽ được đưa vào phân tích hồi quy do có ý nghĩa thống kê Ngược lại, các biến có giá trị Sig (2-tailed) lớn hơn 0,05 sẽ không được đưa vào phân tích hồi quy vì không có ý nghĩa thống kê Kết quả kiểm tra tương quan giữa các biến được trình bày trong Phụ lục 12.

Bảng 4.7: Kết quả tương quan giữa biến độc lập và biến phụ thuộc

Nhân tố N Sự hài lòng của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo

Phi học thuật Tương quan

Chương trình đào tạo Tương quan

(Nguồn: Tác giả xử lý dữ liệu bằng phần mềm SPSS)

4.4.2 Phân tích hồi qui tuyến tính

Bảng 4.8: Kết quả hệ số hồi qui lần 1

Hệ số hồi qui chưa chuẩn hóa

Hệ số hồi qui đã chuẩn hóa t (Kiểm định t – Test)

(Nguồn: Tác giả xử lý dữ liệu bằng phần mềm SPSS)

Kết quả phân tích hồi quy cho thấy hệ số tương quan đạt 0,880, vượt mức 0,5, và hệ số xác định R² hiệu chỉnh là 0,769 với mức ý nghĩa 0,000, cho thấy 5 biến độc lập trong mô hình ảnh hưởng đến 76,9% sự thay đổi của biến phụ thuộc Chỉ số Durbin-Watson là 1,940, nằm trong khoảng cho phép, cho thấy không có hiện tượng tự tương quan Tuy nhiên, hai biến độc lập “Danh tiếng” và “Tiếp cận” có chỉ số Sig lần lượt là 0,113 và 0,137, cao hơn 0,05, cho thấy độ tin cậy không đạt yêu cầu 5%.

Trong phân tích hồi quy tiếp theo, hai biến độc lập này sẽ được loại bỏ, ưu tiên loại bỏ biến có giá trị lớn hơn trước.

Sau khi loại biến “tiếp cận”, tác giả tiến hành phân tích mô hình hồi quy lần thứ hai Kết quả cho thấy tất cả các thông số như VIF, Tolerance, t-stat và Sig đều đạt yêu cầu.

12) Kết quả phân tích hồi qui tuyến tính được thể hiện như sau:

Bảng 4.9: Kết quả hệ số hồi qui lần 2

Hệ số hồi qui chưa chuẩn hóa

Hệ số hồi qui đã chuẩn hóa t (Kiểm định t – Test)

(Nguồn: Tác giả xử lý dữ liệu bằng phần mềm SPSS)

Bảng 4.10: Hệ số tổng hợp mô hình

Sai số chuẩn của ước lượng

(Nguồn: Tác giả xử lý dữ liệu bằng phần mềm SPSS)

Kết quả nghiên cứu cho thấy hệ số tương quan đạt giá trị 0,879, cho thấy mô hình này phù hợp để đánh giá mối quan hệ giữa biến phụ thuộc và các biến độc lập Hệ số xác định R² điều chỉnh là 0,768, cho biết mô hình hồi quy tuyến tính giải thích 76,8% sự hài lòng về chất lượng dịch vụ đào tạo (CLDVĐT) của sinh viên Khoa Du lịch Trường HUFI, trong khi phần còn lại do sai số và các yếu tố khác Sự khác biệt này có thể do mô hình không xem xét các giá trị và đặc điểm cá nhân của sinh viên như tâm lý và tính cách.

Giá trị biến quan sát trong nghiên cứu chỉ giải thích được 76,8% sự hài lòng về chất lượng dịch vụ đào tạo của sinh viên Khoa Du lịch Trường HUFI, điều này cũng là một trong những hạn chế của đề tài và sẽ được tiếp tục khai thác trong các nghiên cứu tiếp theo.

Bảng 4.11: Kiểm định độ phù hợp của mô hình hồi qui tuyến tính tổng thể

Mô hình Tổng bình phương

Df Bình phương trung bình

(Nguồn: Tác giả xử lý dữ liệu bằng phần mềm SPSS)

Do kích thước tổng thể rất lớn, việc thu thập dữ liệu từ toàn bộ tổng thể sẽ tốn nhiều thời gian và chi phí Vì vậy, tác giả đã quyết định chọn một kích thước mẫu từ tổng thể để thực hiện suy diễn.

Trong kiểm định ở bảng 4.11, tác giả mong muốn cỡ mẫu đạt tiêu chí để suy ra tổng thể nghiên cứu Kiểm định F được sử dụng để đánh giá tính phù hợp của mô hình hồi quy tuyến tính có thể áp dụng cho tổng thể hay không Kết quả cho thấy giá trị Sig của kiểm định F là 0,000, nhỏ hơn 0,05, chứng tỏ mô hình hồi quy tuyến tính phù hợp với tổng thể Cuối cùng, trong phân tích mô hình hồi quy tuyến tính, ta có bảng kết quả như sau:

Bảng 4.12: Kết quả hệ số hồi qui và thống kê đa cộng tuyến

Mô hình Hệ số chưa chuẩn hóa

Hệ số chuẩn hóa t Mức ý nghĩa Sig

Thống kê đa cộng tuyến

1 Hằng số -0,047 0,154 -0,308 0,758 Học thuật 0,368 0,038 0,402 9,725 0,000 0,656 1,525 Phi học thuật 0,310 0,039 0,343 7,885 0,000 0,594 1,685 Danh tiếng 0,081 0,038 0,085 2,115 0,036 0,696 1,437 Chương trình đào tạo 0,252 0,045 0,258 5,646 0,000 0,535 1,868

(Nguồn: Tác giả xử lý dữ liệu bằng phần mềm SPSS)

Kết quả từ bảng 4.12 cho thấy giá trị Sig của kiểm định t đối với từng biến độc lập đều nhỏ hơn 0,05, xác nhận rằng các biến này đều có ý nghĩa trong mô hình Hệ số hồi quy chuẩn hóa cho thấy các nhân tố có trọng số dương, chỉ ra rằng các biến độc lập tác động cùng chiều đến biến phụ thuộc Cuối cùng, tất cả các hệ số VIF nhỏ hơn 2, chứng tỏ không có hiện tượng đa cộng tuyến (Nguyễn Đình Thọ, 2011).

Từ kết quả trên, phương trình hồi qui tuyến tính đã chuẩn hóa được xây dựng như sau:

Sự hài lòng về CLDVĐT của sinh viên Khoa Du lịch Trường HUFI 0,402*Học thuật + 0,343*Phi học thuật + 0,085*Danh tiếng + 0,258* Chương trình đào tạo

Theo phương trình hồi quy đa biến đã chuẩn hóa, bốn nhân tố Học thuật, Phi học thuật, Danh tiếng và Chương trình đào tạo đều có ảnh hưởng tỷ lệ thuận đến sự hài lòng về chất lượng dịch vụ đào tạo (CLDVĐT) của sinh viên Khoa Du lịch Trường HUFI Giá trị Beta của các biến này càng cao thì mức ảnh hưởng đến sự hài lòng càng lớn Tác giả đã sắp xếp thứ tự ảnh hưởng của từng biến độc lập đến biến phụ thuộc từ mạnh nhất đến thấp nhất.

- Đầu tiên là “Học thuật” có ảnh hưởng nhiều nhất với hệ số β = 0,402

- Thứ hai là “Phi học thuật” có ảnh hưởng kế tiếp với hệ số β = 0,343

- Thứ ba là “Chương trình đào tạo” với hệ số β = 0,258

- Cuối cùng là “Danh tiếng” có tác động yếu nhất với hệ số β = 0,085

4.4.3 Dò tìm sự vi phạm các giả định cần thiết trong hồi qui tuyến tính

Để kiểm tra giả định phần dư có phân phối chuẩn, chúng ta sẽ sử dụng hai công cụ trong phần mềm SPSS, bao gồm biểu đồ Histogram và đồ thị P-P plot.

Hình 4.1: Biểu đồ Histogram phân tán phần dư chuẩn hóa

(Nguồn: Kết quả xử lý số liệu khảo sát của tác giả)

Hình 4.2: Đồ thị P-P Plot của phần dư chuẩn hóa hồi qui

(Nguồn: Kết quả xử lý số liệu khảo sát của tác giả)

Hình 4.1 cho thấy các cột tần số chủ yếu nằm trong biểu đồ hình chuông với giá trị trung bình sai số gần bằng 0 (Mean = 3,77E-15, Std.Dev = 0,990) Hình 4.2 cho thấy các quan sát phân phối xung quanh đường hồi quy tuyến tính mẫu Do đó, nghiên cứu của chúng ta có phân phối tương đối chuẩn, xác nhận rằng giả định về phân phối chuẩn của phần dư không bị vi phạm.

- Giả định tuyến tính và phương sai của sai số không đổi

Hình 4.3: Biểu đồ phân tán phần dư và giá trị dự đoán của mô hình hồi qui tuyến tính

(Nguồn: Kết quả xử lý số liệu khảo sát của tác giả)

Hình 4.3 cho thấy 208 quan sát được sắp xếp thành các đường thẳng, với rất ít quan sát nằm ngoài, cho thấy mối liên hệ giữa biến độc lập và biến phụ thuộc trong nghiên cứu này là tuyến tính.

4.4.4 Kiểm định giả thuyết của mô hình nghiên cứu chính thức

Dựa vào kết quả từ bảng 4.12, tác giả xác định rằng bốn giả thuyết H1, H2, H3 và H5 đều có giá trị Sig nhỏ hơn 0,05 và các hệ số β đều dương, do đó, các giả thuyết này được chấp nhận, cho thấy các yếu tố này có tác động tích cực đến sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng dịch vụ đào tạo tại Khoa Du lịch trường HUFI với độ tin cậy 95% Ngược lại, giả thuyết H4 bị bác bỏ vì có giá trị Sig lớn hơn 0,05, mặc dù H4 khẳng định rằng sự tiếp cận có ảnh hưởng tích cực đến sự hài lòng của sinh viên Cuối cùng, mô hình nghiên cứu đã được điều chỉnh dựa trên những phân tích và đánh giá này.

Hình 4.4: Mô hình nghiên cứu hiệu chỉnh

74

Kết luận chung về sự hài lòng về chất lượng dịch vụ đào tạo của sinh viên tại

Kết quả nghiên cứu đã thiết lập một mô hình và thang đo chính thức cho biến phụ thuộc "Sự hài lòng của sinh viên về CLDVĐT", với 5 biến độc lập bao gồm: (1) Phương diện học thuật; (2) Phương diện Phi học thuật; (3) Danh tiếng; (4) Tiếp cận; (5) Chương trình đào tạo, cùng với tổng cộng 26 biến quan sát.

Sau khi đánh giá độ tin cậy của thang đo và thực hiện phân tích nhân tố khám phá (EFA), kết quả cho thấy tất cả các thang đo đều đạt độ tin cậy Qua 6 lần chạy phân tích EFA, 5 biến quan sát thuộc nhân tố độc lập đã bị loại, trong khi các biến còn lại hội tụ thành 5 nhân tố có giá trị phân biệt Cuối cùng, còn lại 21 biến quan sát thuộc 5 biến độc lập và 1 biến phụ thuộc với 3 biến quan sát.

Kết quả phân tích hồi quy cho thấy nhân tố “tiếp cận” đã bị loại khỏi mô hình do không đạt tiêu chuẩn ý nghĩa Sig Sau giai đoạn này, số lượng nhân tố độc lập giảm từ 5 xuống còn 4, với tổng cộng 14 biến quan sát Tác giả sẽ ghi nhận và sắp xếp lại các nhân tố độc lập theo mức độ ảnh hưởng từ cao nhất đến thấp nhất.

- Đầu tiên là “Học thuật” có ảnh hưởng nhiều nhất với hệ số β = 0,402

- Thứ hai là “Phi học thuật” có ảnh hưởng kế tiếp với hệ số β = 0,343

- Thứ ba là “Chương trình đào tạo” với hệ số β = 0,258

- Cuối cùng là “Danh tiếng” có tác động yếu nhất với hệ số β = 0,085

Ngoài việc phân tích hồi quy để đánh giá mức độ ảnh hưởng của các nhân tố, tác giả còn áp dụng phương pháp T-Test và ANOVA để kiểm tra sự khác biệt trong sự hài lòng của sinh viên theo giới tính và năm học Kết quả từ T-Test cho thấy không có sự khác biệt giữa sự hài lòng của sinh viên nam và nữ Ngược lại, kiểm định ANOVA chỉ ra sự khác biệt rõ rệt trong mức độ hài lòng giữa sinh viên năm 1 và năm 3.

Một số hàm ý quản trị góp phần nâng cao sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng dịch vụ đào tạo tại Khoa Du lịch nói riêng và Trường Đại học Công nghiệp Thực phẩm TP.HCM nói chung

Sinh viên là khách hàng chủ chốt của các tổ chức giáo dục đại học, và sự hài lòng của họ được hình thành từ những trải nghiệm trong suốt quá trình học tập Tuy nhiên, sự hài lòng này chỉ mang tính chất ngắn hạn và có thể thay đổi theo thời gian Do đó, các trường cần phát huy những ưu điểm vượt trội để nâng cao năng lực cạnh tranh và chiếm lĩnh thị phần trong lĩnh vực giáo dục Bên cạnh đó, cần có những giải pháp cụ thể để khắc phục những yếu kém và nhược điểm, từ đó thu hút sinh viên tham gia vào quá trình marketing và giữ chân sinh viên cũ Theo kết quả nghiên cứu, sinh viên tại khoa Du lịch của trường HUFI tương đối hài lòng với chất lượng dịch vụ đào tạo, với giá trị trung bình đạt 3,7151 trên thang đo Likert 5 mức độ Mức độ hài lòng của sinh viên phụ thuộc vào bốn nhân tố chính: (1) Phương diện học thuật; (2) Phương diện phi học thuật; (3) Danh tiếng; (4) Chương trình đào tạo Tác giả sẽ trình bày hàm ý quản trị theo từng nhân tố ảnh hưởng với mức độ từ cao đến thấp.

5.2.1 Thứ nhất là nhóm nhân tố “Phương diện học thuật”

Nhân tố "học thuật" có hệ số ảnh hưởng mạnh nhất đến sự hài lòng về chất lượng dịch vụ đào tạo (β = 0,402), với điểm trung bình đạt 3,7853 Điều này cho thấy sinh viên đánh giá cao về ảnh hưởng của yếu tố học thuật trong quá trình học tập.

Giảng viên cung cấp đầy đủ tài liệu giảng dạy cho sinh viên trước khi bắt đầu môn học đạt giá trị trung bình 3,88, trong khi hai yếu tố “Giảng viên có kỹ năng sư phạm” và “Giảng viên đánh giá kết quả học tập của sinh viên chính xác” lần lượt đạt 3,74 và 3,73 Điều này cho thấy sinh viên cần tài liệu liên quan để dễ dàng tiếp thu kiến thức Đội ngũ giảng viên được đánh giá cao về kỹ năng sư phạm và khả năng đánh giá kết quả học tập, điều này là cốt lõi cho sự thành công trong giảng dạy Ba yếu tố tích cực này cho thấy nhà trường đang xây dựng nền tảng giáo dục đúng đắn Tuy nhiên, nhà trường cần xem xét và đánh giá lại một số vấn đề trong nghiên cứu này.

Hầu hết các đáp viên chưa thừa nhận vai trò của giảng viên trong việc hỗ trợ sinh viên, bao gồm việc giải đáp thắc mắc và kinh nghiệm giảng dạy cũng như học vị của giảng viên Nhà trường cần xác định và đánh giá lại để có cái nhìn khách quan về đội ngũ giảng viên Tác giả cũng xin đưa ra một số ý kiến chủ quan về vấn đề này.

Trường cần thiết lập các chính sách và lộ trình cụ thể nhằm hỗ trợ giảng viên nâng cao trình độ học vấn.

Kinh nghiệm giảng dạy của giảng viên là một yếu tố quan trọng trong việc đánh giá chất lượng giảng dạy tại trường, tuy nhiên, mức độ đánh giá này còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác.

Trong bối cảnh hiện nay, giảng viên thường có ít thời gian để hỗ trợ sinh viên trực tiếp Do đó, nhà trường nên xem xét việc thành lập một diễn đàn trao đổi giữa sinh viên và giảng viên Diễn đàn này sẽ cho phép sinh viên đặt câu hỏi và nhận được sự hỗ trợ từ giảng viên trong thời gian hợp lý mà nhà trường quy định.

5.2.2 Thứ hai là nhóm nhân tố “Phương diện phi học thuật”

Yếu tố có hệ số (β = 0,343) ảnh hưởng mạnh đến “Sự hài lòng về CLDVĐT của sinh viên” là việc nhà trường cung cấp kết quả học tập đúng hạn, với giá trị trung bình 3,86 Tiếp theo là sự quan tâm của cán bộ - nhân viên trong việc giải quyết khó khăn của sinh viên (3,75), và hai yếu tố cuối cùng là hiệu quả giải quyết khiếu nại (3,69) và thái độ lịch sự, vui vẻ của cán bộ - nhân viên (3,55) Nhìn chung, nhà trường đã tạo ra dịch vụ hỗ trợ tương đối tốt, nhưng sinh viên vẫn gặp khó khăn do quy trình làm việc chưa rõ ràng Do đó, nhà trường cần cải thiện quy trình làm việc và thời gian giải quyết dịch vụ hỗ trợ để sinh viên dễ dàng nắm bắt và tháo gỡ những vướng mắc.

5.2.3 Thứ ba là nhóm nhân tố “Chương trình đào tạo”

Nhân tố này có hệ số (β = 0,258) cho thấy ảnh hưởng mạnh mẽ đến sự hài lòng về chất lượng dịch vụ đào tạo của sinh viên Sinh viên đánh giá chương trình đào tạo của trường là khá tốt, với các yếu tố như “cung cấp thời gian học linh hoạt” đạt giá trị trung bình 3,82; “chương trình đào tạo liên kết với doanh nghiệp, giúp sinh viên tiếp cận thực tế tốt hơn” đạt 3,76; và “nhà trường hỗ trợ sinh viên tìm địa điểm thực tập khi tham gia khóa luận” đạt 3,75.

Khối lượng kiến thức tương xứng với thời gian học đạt giá trị trung bình 3,53 Nhà trường đã thực hiện thành công chương trình đào tạo, tuy nhiên, sinh viên cần tiếp cận thực tế là rất cần thiết Đây là điểm mạnh mà trường nên phát huy, không chỉ liên kết với doanh nghiệp mà còn mở rộng ra nhiều ngành nghề khác nhau Điều này sẽ giúp sinh viên có cơ hội so sánh và định hướng nghề nghiệp tốt hơn trong tương lai, từ đó nâng cao sự hài lòng với chất lượng dịch vụ đào tạo Một yếu tố hạn chế trong nghiên cứu là sinh viên chưa đánh giá cao tính đa dạng của các loại hình đào tạo (chính quy, tại chức, từ xa, ) mà nhà trường cung cấp.

Trường hiện chỉ cung cấp một loại hình đào tạo chính quy, điều này hạn chế sự phát triển và đa dạng hóa hình thức học tập Để nâng cao sự hài lòng của sinh viên và tăng cường năng lực cạnh tranh, nhà trường nên xem xét việc mở rộng các loại hình đào tạo khác trong tương lai.

5.2.4 Thứ tư là nhóm nhân tố “Danh tiếng”

Danh tiếng của trường HUFI ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên với mức độ ảnh hưởng β = 0,085, thấp hơn so với ba yếu tố chính khác Sinh viên đánh giá cao chất lượng đào tạo của trường với giá trị trung bình 3,81, đồng thời nhận thấy cơ sở vật chất phục vụ học tập và giải trí đạt mức 3,78 và 3,83 Nhìn chung, mức độ hài lòng về danh tiếng của trường đạt 3,8/5, cho thấy đây là tín hiệu tích cực Tuy nhiên, sinh viên vẫn chưa hoàn toàn công nhận yếu tố "trường có uy tín", điều này cần được nhà trường chú trọng cải thiện Trường đã đạt tiêu chuẩn kiểm định giáo dục từ Bộ giáo dục và đào tạo, nhưng cần hướng tới chuẩn AUN – QA để nâng cao sự công nhận về chất lượng giáo dục trong khu vực Đông Nam Á Việc này không chỉ nâng cao danh tiếng của trường mà còn góp phần tăng cường sự hài lòng của sinh viên.

5.2.5 Thứ năm là hàm ý quản trị đối với sinh viên phân loại theo nhóm năm học

Kết quả kiểm định sự hài lòng của sinh viên tại Khoa Du lịch HUFI cho thấy có sự khác biệt giữa sinh viên năm thứ 1 và năm thứ 3 Điều này nhấn mạnh tầm quan trọng của việc nhà trường cần thực hiện các biện pháp nâng cao sự hài lòng cho từng nhóm sinh viên theo năm học Chú trọng vào nhu cầu và mong muốn của sinh viên năm thứ 1 là một trong những giải pháp cần thiết để cải thiện chất lượng dịch vụ đào tạo.

Nhà trường cần chú trọng xây dựng chương trình đào tạo phù hợp với khối lượng kiến thức và thời gian học tập, nhằm tránh tình trạng sinh viên cảm thấy quá tải, đặc biệt là đối với sinh viên năm thứ 3 (giá trị trung bình chỉ đạt 3,41) Đồng thời, việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên cần chính xác (mean = 3,49) và thái độ làm việc của cán bộ nhân viên khi giao tiếp với sinh viên cũng cần cải thiện (mean = 3,49) Ngoài ra, kỹ năng sư phạm của giảng viên (mean = 3,51) và khả năng giải quyết khiếu nại của sinh viên (mean = 3,67) cần được nâng cao Nhà trường cũng nên tăng cường liên kết với doanh nghiệp để sinh viên có cơ hội tiếp cận thực tế tốt hơn (mean = 3,68) và cải thiện sự hỗ trợ từ cán bộ nhân viên trong việc giải quyết khó khăn cho sinh viên (mean = 3,69).

Đóng góp của đề tài

Nghiên cứu này đánh giá sự hài lòng của sinh viên Khoa Du lịch về chất lượng dịch vụ đào tạo (CLDVĐT) và xác định các nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng này Tác giả cũng đề xuất một số giải pháp quản trị nhằm nâng cao sự hài lòng của sinh viên đối với CLDVĐT trong tương lai.

Hạn chế của đề tài

Bên cạnh những đóng góp đã được đề cập ở trên, đề tài nghiên cứu còn một số hạn chế nhất định như sau:

Theo kết quả chạy hồi quy được trình bày ở chương 4, mô hình chỉ giải thích được khoảng 76,8% sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng dịch vụ đào tạo Điều này cho thấy vẫn còn một số nhân tố khác hoặc sai số có thể ảnh hưởng đến sự hài lòng này, bên cạnh bốn nhân tố đã được đề cập, bao gồm (1) Phương diện học thuật; (2) Phương diện phi học thuật; (3) Chương trình đào tạo; và (4) Danh tiếng.

Nghiên cứu áp dụng phương pháp lấy mẫu thuận tiện có thể gặp một số hạn chế về mặt thống kê, dẫn đến độ tin cậy của kết quả khảo sát chưa đạt yêu cầu như tác giả mong đợi.

Hướng nghiên cứu tiếp theo của đề tài

Cần mở rộng nghiên cứu để khám phá thêm các yếu tố tác động đến sự hài lòng của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo, bên cạnh bốn yếu tố đã được đề cập Việc áp dụng các phương pháp lấy mẫu khác nhau sẽ giúp nâng cao độ tin cậy của kết quả nghiên cứu.

Trong chương này, tác giả tổng kết quá trình nghiên cứu và đề xuất các hàm ý quản trị cho ban lãnh đạo khoa Du lịch và trường ĐH Công nghiệp Thực phẩm TPHCM nhằm nâng cao sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng dịch vụ đào tạo Bên cạnh đó, tác giả cũng chỉ ra những hạn chế của nghiên cứu và hướng đi cho các nghiên cứu tiếp theo trong tương lai.

DANH MỤC CÔNG TRÌNH LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI ĐÃ

CÔNG BỐ CỦA HỌC VIÊN

1 Trần Đỗ Hoài Bảo, Phạm Xuân Tới, Nguyễn Thị Tuyết Trinh (2018) Hành trình gian truân, sức mạnh đoàn kết In: Bộ biên tập Tạp Chí Cộng Sản – Thành Ủy Tp.HCM, Phát Triển Hợp Tác Xã Kiểu Mới Từ Thực Tiễn Tp.HCM Nhà xuất bản Văn Hóa – Văn Nghệ, Thành phố Hồ Chí Minh, trang

2 Nguyễn Văn Thôi, Nguyễn Thị Tuyết Trinh (2019) Lợi thế, tiềm năng và vấn đề về phát triển bền vững khu vực duyên hải trên thế giới hiện nay Phát triển bền vững kinh tế biển ở các Tỉnh, Thành duyên hải miền trung và phía nam dựa trên lợi thế so sánh, 13/09/2019, Tỉnh Bình Thuận, Việt Nam, trang 328 –

334 download by : skknchat@gmail.com

A Parasuraman, Valarie A Zeithaml, & Leonard L Berry 1985, ‘A Conceptual Model of Service Quality and Its Implications for Future Research’, Journal of Marketing, Vol.49 (Fall 1985), pp 41 – 50

Christian Gronroos (1984) đã phát triển một mô hình chất lượng dịch vụ và những tác động của nó đến marketing, được trình bày trong Tạp chí Marketing Châu Âu Nghiên cứu của Đặng Thị Hồ Thủy (2018) tập trung vào việc đo lường sự hài lòng của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo tại Khoa Công nghệ Thông tin, Trường Đại học Văn Lang, TP Hồ Chí Minh Những nghiên cứu này cung cấp cái nhìn sâu sắc về mối liên hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng trong lĩnh vực giáo dục.

Evans Ojiambo Onditi, Thaddeus Wafula Wechuli 2017, ‘Servive Quality and Student Satisfaction in Higher Education Institutions: A Review of Literature’, International Journal of Scientific and Research Publications, vol.7, no.7, pp 328 –

Firdaus Abdullah 2006, ‘The development of HEdPERF: a new measuring instrument of service quality for the higher education sector’, International Journal of Consumer Studies, vol.30, no.6, pp 569 – 581

George Karavasilis and Vasiliki Vrana 2016, ‘Measuring service quality in higher education: the Experience of Technological Education Institute of Central Macedonia, Greece’, The International Academic Forum

Gi-Du Kang and Jeffrey James 2004, ‘Service quality dimensions: an examination of Gronroos’s service quality model’, Managing Service Quality, vol.14, no.4, pp.266 – 277

Hoàng Trọng - Chu Nguyễn Mộng Ngọc 2008, Phân tích dữ liệu nghiên cứu với SPSS, NXB Hồng Đức, TP Hồ Chí Minh

Kay C Tan & Sei W.Kek 2004, ‘Service Quality in Higher Education Using an Enhanced SERVQUAL Approach’, Carfax Publishing, vol.10, no.1, pp 17 – 24

Nguyễn Văn Thắng (2014), Giáo trình thực hành nghiên cứu trong kinh tế và Quản trị Kinh doanh, trang 167

Nguyễn Khánh Duy (2009), Thực hành mô hình cấu trúc tuyến tính với phần mềm AMOS

Nguyễn Đình Thọ 2013, Giá trình Phương pháp nghiên cứu khoa học trong kinh doanh, ấn bản lần thứ hai, NXB Tài Chính

Nghiên cứu của Nguyễn Quốc Nghi, Nguyễn Thị Bảo Châu và Phạm Ngọc Giao (2012) đã chỉ ra các nhân tố ảnh hưởng đến mức độ hài lòng của sinh viên đối với chất lượng đào tạo ngành du lịch tại các trường đại học ở khu vực Đồng bằng sông Cửu Long Bài viết đăng trên Tạp chí khoa học Đại học Cần Thơ, số 22b, trang 265 – 272, cung cấp cái nhìn sâu sắc về các yếu tố quyết định sự hài lòng của sinh viên trong bối cảnh giáo dục đại học.

Nguyễn Thị Bảo Châu và Thái Thị Bích Châu (2013) đã thực hiện nghiên cứu về mức độ hài lòng của sinh viên đối với chất lượng đào tạo tại Khoa Kinh tế và Quản trị Kinh doanh, Trường Đại học Cần Thơ trong giai đoạn 2012 – 2013 Kết quả nghiên cứu được công bố trong Tạp chí Khoa học Trường Đại học Cần Thơ, số 28, trang 117 – 123 Nghiên cứu này cung cấp cái nhìn sâu sắc về ý kiến và cảm nhận của sinh viên, từ đó góp phần nâng cao chất lượng giáo dục tại trường.

Nghiên cứu của Nguyễn Thị Ngọc Xuân (2018) trong bài viết “Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên về chất lượng dịch vụ giáo dục của Trường Đại học Trà Vinh” đã chỉ ra các yếu tố quyết định đến mức độ hài lòng của sinh viên Bài viết được đăng tải trên Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt Kì 1 tháng 5/2018, trang 133 – 137, cung cấp cái nhìn sâu sắc về chất lượng dịch vụ giáo dục tại Trường Đại học Trà Vinh Những yếu tố này không chỉ ảnh hưởng đến trải nghiệm học tập mà còn đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng giáo dục tại trường.

Nguyễn Thị Như Quỳnh (2018) đã đề xuất một số kiến nghị nhằm nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo tại Khoa Thương mại Điện tử và Truyền thông Bài viết được đăng trong Chuyên đề Khoa học và Giáo dục của Trường Cao đẳng Công nghệ Thông tin Hữu nghị Việt – Hàn, số 9 (4).

Nguyễn Văn Thắng 2014, Giáo trình thực hành nghiên cứu trong kinh tế và Quản trị Kinh doanh, NXB Đại học Kinh tế Quốc dân, Hà Nội

Nguyễn Văn Tuấn, Hồng Bữu Bữu và Nguyễn Thị Thùy Vân (2016) đã thực hiện nghiên cứu về ảnh hưởng của chất lượng dịch vụ hỗ trợ sinh viên đến hình ảnh của trường đại học, tập trung vào Trường Đại học Bách Khoa Thành phố Hồ Chí Minh Nghiên cứu được công bố trong Tạp chí khoa học Đại học Mở TP.HCM, số 3 (48), trang 114 – 126 Tài liệu có thể được tải về qua địa chỉ email: skknchat@gmail.com.

Nguyễn Văn Vũ An, Lê Quang Trung và Bùi Hoàng Nam (2014) đã nghiên cứu các nhân tố ảnh hưởng đến mức độ hài lòng của sinh viên đối với công tác đào tạo tại Khoa Kinh tế và Luật Nghiên cứu được công bố trong tạp chí Khoa học Xã hội và Nhân văn, số 14, tháng 6/2014, trang 54 – 62 Kết quả cho thấy rằng sự hài lòng của sinh viên chịu ảnh hưởng từ nhiều yếu tố, bao gồm chất lượng giảng dạy, cơ sở vật chất, và sự hỗ trợ từ giảng viên.

Phạm Minh Trung (2014) đã nghiên cứu về sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường Đại học An Giang Bài viết được đăng tải trên Tạp chí Khoa học của trường, trong quyển 2, số 1, trang 100 đến 108 Nghiên cứu này cung cấp cái nhìn sâu sắc về mức độ hài lòng của sinh viên, từ đó đánh giá hiệu quả của các dịch vụ giáo dục tại cơ sở này.

Phạm Thị Liên (2016) đã nghiên cứu về chất lượng dịch vụ đào tạo và sự hài lòng của người học tại Trường Đại học Kinh tế, Đại học Quốc gia Hà Nội Nghiên cứu được công bố trong Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, tập 32, số 4, trang 81 – 89, và cung cấp cái nhìn sâu sắc về mối liên hệ giữa chất lượng dịch vụ giáo dục và mức độ hài lòng của sinh viên Kết quả cho thấy rằng chất lượng đào tạo có ảnh hưởng lớn đến trải nghiệm học tập và sự hài lòng tổng thể của người học.

Phước Minh Hiệp và Võ Danh Thìn (2017) đã nghiên cứu về sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường Đại học Bình Dương Nghiên cứu được công bố trong tạp chí Kinh tế và Dự báo, số 02/2017, trang 56 – 59, cung cấp cái nhìn sâu sắc về mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của sinh viên.

Nghiên cứu của Võ Văn Việt (2017) chỉ ra rằng có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của cựu sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường Đại học Nông Lâm TP Hồ Chí Minh Bài viết được công bố trên Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh, tập 14, số 4, nhấn mạnh tầm quan trọng của các yếu tố như giảng viên, cơ sở vật chất và chương trình học trong việc nâng cao trải nghiệm học tập của sinh viên Sự hài lòng này không chỉ ảnh hưởng đến quyết định học tập mà còn tác động đến sự phát triển nghề nghiệp của cựu sinh viên.

PHỤ LỤC 1 THANG ĐO NGHIÊN CỨU

1 Nhân tố học thuật (Academic aspects)

TT Biến quan sát gốc Nguồn Biến quan sát kế thừa và điều chỉnh

1 The teaching staff is knowledgeable for answering my questions regarding course syllabi

(Đội ngũ giảng viên có kiến thức để trả lời những câu hỏi liên quan đến giáo trình khóa học)

Giảng viên có kiến thức để trả lời những thắc mắc của sinh viên liên quan đến giáo trình giảng dạy

2 The teaching staff assists me in a careful and polite manner

(Đội ngũ giảng viên hỗ trợ sinh viên cẩn thận và lịch sự)

Giảng viên luôn hỗ trợ sinh viên một cách cẩn thận và lịch sự

3 The teaching staff is never to busy to refuse my requests for assistance

(Đội ngũ giảng viên không bao giờ từ chối những yêu cầu nhờ hỗ trợ của sinh viên vì bận rộn)

Giảng viên không bao giờ vì bận rộn mà từ chối yêu cầu hỗ trợ của sinh viên

4 The teaching staff communicates well in the classroom

(Đội ngũ giảng viên giao tiếp tốt trong lớp học)

Giảng viên có kỹ năng sư phạm tốt

5 The teaching staff provides feedback on my progress

(Đội ngũ giảng viên cung cấp thông tin phản hồi về kết quả học tập của sinh viên)

2006 Giảng viên đánh giá kết quả học tập của sinh viên chính xác download by : skknchat@gmail.com

6 The teaching staff is highly qualified and experienced in its respective field of knowledge

(Đội ngũ giảng viên có bằng cấp và kinh nghiệm cao trong lĩnh vực chuyên môn)

Giảng viên có học vị cao

Giảng viên có kinh nghiệm giảng dạy chuyên môn cao

Giảng viên cung cấp đầy đủ tài liệu giảng day cho sinh viên trước khi bắt đầu môn học

Giảng viên tạo điều kiện cho sinh viên có khả năng nghiên cứu, làm việc độc lập hay theo nhóm

2 Nhân tố phi học thuật (Non – Academic)

TT Biến quan sát gốc Nguồn Biến quan sát kế thừa và điều chỉnh

1 The clerical staff communicates well with the students

(Cán bộ - nhân viên của trường giao tiếp tốt với sinh viên)

Cán bộ - nhân viên của nhà trường có thái độ làm việc lịch sự, vui vẻ khi giao tiếp với sinh viên

2 When I have a problem, the institution ’s clerical staff is sincerely interested in solving it

(Cán bộ - nhân viên của trường quan tâm giải quyết các vấn đề khi sinh viên gặp khó khăn)

Cán bộ - nhân viên của trường quan tâm giải quyết các vấn đề khi sinh viên gặp khó khăn

3 Questions and complaints are dealt with quickly and effectively

(Các câu hỏi và khiếu nại được giải quyết nhanh chóng và hiệu quả)

Các khiếu nại của sinh viên được giải quyết hiệu quả