MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu này xác định cấu trúc kiến thức giáo dục quốc tế và xây dựng quy trình rèn luyện cho sinh viên các trường sư phạm trong việc giảng dạy Sinh học tại các trường phổ thông Mục tiêu là nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên Sinh học tại các trường đại học sư phạm.
GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Việc xác định cấu trúc của kỹ năng đánh giá kết quả học tập (KN ĐGQT) là bước quan trọng để xây dựng và áp dụng quy trình rèn luyện kỹ năng này Điều này sẽ góp phần phát triển KN ĐGQT trong dạy học Sinh học tại các trường phổ thông, đặc biệt cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học ở các trường đại học sư phạm.
ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
- KN ĐGQT của SV sư phạm Sinh học
- Qui trình, biện pháp rèn luyện, tiêu chí đánh giá KN ĐGQT của SV sư phạm Sinh học tại các trường ĐHSP
Quá trình rèn luyện KN dạy học cho SV ngành sư phạm Sinh học.
NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về ĐGQT, KN ĐGQT
- Nghiên cứu thực trạng rèn luyện KN ĐGQT cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học tại các trường ĐHSP
- Phân tích cấu trúc KN ĐGQT trong dạy học Sinh học
- Xây dựng qui trình, đề xuất biện pháp rèn luyện KN ĐGQT cho SV ngành sư phạm Sinh học
- Xây dựng tiêu chí và công cụ đo lường KN ĐGQT cho SV ngành sư phạm Sinh học
- Thực nghiệm sư phạm để ĐG hiệu quả của qui trình và biện pháp rèn luyện
KN ĐGQT cho SV ngành sư phạm Sinh học tại các trường ĐHSP.
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Thu thập, phân tích và xử lý tài liệu liên quan đến nghiên cứu về ĐG, ĐGQT, KN dạy học và KN ĐGQT là cần thiết để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài Các nghiên cứu này cung cấp thông tin về qui trình, biện pháp và công cụ rèn luyện kỹ năng đánh giá cho sinh viên sư phạm.
Nghiên cứu này tập trung vào việc thu thập và phân tích chương trình đào tạo cử nhân ngành sư phạm Sinh học tại năm trường đại học: ĐHSP Hà Nội, ĐHSP – Đại học Huế, ĐHSP – Đại học Đà Nẵng, Đại học Sài Gòn và ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh Mục tiêu là xác định các học phần liên quan đến rèn luyện kỹ năng đánh giá chất lượng (KN ĐGQT) của sinh viên Dựa trên kết quả phân tích, nghiên cứu sẽ đề xuất cách vận dụng quy trình rèn luyện vào các học phần phù hợp nhằm nâng cao hiệu quả đào tạo.
6.2 Phương pháp điều tra sư phạm
Nghiên cứu khảo sát nhận thức và kỹ năng đánh giá chất lượng giáo dục của 285 sinh viên từ các trường Đại học Huế, Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng, Đại học Sài Gòn và Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh Bảng câu hỏi được triển khai dưới dạng phiếu giấy và phiếu trực tuyến.
Sau khi hoàn thiện qui trình rèn luyện, tiêu chí và công cụ đo lường năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học, chúng tôi đã tham khảo ý kiến của một số nhà nghiên cứu và giảng viên có kinh nghiệm nhằm đánh giá tính hiệu quả và khả thi của quy trình, từ đó thực hiện các điều chỉnh cần thiết trước khi tiến hành thực nghiệm chính thức.
- Phương pháp thực nghiệm nhằm ĐG hiệu quả của qui trình và công cụ rèn luyện đến sự phát triển KN ĐGQT của SV ngành sư phạm Sinh học
- Thực nghiệm được tiến hành trên đối tượng SV năm 3 và 4 ngành sư phạm Sinh học tại Trường ĐHSP - Đại học Huế và ĐHSP - Đại học Đà Nẵng
Phân tích và xử lý kết quả thực nghiệm, bao gồm cả định tính và định lượng, nhằm đánh giá hiệu quả của quy trình và công cụ rèn luyện trong việc phát triển kỹ năng đánh giá kết quả học tập của sinh viên ngành sư phạm Sinh học Việc này không chỉ giúp xác định mức độ hiệu quả của các phương pháp giảng dạy mà còn cung cấp cơ sở dữ liệu quan trọng để cải thiện chương trình đào tạo.
6.5 Xử lý số liệu bằng thống kê toán học
Các số liệu điều tra cơ bản được xử lý bằng phần mềm SPSS 20.0, cho phép phân tích định lượng hiệu quả Các kết luận về kết quả thực nghiệm được rút ra dựa trên việc phân tích các đại lượng liên quan.
Trung bình cộng được xác định bằng cách cộng tất cả các giá trị trong tập dữ liệu và chia cho tổng số giá trị quan sát.
Median: trung vị là giá trị đứng giữa của tập dữ liệu đã được sắp thứ tự
Mode là giá trị có tần suất xuất hiện cao nhất trong tập dữ liệu Độ lệch chuẩn (StD) cho biết mức độ phân tán của các giá trị xung quanh giá trị trung bình, giúp xác định mức độ ảnh hưởng của các biện pháp tác động Nếu giá trị StD nhỏ, điều này cho thấy mức độ phân tán quanh giá trị trung bình ít và ngược lại.
Khoảng biến thiên (Range): hiệu giữa giá trị lớn nhất và giá trị nhỏ nhất của tập dữ liệu
Giá trị P trong phép kiểm chứng T-test thể hiện xác suất xảy ra ngẫu nhiên đối với dữ liệu liên tục Trong nghiên cứu này, chúng tôi áp dụng phép kiểm chứng T-test theo cặp để xác định sự khác biệt về mức độ trung bình của kết quả đánh giá kỹ năng đánh giá quan trọng (KN ĐGQT) của sinh viên trước, trong và sau tác động Nếu giá trị P > 0,05, điều này cho thấy sự chênh lệch hoàn toàn ngẫu nhiên, nghĩa là sự khác biệt vẫn có thể xảy ra mà không có tác động Ngược lại, nếu giá trị P < 0,05, điều này chỉ ra rằng sự chênh lệch không ngẫu nhiên, cho thấy quy trình và biện pháp rèn luyện đã có ảnh hưởng đến sự phát triển KN ĐGQT của sinh viên.
ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về ĐGQT, KN ĐGQT
- Phân tích cấu trúc KN ĐGQT trong dạy học Sinh học
- Xây dựng và vận dụng qui trình rèn luyện KN ĐGQT trong dạy học Sinh học
- Xây dựng thang đánh giá và công cụ đo lường KN ĐGQT cho SV ngành sư phạm Sinh học.
CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN
Ngoài các phần Mở đầu, Kết luận và kiến nghị, Danh mục tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung chính của luận án gồm 3 chương:
Rèn luyện kĩ năng đánh giá quá trình cho sinh viên Đại học Sư phạm là một yêu cầu quan trọng trong chương trình đào tạo giáo viên Sinh học, nhằm giúp họ có thể đánh giá chính xác và toàn diện quá trình học tập của học sinh ở trường phổ thông Chương 1 của đề tài sẽ cung cấp cơ sở lí luận và thực tiễn cho việc nghiên cứu này, trong khi Chương 2 sẽ tập trung vào việc đề xuất các biện pháp và phương pháp cụ thể để rèn luyện kĩ năng đánh giá quá trình cho sinh viên Đại học Sư phạm.
Chương 3 Thực nghiệm sư phạm
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Thuật ngữ ĐGQT (formative assessment) xuất hiện từ năm 1967 trong bài viết của Michael Scriven, trong đó ông phân biệt giữa ĐGQT với ĐGTK Theo Scriven
Đánh giá chất lượng giáo dục (ĐGQT) được định nghĩa là những hoạt động của giáo viên và học sinh nhằm tạo ra thông tin phản hồi (TTPH) để điều chỉnh hoạt động dạy và học Ngược lại, đánh giá tổng kết (ĐGTK) diễn ra vào cuối chương trình dạy học nhằm xác định chất lượng và quyết định xem có tiếp tục hay dừng lại Định nghĩa này đã được Black và William phát triển vào năm 1998, nhấn mạnh tầm quan trọng của ĐGQT trong việc cải tiến chương trình dạy học.
Năm 2001, nhiều nghiên cứu đã đưa ra các quan điểm khác nhau về ĐGQT, nhưng đều nhấn mạnh những đặc điểm quan trọng giúp cải thiện chất lượng dạy và học Broadfoot và cộng sự (2002) đề xuất thuật ngữ “đánh giá vì học tập” nhằm phản ánh ý nghĩa hẹp của từ “quá trình” trong ĐGQT Tuy nhiên, Black và cộng sự (2004) cho rằng cả hai thuật ngữ này có thể được sử dụng đồng thời, với ĐG vì học tập tập trung vào các hoạt động đánh giá thúc đẩy quá trình học của học sinh, trong khi ĐGQT còn có mục đích điều chỉnh quá trình dạy học.
GV để giúp HS đạt được mục tiêu học tập [19]
Benjamin Bloom là một trong những người tiên phong ứng dụng khái niệm ĐGQT vào dạy học, đặc biệt qua mô hình học tập thành thạo (mastery learning) trong bài báo năm 1971 Mô hình này nhấn mạnh rằng ĐGQT đóng vai trò quan trọng trong việc giúp học sinh khắc phục những thiếu sót so với mục tiêu học tập trước khi tiến vào đơn vị học tập tiếp theo.
Mặc dù ĐGQT đã được nghiên cứu nhiều hơn trong những thập niên 70 và 80, nhưng chủ yếu chỉ tập trung vào một số khía cạnh đơn lẻ Bước tiến quan trọng trong lĩnh vực này diễn ra vào năm 1998, khi Paul Black và Dylan Wiliam thực hiện phân tích tổng hợp 250 nghiên cứu liên quan đến ĐGQT Nghiên cứu này đã cung cấp cái nhìn toàn diện và sâu sắc hơn về các khía cạnh như khái niệm, vai trò, chiến lược thực hiện và thực tiễn ứng dụng của ĐGQT.
Nghiên cứu của Black và Wiliam năm 1998 chỉ ra rằng đánh giá quá trình học tập (ĐGQT) hiệu quả có thể cải thiện thành tích học sinh Các tác giả Popham, Nicol, Hattie, Timperley, McCallum S và Milner M.M cũng khẳng định rằng ĐGQT đóng vai trò quan trọng trong nâng cao chất lượng học tập, cải thiện thành tích, tăng cường sự gắn kết của học sinh trong quá trình dạy học và khả năng tự điều chỉnh quá trình học tập.
Một trong những khía cạnh quan trọng trong nghiên cứu ĐGQT là TTPH Nhiều nghiên cứu đã làm rõ khái niệm, phân loại, vai trò và cách thu thập, sử dụng TTPH Ramaprasad (1983) định nghĩa TTPH là thông tin phản ánh khoảng cách giữa mức độ hiện tại và mức độ tham chiếu, nhằm mục đích điều chỉnh khoảng cách này.
Phản hồi trong dạy học được hiểu là thông tin thể hiện khoảng cách giữa trình độ hiện tại của người học và mục tiêu giáo dục, nhằm rút ngắn khoảng cách đó Kluger (1996) chỉ ra rằng phản hồi có hiệu quả cao khi tập trung vào ba vấn đề: phản hồi về kết quả nhiệm vụ, phản hồi về quá trình thực hiện nhiệm vụ và phản hồi về quá trình tự điều chỉnh của học sinh Hattie (2007) và Nicol (2006) nhấn mạnh rằng phản hồi đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển khả năng tự điều chỉnh của học sinh, từ đó nâng cao năng lực tự chủ và tự học.
Việc xây dựng mô hình lý thuyết của ĐGQT cũng được quan tâm nghiên cứu
Năm 1998, Black và cộng sự đã hợp tác với giáo viên để xác định các hoạt động cần thiết cho việc đánh giá quá trình học tập, bao gồm việc đặt câu hỏi, phản hồi, chia sẻ tiêu chí và thực hiện tự đánh giá.
Năm 2003, Black đã điều chỉnh phương pháp đánh giá, bao gồm việc đặt câu hỏi, phản hồi bằng điểm số, tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng và đánh giá qua bài kiểm tra tổng kết Đến năm 2009, Black và William đã hoàn thiện lý thuyết về đánh giá kết quả học tập, nhấn mạnh tầm quan trọng của việc kết nối giữa giáo viên và học sinh, đồng thời đưa ra mô hình thực hiện đánh giá trong dạy học.
03 vấn đề: Người học cần hướng tới điều gì?; Người học đang ở đâu?; Làm sao để
Trong môn Sinh học, những nghiên cứu của Gioka Olga (2007) và Granbom Martin (2016) cho thấy hiệu quả của ĐGQT trong việc cải thiện thành tích học tập của HS [30], [31]
Mặc dù nhiều nghiên cứu đã chỉ ra tầm quan trọng của ĐGQT và cách thức thực hiện trong dạy học, việc áp dụng ĐGQT trong thực tiễn vẫn gặp nhiều hạn chế Crooks (1988) và Black (1993) nêu ra một số vấn đề như: đánh giá trong lớp học chủ yếu theo hướng ĐGTK; mục đích chính của đánh giá thường chỉ để chấm điểm, trong khi chức năng hỗ trợ học tập ít được chú trọng; và đánh giá theo chuẩn được sử dụng phổ biến hơn so với đánh giá tiêu chí.
Thực trạng này hiện diện ở nhiều quốc gia trên thế giới, bao gồm Anh, Pháp, Hy Lạp và Bỉ, như đã được chỉ ra trong các nghiên cứu của Stiggins và cộng sự (1999) cũng như Hall và cộng sự (1997).
Nghiên cứu của Black (1998) chỉ ra rằng việc thực hiện ĐGQT trong dạy học gặp nhiều khó khăn do giáo viên thiếu hiểu biết và thực hành còn yếu Theo Cisterna (2018) và Yan (2021), các yếu tố như kiến thức, kỹ năng, tâm lý (niềm tin, áp lực) và yếu tố xã hội (tính hợp tác với đồng nghiệp) đều ảnh hưởng lớn đến hiệu quả thực hiện ĐGQT của giáo viên.
Bộ Giáo dục và Đào tạo (BGDĐT) đã ban hành nhiều văn bản quy định hoạt động đánh giá (ĐG) ở phổ thông, với những điều chỉnh qua từng giai đoạn Trước năm 2015, các văn bản như Quyết định số 40/2006/QĐ-BGDĐT và Thông tư số 58/2011/TT-BGDĐT chủ yếu chú trọng đến việc đánh giá kết quả học tập bằng điểm số Tuy nhiên, với định hướng đổi mới giáo dục phát triển năng lực, hoạt động ĐGQT đã được quan tâm hơn, đặc biệt ở cấp Tiểu học với Thông tư 30/2014/TT-BGDĐT Quy định này đã được sửa đổi trong thông tư 22/2016/TT-BGDĐT, nhấn mạnh việc ĐG vì sự tiến bộ của học sinh, khuyến khích sự cố gắng và đảm bảo tính công bằng, khách quan Đối với bậc trung học, thông tư 26/2020/TT-BGDĐT đã điều chỉnh hướng đánh giá, chú trọng đến nhận xét và kết hợp đánh giá thường xuyên với đánh giá tổng kết Năm 2021, BGDĐT ban hành Thông tư 22/2021/TT-BGDĐT, hướng dẫn hoạt động ĐG cho học sinh THCS và THPT, tập trung vào đánh giá thường xuyên để cung cấp thông tin phản hồi cho giáo viên và học sinh, hỗ trợ sự tiến bộ trong quá trình dạy học.
Nghiên cứu về thực tiễn đánh giá (ĐG) ở Việt Nam cho thấy ĐG theo hình thức kiểm tra (ĐGTK) chiếm ưu thế ở tất cả các bậc học, như được chỉ ra bởi các tác giả Hayden và Lê Ngọc Lan (2013), Hayden và Lâm Quang Thiệp (2010), Đào Hoa Mai và cộng sự (2013), Nguyễn Minh Hồng (2011) Tuy nhiên, một số yếu tố như lớp học đông, chương trình nặng, thời gian học tập hạn chế và yếu tố chủ quan từ giáo viên đã ảnh hưởng đến việc thực hiện đánh giá kết quả (ĐGQT) trong giảng dạy, theo nghiên cứu của Nguyễn Hoàng Tiên (2020) và Ma Hồng Anh (2021).
Nghiên cứu của Đào Hoa Mai và cộng sự (2013) chỉ ra rằng hoạt động đánh giá trong bậc phổ thông chủ yếu tập trung vào các bài kiểm tra định kỳ, câu hỏi ngắn trong lớp học và thảo luận nhóm, nhằm phát triển kỹ năng diễn đạt, trình bày, phân vai và hợp tác nhóm Từ đó, nhóm tác giả đã đề xuất ba nhóm kỹ thuật đánh giá cho giáo viên, bao gồm: kỹ thuật đánh giá mức độ nhận thức, kỹ thuật đánh giá năng lực vận dụng, và kỹ thuật tự đánh giá cùng phản hồi về quá trình dạy học.
CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.2.1.1 Những vấn đề chung về đánh giá trong dạy học a Khái niệm đánh giá
Theo Christoforidou (2014), đánh giá giáo dục (ĐG) là quá trình áp dụng các công cụ kỹ thuật nhằm đo lường chất lượng hoạt động dạy học dựa trên các tiêu chí đầu ra.
M Cooper (2010) và Richard Arends (1991) định nghĩa đánh giá (ĐG) là quá trình thu thập thông tin về quá trình học tập của học sinh Qua đó, giáo viên có thể đưa ra các quyết định phù hợp nhằm cải thiện hiệu quả dạy học.
Theo Trần Bá Hoành (1995), đánh giá (ĐG) là quá trình hình thành nhận định và phán đoán kết quả công việc thông qua phân tích thông tin thu thập được Quá trình này đối chiếu với các mục tiêu và tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng và nâng cao chất lượng, hiệu quả công việc (theo Nguyễn Đình Nhâm) [70].
Đánh giá trong dạy học có hai đặc điểm chính: đầu tiên, đánh giá là hoạt động thu thập và xử lý thông tin về quá trình học tập của học sinh; thứ hai, đánh giá nhằm đưa ra quyết định dựa trên thông tin thu thập được, từ đó đạt được mục tiêu dạy học cụ thể.
Theo Miller (2009), trong lĩnh vực giáo dục, hoạt động đánh giá cần tuân thủ các nguyên tắc cơ bản về độ giá trị và độ tin cậy, mặc dù có nhiều loại hình đánh giá khác nhau.
Trong dạy học nhằm phát triển phẩm chất và năng lực của người học, hoạt động đánh giá cần thể hiện tính phát triển, toàn diện và linh hoạt, đồng thời đảm bảo sự phù hợp với bối cảnh thực tiễn.
Hoạt động ĐG trong dạy học tuân theo qui trình gồm 03 giai đoạn như hình 1.1 [67], [74]
Giai đoạn 1 Lập kế hoạch ĐG
Bước đầu tiên trong quá trình đánh giá (ĐG) là xác định mục đích của ĐG Giáo viên cần trả lời các câu hỏi như: ĐG nhằm mục đích gì? Ai sẽ sử dụng kết quả ĐG và họ sẽ áp dụng kết quả đó như thế nào? Việc xác định mục đích ĐG sẽ giúp giáo viên có cái nhìn rõ ràng hơn cho các bước tiếp theo Trong bối cảnh dạy học theo hướng phát triển năng lực, mục đích ĐG có thể rất đa dạng.
Đánh giá kết quả học tập của học sinh so với mục tiêu dạy học và chuẩn đầu ra là rất quan trọng Qua đó, giáo viên có thể cho điểm để xếp loại học sinh, đồng thời báo cáo với cha mẹ và các bên liên quan về thành tích và sự tiến bộ trong khả năng của học sinh.
Để tối ưu hóa quá trình phát triển năng lực của học sinh, cần xác định mức độ năng lực của HS so với mục tiêu dạy học và chuẩn đầu ra trước, trong và sau quá trình giảng dạy Từ đó, có thể thực hiện các điều chỉnh và can thiệp hợp lý.
Xem xét sự phù hợp của chuẩn đầu ra chương trình tổng thể, chương trình môn học và chất lượng giảng dạy trong lớp học là rất quan trọng để đảm bảo hiệu quả giáo dục.
Bước 2 Xác định mục tiêu ĐG
Khi thực hiện hoạt động đánh giá, giáo viên cần xác định rõ mục tiêu đánh giá, vì mục tiêu này liên quan chặt chẽ đến mục tiêu dạy học Việc xác định mục đích và mục tiêu đánh giá sẽ hỗ trợ giáo viên trong việc lựa chọn và thiết kế hình thức, phương pháp, cũng như công cụ đánh giá phù hợp.
Bước 3 Xác định phương pháp ĐG
Xác định mục đích đánh giá
Lập kế hoạch đánh giá
Xử lý dữ liệu đánh giá và sử dụng kết quả đánh giá
Xác định mục tiêu đánh giá
Xác định phương pháp, hình thức đánh giá
Thiết kế công cụ đánh giá
Quy trình đánh giá thiết thực yêu cầu học sinh chứng minh sự học tập và phát triển qua nhiều hình thức như nói, viết, làm và tạo ra Hình thức nói có thể bao gồm kể lại và giải thích, trong khi viết có thể là tường thuật, viết luận, hoàn thành phiếu hoặc báo cáo Hình thức làm có thể là mô phỏng, trò chơi sắm vai và trình bày báo cáo Cuối cùng, tạo ra bao gồm thiết kế sản phẩm nghệ thuật và lắp ráp chi tiết sản phẩm Giáo viên cần lựa chọn phương pháp đánh giá tối ưu nhất, phù hợp với bối cảnh thực tế.
Bước 4: Thiết kế công cụ đánh giá Dựa vào mục tiêu và phương pháp đánh giá đã xác định ở các bước trước, giáo viên tiến hành xây dựng nội dung chi tiết cho công cụ đánh giá.
Giai đoạn 2 của quá trình đánh giá (ĐG) là thực hiện kế hoạch đã chuẩn bị, trong đó giáo viên (GV) thu thập thông tin cần thiết Việc ghi chép và lưu trữ thông tin là rất quan trọng, đặc biệt khi áp dụng phương pháp quan sát Các biểu hiện thái độ và hành vi của học sinh (HS) cần được ghi lại trong phiếu quan sát, bảng kiểm, và sổ tay của GV Thông tin ĐG phải được lưu trữ cẩn thận để thuận tiện cho việc theo dõi sự phát triển của HS.
Giai đoạn 3 Xử lí dữ liệu ĐG và phản hồi
Tùy thuộc vào loại thông tin thu thập, giáo viên (GV) sẽ chọn phương pháp xử lý định lượng hoặc định tính, nhưng cả hai đều phải đáp ứng mục tiêu đánh giá ban đầu Kết quả đánh giá cần được phân tích để đưa ra nhận định về sự phát triển của học sinh, bao gồm phẩm chất và năng lực so với mục tiêu đặt ra, đồng thời chỉ ra những điểm mạnh cần khích lệ và những điểm yếu cần cải thiện GV cũng cần hình dung cách thức hỗ trợ học sinh trong quá trình phát triển này.
HS có kết quả ĐG chưa đạt hoặc ở mức thấp có thể cải thiện được năng lực bản thân
CƠ SỞ THỰC TIỄN
Nghiên cứu phân tích chương trình đào tạo ngành sư phạm Sinh học năm 2018 tại 05 trường đại học lớn ở Việt Nam, bao gồm ĐHSP Hà Nội, ĐHSP - Đại học Huế, ĐHSP – Đại học Đà Nẵng, ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh và Đại học Sài Gòn, nhằm tìm hiểu nội dung và cách thể hiện ĐGQT cùng KN ĐGQT trong các chương trình đào tạo Nghiên cứu cũng xem xét các học phần liên quan để định hướng xây dựng quy trình và lộ trình rèn luyện KN ĐGQT cho sinh viên một cách phù hợp.
Chương trình đào tạo ngành sư phạm Sinh học tại các trường đại học có cấu trúc tương đồng, được xây dựng dựa trên khung kiến thức chung do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành năm 2006.
- Khối kiến thức chung: cung cấp cho SV kiến thức cơ bản về quan điểm chính trị, xã hội và khoa học tự nhiên;
- Khối kiến thức chuyên ngành: cung cấp cho SV kiến thức chuyên sâu của môn học phụ trách;
Khối kiến thức nghiệp vụ đóng vai trò quan trọng trong việc trang bị cho sinh viên khả năng lập kế hoạch và tổ chức dạy học hiệu quả Nó bao gồm ba nhóm học phần: nhóm kiến thức cơ sở, nhóm kiến thức và kỹ năng dạy học chuyên ngành, và nhóm thực hành giảng dạy tại trường sư phạm và trường phổ thông.
Dựa trên việc phân tích nội dung các môn học trong chương trình đào tạo, bảng 1.5 đã thể hiện các học phần trong khối kiến thức nghiệp vụ liên quan đến nội dung đánh giá.
Bảng 1.5 Thống kê các học phần trong khối kiến thức nghiệp vụ của chương trình đào tạo ngành sư phạm Sinh học năm 2018
Trường Tên học phần Số tín chỉ
(LT/TH) Học kì ĐHSP Hà Nội
Lí luận dạy học Sinh học 2 (2LT) 5
Kiểm tra đánh giá trong giáo dục 3 (3LT) 5 Phương pháp dạy học Sinh học 3 (3LT) 6 Thực hành tại trường sư phạm 3 (3TH) 7 ĐHSP – Đại học Huế
Lí luận dạy học Sinh học 3 (3LT) 5
Phương pháp dạy học Sinh học 5 (5LT) 6 Thực hành dạy học tại trường sư phạm 2 (2TH) 6 Đánh giá kết quả giáo dục HS 2 (2LT) 6 ĐHSP – Đại học Đà Nẵng
Lí luận dạy học Sinh học 3 (2LT+1TH) 5 Phương pháp dạy học Sinh học 5 (3LT+2TH) 6 Thực hành dạy học Sinh học tại trường sư phạm
Kiểm tra đánh giá trong dạy học Sinh học
2 (2LT) 7 ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh
Lí luận dạy học Sinh học 2 (2LT) 3
Phương pháp dạy học Sinh học 1 3 (3TH) 5 Phương pháp dạy học Sinh học 2 2 (2TH) 5 Kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học 2 (2LT) 6 Đại học Sài Gòn
Kiểm tra đánh giá trong giáo dục 2 (1LT+1TH) 6 Phương pháp dạy học THCS/THPT 1 3(2LT+1TH) 3 Phương pháp dạy học THCS/THPT 2 3 (2LT+1TH) 5
Phương pháp dạy học THCS/THPT 3 2 (1LT +
Nhóm học phần Thực hành sư phạm THCS/THPT 2 – 3 – 4
Tất cả các chương trình đào tạo đều có học phần ĐG bắt buộc với 02 tín chỉ lý thuyết, ngoại trừ ngành Sư phạm khoa học tự nhiên tại Đại học Sài Gòn có 01 tín chỉ thực hành Học phần này thường được giảng dạy ở kì 6 và 7, sau khi sinh viên đã nắm vững kiến thức đại cương về lí luận dạy học Sinh học Nội dung về ĐG cũng được tích hợp trong các học phần khác.
Lí luận và phương pháp dạy học Sinh học là những yếu tố quan trọng trong quá trình đào tạo Để hiểu rõ về nội dung đào tạo liên quan đến ĐGQT, chúng tôi đã phân tích đề cương chi tiết các học phần và trao đổi với giảng viên tại các trường ĐHSP Kết quả cho thấy sự cần thiết phải cải tiến và cập nhật phương pháp giảng dạy để nâng cao hiệu quả học tập trong lĩnh vực Sinh học.
Học phần Kiểm tra đánh giá cung cấp kiến thức cơ bản về đánh giá, bao gồm đặc điểm, vai trò, quy trình, hình thức, phương pháp và công cụ đánh giá Đặc biệt, khóa học chú trọng vào việc trang bị cho sinh viên khả năng xây dựng các công cụ đánh giá như câu hỏi tự luận, câu hỏi trắc nghiệm, bài tập, bảng kiểm và rubric, cũng như cách lập ma trận đề kiểm tra.
Đánh giá giáo dục quốc tế (ĐGQT) được xem là một loại hình đánh giá quan trọng bên cạnh đánh giá thường kỳ (ĐGTK) và đánh giá chẩn đoán Trong bài viết, sinh viên sẽ khám phá khái niệm, đặc điểm và mục đích của ĐGQT thông qua việc so sánh với các loại hình đánh giá khác Các khía cạnh liên quan đến ĐGQT, như cách xây dựng và sử dụng công cụ thu thập thông tin như rubric, thang đo và bảng kiểm, cũng được đề cập trong quá trình giảng dạy Tuy nhiên, ĐGQT vẫn chưa được cấu trúc thành các chương bài cụ thể trong tài liệu.
- Những nội dung kiến thức liên quan đến ĐG và ĐGQT được tích hợp vào các học phần khác:
Học phần Lí luận dạy học thường không đề cập chính thức về đánh giá do hạn chế thời gian giảng dạy tại một số chương trình đào tạo như ĐHSP Vinh và ĐHSP – Đại học Đà Nẵng Thay vào đó, kiến thức về đánh giá được liên hệ khi giảng viên giảng dạy các thành phần cấu trúc của quá trình dạy học và mục tiêu dạy học.
Khóa học về phương pháp dạy học Sinh học tập trung vào việc thiết kế câu hỏi và kỹ thuật hỏi đáp, cũng như phản hồi thông tin trong quá trình giảng dạy Nội dung khóa học bao gồm cách xây dựng mục tiêu dạy học và xác định phương pháp, công cụ đánh giá mục tiêu phù hợp cho chương trình Sinh học ở bậc trung học cơ sở và trung học phổ thông.
Học phần Thực hành dạy học Sinh học cung cấp kiến thức và kỹ năng đánh giá, tích hợp trong việc thiết kế kế hoạch bài dạy Sinh viên được hướng dẫn áp dụng kiến thức từ học phần Kiểm tra, đánh giá để xây dựng các hoạt động đánh giá phù hợp với mục tiêu dạy học.
Việc rèn luyện kỹ năng đánh giá, đặc biệt là kỹ năng đánh giá kết quả học tập, chủ yếu được tích hợp trong các học phần thực hành dạy học Sinh học Các học phần lý thuyết về kiểm tra và đánh giá không có tín chỉ cho hoạt động thực hành, do đó nội dung thực hành về đánh giá thường được lồng ghép trong quá trình tập giảng của sinh viên Trong quá trình này, sinh viên chủ yếu học cách lập kế hoạch đánh giá thông qua việc soạn thảo kế hoạch bài dạy Ngoài ra, trong các buổi tập giảng giả định, sinh viên còn được rèn luyện các kỹ năng dạy học liên quan đến đánh giá kết quả học tập, như kỹ năng đặt câu hỏi, phản hồi cho học sinh, và áp dụng các phương pháp cùng công cụ tổ chức hoạt động đánh giá vào cuối tiết học để đảm bảo phù hợp với mục tiêu dạy học.
Dựa trên các phân tích, chúng tôi nhận thấy rằng kiến thức và kỹ năng đánh giá chất lượng (KN ĐGQT) đã được đưa vào các học phần bắt buộc trong khối kiến thức nghiệp vụ, nhưng chưa được hệ thống hóa Vì vậy, việc xác định rõ các nội dung cần rèn luyện về KN ĐGQT và lộ trình đào tạo cho sinh viên là vô cùng quan trọng.
Với cấu trúc chương trình đào tạo hiện tại, việc rèn luyện kỹ năng đánh giá kết quả học tập (KN ĐGQT) nên được ưu tiên trong học phần Kiểm tra, đánh giá Tùy thuộc vào kế hoạch dạy học của từng học kỳ và nội dung cụ thể, có thể tích hợp rèn luyện KN ĐGQT trong học phần Phương pháp dạy học Sinh học hoặc Thực hành dạy học Sinh học.
1.3.2 Thực trạng về nhận thức và kĩ năng đánh giá quá trình của sinh viên ngành sư phạm Sinh học
Nghiên cứu đã khảo sát 285 sinh viên năm 3 và năm 4 từ các trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Đại học Sư phạm Huế, Đại học Sư phạm Đà Nẵng, Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh và Đại học Sài Gòn nhằm đánh giá mức độ nhận thức và kỹ năng của sinh viên về đánh giá chất lượng giáo dục.
ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC
Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018 được thiết kế nhằm phát triển năng lực người học, với các chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực cho từng cấp học Môn Sinh học không chỉ phát triển các phẩm chất chung mà còn hình thành và nâng cao năng lực Sinh học cho học sinh Các yêu cầu cần đạt trong từng chủ đề là cơ sở để giáo viên tổ chức dạy học và đánh giá hiệu quả học tập.
Hoạt động đánh giá kết quả trong dạy học Sinh học là công cụ quan trọng để thu thập thông tin về sự biểu hiện các phẩm chất và năng lực của học sinh Qua quá trình này, giáo viên có thể xác định những vấn đề cần điều chỉnh và cải thiện, từ đó nâng cao chất lượng dạy và học môn Sinh học.
HS đạt được những phẩm chất và năng lực mà chương trình đưa ra
Trong nghiên cứu này, chúng tôi tập trung phân tích các biểu hiện của đánh giá kết quả trong bài học, nhằm xây dựng quy trình rèn luyện kỹ năng đánh giá kết quả trong dạy học Sinh học Phân tích này sẽ phù hợp với chương trình giáo dục phổ thông được ban hành năm 2018, dựa trên mô hình của William và Thompson.
(2007), ĐGQT trong bài dạy Sinh học cần phải đảm bảo thực hiện 03 quá trình sau:
Xác định đích đến của quá trình học tập là việc thiết lập mục tiêu dạy học dựa trên yêu cầu trong chương trình môn học Để đánh giá kết quả học tập hiệu quả, học sinh cần hiểu và tiếp nhận mục tiêu này, từ đó nhận thức được ý nghĩa của các hoạt động dạy học và đánh giá mà giáo viên tổ chức Mục tiêu học tập nên được thể hiện qua hệ thống tiêu chí từ thấp đến cao, với kết quả là học sinh đạt được các tiêu chí ở mức độ cao nhất Giáo viên cần chia sẻ mục tiêu học tập hoặc tiêu chí đánh giá trước khi bắt đầu bài học hoặc nhiệm vụ học tập, thông qua phiếu đánh giá hoặc hình thức khác, đảm bảo tính rõ ràng và dễ hiểu cho học sinh.
Trước khi dạy bài “Sự nhân lên của virus trong tế bào vật chủ”, giáo viên đã ghi rõ mục tiêu học tập, bao gồm mô tả chu trình nhân lên của virus, giải thích cơ chế gây bệnh, và đề xuất biện pháp bảo vệ bản thân và cộng đồng khỏi bệnh do virus Việc nhấn mạnh các mục tiêu này giúp học sinh nhận thức rõ ràng về những gì cần đạt được sau bài học, đồng thời khuyến khích họ ghi chép để dễ dàng tự đánh giá tiến bộ của bản thân Chia sẻ mục tiêu và tiêu chí đánh giá là một phần quan trọng trong việc đánh giá quá trình dạy học, giúp cả giáo viên và học sinh định hướng và cải thiện hiệu quả học tập.
Xác định mức độ đạt được mục tiêu học tập của học sinh là quá trình quan trọng, trong đó giáo viên thu thập các bằng chứng để đánh giá vị trí hiện tại của học sinh so với mục tiêu đề ra Các biểu hiện của học sinh được thể hiện qua các hoạt động đánh giá đã được lên kế hoạch, như câu hỏi kiểm tra bài cũ và các bài tập đánh giá cuối tiết học, cũng như thông qua các hoạt động học tập mà giáo viên tổ chức trong bài dạy Điều này bao gồm cách học sinh trả lời câu hỏi, đặt câu hỏi thắc mắc và tham gia vào các nhiệm vụ thảo luận nhóm Từ những thông tin thu thập được, giáo viên có thể đưa ra những đánh giá chính xác về quá trình học tập của học sinh.
GV đối chiếu với mục tiêu học tập, tiêu chí đánh giá để xác định mức độ đạt được của
HS, đồng thời chỉ ra được các vấn đề còn tồn tại cần cải thiện
Trong dạy học Sinh học theo hướng phát triển năng lực, việc thu thập biểu hiện năng lực của học sinh cần lựa chọn phương pháp và công cụ phù hợp Do đó, xác định mối tương quan giữa loại thông tin cần thu thập cho từng năng lực thành phần trong năng lực Sinh học với phương pháp và công cụ thu nhận thông tin là rất quan trọng để thực hiện đánh giá kết quả học tập Bảng 2.1 trình bày các định hướng trong việc lựa chọn phương pháp và công cụ thu thập thông tin liên quan đến biểu hiện năng lực Sinh học.
Bảng 2.1 ĐGQT trong dạy học môn Sinh học theo hướng phát triển năng lực
Năng lực Biểu hiện năng lực cần thu thập Định hướng phương pháp thu thập Định hướng công cụ thu thập
Mức độ nhận thức liên quan đến kiến thức Sinh học (Theo thang Bloom)
Bảng kiểm; Thẻ kiểm tra
Tìm hiểu thế giới sống
- Phát hiện và biểu đạt vấn đề cần tìm hiểu về thế giới sống
- Đặt giả thuyết/ Đặt câu hỏi nghiên cứu cho vấn đề
- Lập kế hoạch và thực hiện theo kế hoạch
- Trình bày kết quả nghiên cứu bằng ngôn ngữ hình ảnh, ngôn ngữ viết và ngôn ngữ nói
- Hợp tác, tiếp thu và phản biện trong nghiên cứu
- Câu hỏi phỏng vấn; Bài tập/Nhiệm vụ nghiên cứu khoa học;
- Rubric; Thang đo; Bảng kiểm
Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học
- Giải thích các hiện tượng trong tự nhiên
- Đưa ra nhận xét, đánh giá về các vấn đề trong tự nhiên, đời sống liên quan đến Sinh học
- Biểu hiện thái độ và hành vi của HS về các vấn đề liên quan đến Sinh học và phát triển bền vững
Bảng kiểm/thang đo/ rubric
CẤU TRÚC KĨ NĂNG ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC
bệnh sốt xuất huyết tại nơi sinh sống Với mục tiêu đó, GV tổ chức nhóm HS thực hiện đề tài về thực trạng bệnh sốt xuất huyết ở khu vực sinh sống Để xác định được liệu HS có đạt được mục tiêu hay không và ở mức độ nào, GV cần thu thập các biểu hiện liên quan của HS trong quá trình thực hiện đề tài nghiên cứu bằng quan sát Tuy nhiên, GV khó có thể quan sát được toàn bộ quá trình thực hiện khảo sát, thu thập số liệu của HS khi các hoạt động này được tiến hành ở nhà, do đó, GV có thể thu thập từ nhiều nguồn khác nhau thông qua các sản phẩm học tập, chẳng hạn như: kế hoạch thực hiện đề tài, báo cáo, clip hoặc hình ảnh minh chứng cho quá trình điều tra của nhóm HS Các thông tin được định hướng thu thập bằng các công cụ như bảng kiểm, thang đo, hoặc rubric để đo lường mức độ đạt được mục tiêu
Sử dụng kết quả đánh giá để nâng cao chất lượng dạy học: Trong quá trình đánh giá kết quả học tập, thông tin thu thập được đóng vai trò quan trọng trong việc hỗ trợ học sinh cải thiện phương pháp học tập, từ đó đạt được các mục tiêu giáo dục đề ra.
Thông tin từ nhiệm vụ học tập và hoạt động đánh giá giúp giáo viên xác định mức độ đạt được mục tiêu học tập của học sinh Nếu học sinh chưa đạt, giáo viên cần làm rõ các tiêu chí cần cải thiện Việc phản hồi kết quả phân tích cho học sinh là rất quan trọng, kèm theo chỉ dẫn và gợi ý để hỗ trợ sự cải thiện Đánh giá kết quả học tập nên chú trọng vào phản hồi qua nhận xét hơn là chỉ dựa vào điểm số.
2.2 CẤU TRÚC KĨ NĂNG ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC Để xác định cấu trúc KN ĐGQT, chúng tôi dựa trên những cơ sở sau:
- Dựa trên những phân tích về KN ĐG của Christoforidou (2014) và Stiggins
(2010) [67], [74], ĐGQT cũng được xem là hoạt động gồm nhiều giai đoạn, bao gồm: lập kế hoạch ĐGQT và thực hiện ĐGQT Mỗi giai đoạn có những KN tương ứng
- Đặc điểm và chiến lược thực hiện của ĐGQT [28]
- Định hướng ĐGQT trong dạy học môn Sinh học
Chúng tôi đề xuất cấu trúc KN ĐGQT bao gồm bốn thành phần chính: KN xác định mục tiêu ĐGQT (KNA), KN xác định phương pháp và thiết kế công cụ ĐGQT (KNB), KN thu nhận và xử lý TTPH (KNC), và KN sử dụng TTPH (KND) Trong đó, KNA và KNB thuộc nhóm KN lập kế hoạch ĐGQT, trong khi KNC và KND liên quan đến việc thực hiện ĐGQT Sơ đồ cấu trúc của các KN thành phần được trình bày trong hình 2.1.
Dựa trên phân tích của Stiggin về năng lực đánh giá và các đặc điểm của đánh giá kết quả, chúng tôi đã xây dựng các chỉ báo hành vi cho từng năng lực đánh giá kết quả thành phần Hệ thống các chỉ báo này được trình bày trong bảng 2.2.
Hình 2.1 Cấu trúc kĩ năng ĐGQT trong dạy học Sinh học
2.2.1 Kĩ năng xác định mục tiêu đánh giá quá trình
Mục tiêu đánh giá chất lượng giáo dục (ĐGQT) là yếu tố quan trọng trong việc thu thập thông tin liên quan đến mục tiêu dạy học Việc xác định mục tiêu ĐGQT giúp định hướng lựa chọn phương pháp và công cụ thu thập thông tin, từ đó cải thiện chất lượng hoạt động dạy học Giáo viên cần xác định rõ mục tiêu học tập cần thực hiện, thông tin cần thu thập và cách sử dụng thông tin đó để giải quyết vấn đề trong quá trình dạy học Mục tiêu ĐGQT cần cụ thể, rõ ràng và có thể đo lường được để đảm bảo hiệu quả trong giáo dục.
KN đánh giá quá trình
KN lập kế hoạch ĐGQT
KN xác định mục tiêu ĐGQT
KN xác định phương pháp và thiết kế công cụ ĐGQT
KN thu nhận và xử lý TTPH KN sử dụng
Ví dụ khi dạy nội dung “Bệnh truyền nhiễm do virus gây ra” trong chương trình Sinh học 10, để xác định những hiểu biết đã có của HS về tác nhân, triệu chứng, cách phòng tránh một số loại bệnh do virus gây ra ở người, GV có thể thực hiện một hoạt động ĐGQT ngay khi bắt đầu vào dạy nội dung này Thông tin cần thu thập là những hiểu biết đã có của HS về các bệnh do virus gây ra Kết quả thu được sẽ giúp
Giáo viên (GV) cần xác định kiến thức mà học sinh (HS) đã có và những kiến thức mà HS còn nhầm lẫn Điều này cho phép GV điều chỉnh bài dạy bằng cách tập trung vào những vấn đề mà HS còn mơ hồ hoặc chưa nắm vững Để thực hiện đánh giá kết quả học tập, GV có thể lựa chọn các mục tiêu dạy học như: liệt kê một số bệnh do virus gây ra ở người, xác định triệu chứng của những bệnh này, và nhận biết cách phòng tránh các bệnh do virus.
Kết quả phân tích cho thấy kiến thức xác định mục tiêu đánh giá chất lượng giáo dục (ĐGQT) thể hiện qua hai chỉ số hành vi quan trọng Thứ nhất, việc xác định thông tin cần thu thập và chỉ ra thông tin đó nhằm cải thiện các vấn đề liên quan đến quá trình dạy học môn Sinh học Thứ hai, mục tiêu ĐGQT cần được diễn đạt một cách cụ thể và có thể đo lường được để đảm bảo tính hiệu quả trong việc đánh giá.
Bảng 2.2 Cấu trúc kĩ năng ĐGQT trong dạy học Sinh học
KN thành phần Chỉ báo
KNA Xác định mục tiêu ĐGQT
A1 Xác định thông tin cần thu thập và chỉ ra được thông tin thu thập nhằm mục đích cải thiện vấn đề gì của QTDH Sinh học
A2 Diễn đạt mục tiêu ĐGQT đảm bảo tính cụ thể và đo lường được
KNB Xác định phương pháp và thiết kế công cụ ĐGQT
B1 Xác định được phương pháp ĐG phù hợp để thu thập thông tin ĐG và bối cảnh đánh giá;
Để thu thập thông tin đánh giá hiệu quả, cần thiết kế công cụ đánh giá phù hợp, đáp ứng các yêu cầu sư phạm cơ bản Đồng thời, xác định thời điểm và phương thức sử dụng công cụ đánh giá để đảm bảo thu thập thông tin một cách hiệu quả.
KN thành phần Chỉ báo
KNC Thu nhận và xử lý TTPH
Trong quá trình thực hiện hoạt động ĐGQT, cần ghi nhận và tóm tắt thông tin thu được, đảm bảo rằng thông tin này phù hợp với các mục tiêu ĐGQT đã được xác định trước đó.
C2 Diễn giải thông tin thu được dựa trên mục tiêu ĐGQT đã xác định
D1 Lựa chọn hình thức trao đổi TTPH phù hợp với bối cảnh, mục tiêu ĐGQT
D2 Trao đổi thông tin ĐG đến HS hiệu quả, phù hợp với bối cảnh dạy học
D3 Nhận biết các vấn đề tồn tại và thực hiện điều chỉnh hoạt động giảng dạy của bản thân GV dựa trên TTPH thu được
2.2.2 Kĩ năng xác định phương pháp và thiết kế công cụ đánh giá quá trình
Xác định phương pháp và thiết kế công cụ đánh giá kết quả học tập (ĐGQT) là bước quan trọng để đạt được mục tiêu đã đề ra Dựa vào mục tiêu ĐGQT, giáo viên sẽ lựa chọn phương pháp thu thập thông tin, thiết kế nội dung công cụ và xác định cách thức sử dụng công cụ đó Chúng tôi xác định kiến thức cần biết (KNB) gồm ba chỉ báo hành vi.
Xác định phương pháp ĐGQT; Lựa chọn và thiết kế công cụ ĐGQT; Xây dựng kế hoạch sử dụng công cụ ĐGQT
Để xác định phương pháp đánh giá chất lượng, sinh viên cần trả lời câu hỏi về cách thu thập thông tin đánh giá Dựa trên thông tin đã được xác định từ bước đặt mục tiêu, giáo viên sẽ lựa chọn phương pháp phù hợp với loại thông tin và bối cảnh đánh giá.
Việc lựa chọn phương pháp ĐGQT cần đảm bảo đáp ứng mục tiêu ĐGQT và phù hợp với bối cảnh ĐG Chẳng hạn, để thu thập thông tin về kiến thức Sinh học, phương pháp phù hợp là viết hoặc hỏi đáp Tuy nhiên, việc lựa chọn viết hay vấn đáp còn tùy thuộc vào bối cảnh ĐG như thời gian, số lượng HS, yêu cầu của nhà trường và các điều kiện dạy học khác Mặt khác, những mục tiêu ĐGQT hướng tới thu thập thông tin về biểu hiện hành vi, thái độ hoặc kĩ năng tìm hiểu tự nhiên của HS thì phương pháp quan sát sẽ là phù hợp Định hướng lựa chọn một số phương pháp thu thập phù hợp với loại thông tin trong dạy học môn Sinh học theo hướng phát triển năng lực được thể hiện trong Bảng 2.1
Từ những phân tích trên, chỉ báo Xác định phương pháp ĐGQT cần đảm bảo
02 tiêu chí chất lượng: Thu thập được thông tin cần thiết thể hiện qua mục tiêu ĐGQT;
Phù hợp với bối cảnh thực hiện DDGQT
Để lựa chọn và thiết kế công cụ đánh giá kết quả học tập (ĐGQT) hiệu quả, giáo viên cần hiểu rõ mối liên hệ giữa thông tin cần thu thập và phương pháp ĐGQT đã chọn Ví dụ, để đánh giá mức độ thành thạo kỹ năng sử dụng kính hiển vi của học sinh, phương pháp quan sát là phù hợp nhất Giáo viên cần phát triển các công cụ hỗ trợ như bảng kiểm, thang đo hoặc rubric, trong đó thang đo hoặc rubric là lựa chọn tối ưu để thể hiện mức độ kỹ năng Khi thiết kế nội dung cho thang đo hay rubric, giáo viên phải xác định các biểu hiện hành vi của kỹ năng sử dụng kính hiển vi ở các mức độ khác nhau Nội dung công cụ cũng cần đáp ứng yêu cầu sư phạm, đặc biệt trong dạy học Sinh học theo hướng phát triển năng lực, nhằm thu thập thông tin về mức độ đạt được các năng lực Sinh học qua các công cụ ĐGQT được trình bày trong Bảng 2.1.
Ví dụ về xác định phương pháp và thiết kế công cụ ĐGQT:
MỨC ĐỘ PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC CỦA SINH VIÊN
2.3.1 Thang đo mức độ phát triển kĩ năng đánh giá quá trình
Dựa trên thang đo kỹ năng của Dreyfus và mức độ phát triển kỹ năng dạy học của Stronge, chúng tôi đưa ra một số nhận định quan trọng nhằm xây dựng thang đo mức độ rèn luyện kỹ năng đánh giá kết quả học tập cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học.
- ĐG mức độ đạt được của KN cần dựa vào chỉ số hành vi biểu hiện của người học Tuy nhiên, đối với những KN phức tạp và khó quan sát thao tác thực hiện như
KN ĐGQT, mức độ đạt được KN được thể hiện ở kết quả của hành động là tạo ra sản phẩm có chất lượng
Mức độ thấp nhất của kỹ năng được thể hiện khi sinh viên không thực hiện được hành động hoặc thao tác một cách không hiệu quả Khi mức độ kỹ năng tăng cao, độ chính xác và chất lượng kết quả của hành động cũng được cải thiện Hơn nữa, khi kỹ năng nâng cao, nhận thức của người học về cách thức hành động và ý nghĩa của hành động trong bối cảnh thực tiễn ngày càng sâu sắc hơn.
Mức độ cao nhất của kiến thức năng lực (KN) theo thang đo Deyfrus và Stronge chỉ được đạt được thông qua luyện tập và trải nghiệm thực tế lâu dài Vì vậy, việc rèn luyện KN cho sinh viên trong trường sư phạm gặp nhiều khó khăn trong việc đạt được mức độ này.
Dựa trên những nhận định đã nêu, chúng tôi đã xây dựng thang đo các mức độ phát triển của kỹ năng đánh giá qua mạng (KN ĐGQT) cho sinh viên, bao gồm 04 mức độ được trình bày trong bảng 2.3.
Bảng 2.3 Thang đo mức độ phát triển kĩ năng đánh giá quá trình của sinh viên
Mức độ kĩ năng Mô tả biểu hiện
Không biểu hiện SV không thực hiện được các thao tác hành động hoặc không thể thấy được bằng chứng về chất lượng của hành động
Sinh viên có khả năng thực hiện các hành động khi được hướng dẫn, nhưng hiệu quả hoạt động vẫn còn thấp Họ hiểu biết một cách sơ lược về ý nghĩa của các hành động, tuy nhiên, vẫn coi chúng là những bước đơn lẻ và thiếu sự kết nối với bối cảnh tổng thể.
Sinh viên có khả năng thực hiện hành động một cách độc lập mà không cần sự hướng dẫn, đạt được hiệu quả nhất định Họ hiểu rõ ý nghĩa của hành động và có thể liên kết hành động với bối cảnh cụ thể, tuy nhiên, hành động của họ vẫn chưa hoàn toàn linh hoạt để thích ứng với các bối cảnh khác nhau.
Sinh viên thực hiện các hành động một cách thuần thục và hiệu quả, thể hiện sự hiểu biết sâu sắc về ý nghĩa của từng hành động Họ cũng linh hoạt trong việc áp dụng các hành động này vào các bối cảnh khác nhau.
2.3.2 Rubric đo lường kĩ năng đánh giá quá trình Để đo lường mức độ đạt được KN ĐGQT trong quá trình rèn luyện cho SV, chúng tôi xây dựng hệ thống tiêu chí ĐG cho từng KN thành phần dưới dạng rubric. thành phần thể hiện ở bảng 2.2 Các tiêu chí được mô tả theo 04 mức độ từ thấp đến cao tương ứng với 04 mức độ của thang đo KN ĐGQT bao gồm: Không biểu hiện;
Để xây dựng bộ tiêu chí về các cấp độ kỹ năng, chúng tôi đã tham khảo quy trình do tác giả Trương Thị Thanh Mai (2018) đề xuất và tiến hành thử nghiệm nhằm hiệu chỉnh mô tả cấp độ cho phù hợp Bộ tiêu chí này bao gồm ba cấp độ: Sơ khởi, Có kỹ năng và Thành thạo (bảng 2.3).
Bảng 2.4 Rubric đo lường kĩ năng đánh giá quá trình
Mức độ đạt được của kĩ năng
A Xác định mục tiêu ĐGQT
A1.3 Xác định được thông tin cần thu thập, làm rõ thông tin đó được dùng để cải thiện vấn đề dạy của QTDH
A2.3 Mục tiêu ĐGQT được diễn đạt rõ ràng và đo lường được
A1.2 Xác định thông tin cần thu thập, chỉ ra được thông tin đó dùng để cải thiện vấn đề gì nhưng chưa đầy đủ
A2.2 Phần lớn mục tiêu ĐG rõ ràng và đo lường được
A1.1 Xác định được thông tin cần thu thập nhưng chưa đầy đủ, chưa chỉ ra được thông tin đó dùng để cải thiện vấn đề gì
A2.1 Phần lớn mục tiêu ĐG chưa rõ ràng, khó đo lường
A1.0 Không xác định được thông tin cần thu thập và không chỉ ra ra thông tin đó được sử dụng để cải thiện vấn đề gì
A2.0 Diễn đạt mục tiêu không rõ ràng, không đo lường được
B Xác định phươn g pháp ĐG và thiết kế
B1.3 Xác định được phương pháp phù hợp thu thập đầy đủ thông tin cần thiết, tối ưu, phù
B1.2 Xác định được phương pháp ĐG phù hợp để thu thập thông tin ĐG, nhưng chưa phù
B1.1 Chỉ ra được phương pháp ĐG có thể thu thập được thông tin nhưng chưa tối ưu và chưa phù hợp
B1.0 Không xác định được phương pháp ĐG hoặc các phương pháp đưa ra không phù hợp để thu
Mức độ đạt được của kĩ năng
Mức 0 (Không biểu hiện) công cụ ĐG hợp với bối cảnh
B2.03 Thiết kế được công cụ ĐG phù hợp, sáng tạo có thể thu thập được toàn bộ thông tin cần thiết, đáp ứng được yêu cầu sư phạm
B3.3 Xác định thời điểm thực hiện đánh giá hợp lý và trình bày cụ
B2.2 Thiết kế được công cụ ĐG có thể thu thập thông tin cần thiết, công cụ đáp ứng được yêu cầu sư phạm cơ bản
B3.2 Xác định thời điểm hợp lý để sử dụng công cụ ĐGQT và cách chia sẻ mục tiêu, tiêu chí; trình bày các bước sử dụng công cụ này trong bối cảnh ĐG một cách cụ thể.
B.1 Nội dung công cụ ĐG còn sơ sài, không thu thập đầy đủ thông tin ĐG cần thiết Công cụ ĐG chưa đáp ứng yêu cầu sư phạm khi thiết kế
B3.1 Đã xác định được thời điểm nhưng chưa hợp lý; trình bày được cách sử dụng công cụ ĐGQT nhưng chưa phù hợp với phương pháp đã xác định; cần làm rõ cách chia sẻ mục tiêu và tiêu chí đánh giá thông tin ĐG.
B2.0 Không thiết kế được công cụ ĐG hoặc công cụ ĐG không thể thu thập thông tin ĐG
B3.0 Không xác định được thời điểm và cách thức sử dụng công cụ ĐGQT
Mức độ đạt được của kĩ năng
C Thu nhận và xử lý TTPH
C1.3 Nhận biết và ghi chép đầy đủ TTPH cần thu thập
C2.3 Diễn giải ý nghĩa của TTPH một cách toàn diện, nêu rõ các điểm mạnh và những khía cạnh cần cải thiện, đồng thời liên hệ đến bối cảnh đánh giá.
C1.2 Nhận biết và ghi chép tương đối đầy đủ TTPH so với mục tiêu, có thể thiếu một vài thông tin kém quan trọng
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM
Thực nghiệm sư phạm được thực hiện để kiểm tra giả thuyết khoa học liên quan đến đề tài, thông qua việc đánh giá tính khả thi và hiệu quả của quy trình rèn luyện kỹ năng đánh giá kết quả học tập trong giảng dạy Sinh học cho sinh viên Đánh giá này dựa trên các vấn đề cụ thể liên quan đến sinh viên.
- Mức độ thành thạo từng kĩ năng trong KN ĐGQT
- Mức độ thành thạo khi thực hiện phối hợp KN ĐGQT
ĐỐI TƯỢNG VÀ NỘI DUNG THỰC NGHIỆM
Đối tượng thực nghiệm trong nghiên cứu này bao gồm sinh viên năm 3 và năm 4 chuyên ngành sư phạm Sinh học tại trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế và trường Đại học Sư phạm, Đại học Đà Nẵng.
Bảng 3.1 Đối tượng thực nghiệm của nghiên cứu ĐHSP, Đại học Huế ĐHSP, Đại học Đà Nẵng
* Chuẩn bị thực nghiệm: Trước khi tiến hành thực nghiệm, chúng tôi thực hiện các công việc sau:
- Chuyển giao các tài liệu để GgV tham gia thực nghiệm nghiên cứu qui trình và nội dung thực nghiệm Tài liệu chuyển cho GgV nghiên cứu bao gồm:
+ Tài liệu số 1: Hệ thống lí thuyết về ĐGQT (nội dung mục 1.2.1)
+ Tài liệu số 2: Cấu trúc KN ĐGQT và bảng tiêu chí đánh giá KN ĐGQT thành phần (nội dung mục 2.1, 2.2 và 2.3)
+ Tài liệu số 3: Qui trình rèn luyện KN ĐGQT và kế hoạch rèn luyện KN ĐGQT (nội dung 2.4)
Tài liệu số 4 bao gồm các đề kiểm tra trước và sau thực nghiệm, được trình bày trong nội dung phụ lục 2 Ngoài ra, tài liệu còn cung cấp gợi ý câu trả lời cho nhiệm vụ rèn luyện cùng với bài tập tự rèn luyện, nhằm hỗ trợ người học trong quá trình ôn tập và nâng cao kỹ năng.
- Trao đổi để làm rõ những vấn đề mà GgV thực nghiệm thắc mắc (nếu có), từ đó thống nhất về mục đích, qui trình, nội dung thực nghiệm
Quá trình thực nghiệm thực hiện trong phạm vi học phần: Đánh giá trong dạy học Sinh học
Nghiên cứu này thực hiện một thí nghiệm không đối chứng, áp dụng rubric để đánh giá mức độ đạt được kỹ năng đánh giá quan trọng (KN ĐGQT) trước, trong và sau quá trình thực nghiệm Thời điểm đo được xác định rõ ràng để đảm bảo tính chính xác trong việc đánh giá kết quả.
KN ĐGQT của SV được thể hiện cụ thể trong bảng 3.2
Bảng 3.2 Thời điểm và phương thức đo mức độ đạt được KN ĐGQT Thời điểm đo Nội dung đánh giá
Công cụ đo lường Minh chứng đánh giá
- Bài kiểm tra trước thực nghiệm
- Rubric đánh giá KN ĐGQT
Kết quả bài kiểm tra của
Sau giai đoạn 1 – Rèn luyện
- Bài tập rèn luyện KN thành phần
- Rubric đánh giá KN ĐGQT
Kết quả thực hiện bài tập rèn luyện KN thành phần
Sau giai đoạn 2- Thực hiện phối hợp
- KN ĐGQT - Bài tập rèn luyện tổng hợp
- Rubric đánh giá KN ĐGQT
Kết quả thực hiện bài tập rèn luyện tổng hợp
Kết thúc thực nghiệm (Lần 4)
- KN ĐGQT - Bài kiểm tra sau thực nghiệm
- Rubric đánh giá KN ĐGQT
Kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệ
Kết quả đánh giá mức độ đạt được của sinh viên được thu thập trước, trong và sau thực nghiệm, sau đó được tổng hợp bằng Excel và xử lý thống kê bằng phần mềm SPSS.
3.3 KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 3.3.1 Mức độ phát triển của các kĩ năng đánh giá quá trình thành phần
3.3.1.1 Kĩ năng xác định mục tiêu đánh giá quá trình
Sự thay đổi mức độ đạt được KNA của sinh viên qua các lần kiểm tra được thể hiện rõ trong bảng 3.3 và hình 3.1 Ở lần kiểm tra đầu tiên, 75% sinh viên đạt mức 1 và 6% đạt mức 2, trong khi 19% không biểu hiện Điều này cho thấy sinh viên có mối liên hệ với kiến thức từ các học phần trước Ở lần kiểm tra thứ hai, không còn sinh viên nào đạt mức 1, trong khi tỉ lệ sinh viên đạt mức 2 và 3 tăng lên 55% và 32% Tỉ lệ sinh viên đạt mức 3 tiếp tục tăng ở lần kiểm tra thứ ba và thứ tư, với 40% và 58% Ngược lại, tỉ lệ sinh viên đạt mức 2 giảm nhẹ xuống 52% và 42% ở lần kiểm tra thứ ba và thứ tư Điều này cho thấy mức độ đạt được kỹ năng xác định mục tiêu đánh giá quốc tế tăng qua các lần kiểm tra trong thực nghiệm.
Bảng 3.3 Tổng hợp kết quả các lần kiểm tra KN xác định mục tiêu ĐGQT
Mức độ đạt được của KN Không biểu hiện MĐ1 MĐ2 MĐ3
Để chứng minh sự gia tăng mức độ đạt được kiến thức năng lực (KNA) của sinh viên qua các lần kiểm tra, chúng tôi đã sử dụng phép kiểm chứng T-test theo cặp trong SPSS, như thể hiện trong biểu đồ Hình 3.1 về mức độ nhận thức xác định mục tiêu đánh giá quốc tế (ĐGQT).
Kiểm định hai giả thuyết với mức ý nghĩa α = 0,05: giả thuyết H0 cho rằng không có sự khác biệt giữa các lần kiểm tra khả năng xác định mục tiêu đánh giá chất lượng, trong khi giả thuyết H1 khẳng định có sự khác biệt Kết quả kiểm định được trình bày trong bảng 3.4.
Bảng 3.4 Kiểm chứng ý nghĩa về sự sai khác mức độ đạt được
KN xác định mục tiêu ĐGQT qua mỗi lần kiểm tra
Sự khác biệt giữa các cặp t Df Sig
Trung bình Độ lệch chuẩn
Cao hơn KT2 - KT1 1,324 0,600 0,059 1,206 1,441 22,290 101 0,000 KT3 - KT2 0,127 0,501 0,050 0,029 0,226 2,570 101 0,012 KT4- KT3 0,255 0,539 0,053 0,149 0,361 4,774 101 0,000
Bảng 3.4 cho thấy sự khác biệt rõ rệt về trung bình cộng mức độ đạt được kỹ năng xác định mục tiêu đánh giá kết quả học tập (ĐGQT) của sinh viên qua các lần kiểm tra với các giá trị p đều nhỏ hơn 0,05 Điều này dẫn đến việc bác bỏ giả thuyết H0 và chấp nhận giả thuyết H1, chứng minh rằng sự gia tăng kỹ năng này là kết quả của các tác động thực nghiệm như quy trình và biện pháp rèn luyện, không phải do yếu tố ngẫu nhiên.
3.3.1.2 Kĩ năng xác định phương pháp và thiết kế công cụ đánh giá
Mức độ đạt được KNB của SV qua các lần kiểm tra được thể hiện trong bảng 3.5, từ đó biểu thị dưới dạng đường phát triển ở hình 3.2
Bảng 3.5 Tổng hợp các lần kiểm tra KN xác định phương pháp và thiết kế công cụ ĐGQT
Mức độ đạt được của KN Không biểu hiện MĐ1 MĐ2 MĐ3
Biểu đồ trong Hình 3.2 minh họa mức độ khả năng xác định phương pháp và thiết kế công cụ đánh giá qua các lần kiểm tra Kết quả từ Bảng 3.5 và Hình 3.2 cho thấy sự gia tăng đáng kể về số lượng.
Trong các lần kiểm tra KNB, lần đầu tiên có 58% sinh viên đạt mức độ 1, 38% không biểu hiện và chỉ 4% đạt mức 2 Tuy nhiên, trong lần kiểm tra thứ hai, tỷ lệ sinh viên đạt mức 2 tăng lên 48%, trong khi tỷ lệ không biểu hiện giảm xuống còn 3% Đến lần kiểm tra thứ ba, tất cả sinh viên đều đạt từ mức 1 trở lên, với 70% đạt mức 2, và con số này tiếp tục tăng nhẹ lên 75% ở lần kiểm tra thứ tư.
Mặc dù có sự gia tăng qua các lần kiểm tra, biên độ tăng không cao, với mức tăng từ 4% ở lần kiểm tra thứ hai lên 17% ở lần kiểm tra thứ ba và 19% ở lần kiểm tra thứ tư Điều này cho thấy KNB là một lĩnh vực phức tạp, yêu cầu sinh viên phải có
Kết quả kiểm chứng T-test theo cặp trong SPSS cho thấy sự gia tăng mức độ KNB có ý nghĩa với các yếu tố tác động trong thực nghiệm, được thể hiện qua bảng dưới đây Kiểm định này thực hiện hai giả thuyết với mức ý nghĩa α = 0,05: giả thuyết H0 cho rằng không có sự khác biệt giữa các lần kiểm tra KNB, trong khi giả thuyết H1 khẳng định có sự khác biệt giữa các lần kiểm tra KNB.
Bảng 3.6 Kiểm chứng ý nghĩa về sự sai khác mức độ đạt được KN xác định phương pháp và thiết kế công cụ ĐGQT qua mỗi lần kiểm tra
Sự khác biệt giữa các cặp t df Sig
Trung bình Độ lệch chuẩn
Cao hơn KT2 - KT1 0,873 0,539 0,053 0,767 0,978 16,349 101 0,000 KT3 - KT2 0,569 0,637 0,063 0,443 0,694 9,011 101 0,000 KT4- KT3 0,275 0,632 0,063 0,15 0,399 4,388 101 0,000
Theo bảng 3.6, sự khác biệt về trung bình cộng mức độ đạt được kỹ năng xác định mục tiêu đánh giá kết quả học tập của sinh viên qua các lần kiểm tra lần lượt là 0,873; 0,569 và 0,275, với các giá trị p (Sig.(2-tailed)) đều nhỏ hơn 0,05 Điều này dẫn đến việc bác bỏ giả thuyết H0 và chấp nhận giả thuyết H1, chứng minh rằng sự gia tăng mức độ đạt được kỹ năng của sinh viên là kết quả của các tác động thực nghiệm như quy trình và biện pháp rèn luyện, không phải ngẫu nhiên.
3.3.1.3 Kĩ năng thu nhận và xử lý thông tin phản hồi
Bảng 3.7 Kết quả tổng hợp các lần kiểm tra KN thu nhận và xử lý TTPH
Mức độ đạt được của KN Không biểu hiện MĐ1 MĐ2 MĐ3
Hình 3.3 Biểu đồ thể hiện mức độ KN thu thập và xử lý thông tin phản hồi qua các lần kiểm tra Kết quả từ bảng 3.7 và hình 3.3 cho thấy, số lượng SV chưa biết cách thu nhận và xử lý TTPH chiếm phần lớn với tỉ lệ 72% ở lần KT1 và giảm xuống rõ rệt còn 9% ở lần KT2 và 1% ở lần KT3 Tỉ lệ SV đạt mức 1 của KN tăng nhanh trong lần tác động đầu tiên (rèn luyện KN riêng lẻ) từ 28% (KT1) lên 48% (KT2), sau đó tỉ lệ này
MĐ2MĐ3 hướng tăng dần qua các lần kiểm tra với đồ thị (hình 3.4) theo hướng đi lên Đến lần đánh giá cuối cùng, có 70% SV đạt mức độ 2 và 23% SV đạt mức độ 3
KẾT LUẬN
Sau một thời gian nghiên cứu, thực hiện nhiệm vụ của đề tài, chúng tôi đưa ra một số kết luận sau:
1.1 Kết quả phân tích chương trình đào tạo và khảo sát 285 SV ngành sư phạm
Nghiên cứu sinh học tại 05 trường ĐHSP cho thấy rằng các nội dung liên quan đến đánh giá kết quả học tập (ĐGQT) đã được đưa vào chương trình đào tạo, nhưng việc rèn luyện kỹ năng ĐGQT vẫn chưa được thực hiện một cách hệ thống Hơn nữa, nhận thức của sinh viên về ĐGQT còn hạn chế, dẫn đến kỹ năng thực hiện ĐGQT cũng chưa đạt yêu cầu.
1.2 Để định hướng rèn luyện KN ĐGQT trong dạy học Sinh học cho SV, đề tài đã xác định các nội dung cơ bản để thực hiện ĐGQT trong phạm vi bài học, bao gồm:
Xác định rõ điểm đích trong quá trình học tập là rất quan trọng Cần phân tích mối tương quan giữa các loại thông tin cần thu thập cho từng năng lực thành phần trong môn Sinh học, đồng thời lựa chọn phương pháp và công cụ phù hợp Việc sử dụng kết quả đánh giá sẽ giúp cải thiện hiệu quả học tập.
1.3 Trên cơ sở nghiên cứu lý thuyết về ĐGQT và KN ĐG, đề tài đã phân tích KN ĐGQT trong dạy học Sinh học thành 02 nhóm với 04 KN thành phần Nhóm KN lập kế hoạch ĐGQT bao gồm các KN: Xác định mục tiêu ĐGQT; Xác định phương pháp và thiết kế công cụ ĐGQT Nhóm KN thực hiện ĐGQT bao gồm: Thu thập và xử lý TTPH; Sử dụng TTPH Việc xác định các KN ĐGQT thành phần và chỉ báo cụ thể của các KN đó là cơ sở để xây dựng tiêu chí đánh giá cũng như qui trình rèn luyện
1.4 Để đánh giá mức độ phát triển KN ĐGQT của SV, đề tài đã xây dựng thang đo, rubric và đường phát triển KN ĐGQT Thang đo KN ĐGQT là những mô tả chung về biểu hiện hành vi của 04 mức độ tăng dần, bao gồm: Không biểu hiện, Sơ khởi,
Để đánh giá kỹ năng ĐGQT một cách hiệu quả, cần xây dựng rubric dựa trên thang đo và cấu trúc của kỹ năng này Rubric sẽ mô tả chỉ báo hành vi của từng kỹ năng thành phần theo bốn mức độ khác nhau Quá trình phát triển kỹ năng ĐGQT được thực hiện thông qua việc phân tích vai trò và độ khó của từng kỹ năng, từ đó xác định mức độ đóng góp của các kỹ năng này cho kỹ năng ĐGQT tổng hợp.
1.5 Qui trình rèn luyện KN ĐGQT cho SV ngành sư phạm Sinh học bao gồm
Bài viết này trình bày ba giai đoạn quan trọng trong quá trình đào tạo ĐGQT Giai đoạn 1 tập trung vào việc trang bị kiến thức cơ bản về ĐGQT Giai đoạn 2 bao gồm năm bài học rèn luyện cụ thể, hỗ trợ người học phát triển kỹ năng Để thực hiện quá trình này, hệ thống bốn phiếu hoạt động rèn luyện và 15 bài tập được sử dụng nhằm nâng cao hiệu quả học tập.
1.6 Quá trình thực nghiệm trên 102 SV ngành sư phạm Sinh học tại trường ĐHSP- Đại học Đà Nẵng và ĐHSP – Đại học Huế cho thấy, qui trình và các công cụ rèn luyện bước đầu có hiệu quả khi làm gia tăng mức độ đạt được KN ĐGQT của SV.
KIẾN NGHỊ
về hiệu quả của qui trình rèn luyện trong việc phát triển KN ĐGQT cho SV ngành sư phạm Sinh học ở các trường ĐHSP
2.2 Nghiên cứu sâu hơn việc rèn luyện nhóm KN thực hiện ĐGQT, bao gồm:
KN thu nhận và xử lý TTPH, KN sử dụng TTPH
2.3 Nghiên cứu những yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển KN ĐGQT của SV ngành sư phạm Sinh học để vận dụng qui trình rèn luyện KN ĐGQT cho phù hợp trong những bối cảnh cụ thể
DANH MỤC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ
1 Nguyễn Thị Hải Yến, Phan Đức Duy (2018), Vai trò của đánh giá quá trình trong dạy học theo tiếp cận năng lực, Kỉ yếu Hội thảo về Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học toàn quốc lần thứ I, 380-386
2 Phan Duc Duy, Nguyen Thi Hai Yen (2019), Utilizing summative test for improving the quality of teaching and learning - a direction of applying formative assessment in high school, Vietnam Journal of Education, 3(2), 52-56
3 Nguyễn Thị Hải Yến, Phan Đức Duy (2020), Đề xuất một số biện pháp và công cụ để áp dụng đánh giá quá trình trong dạy học Sinh học ở trường THCS, Kỉ yếu hội nghị quốc gia Nghiên cứu và Giảng dạy Sinh học lần IV, Số: 4 Trang: 969-978
4 Nguyễn Thị Hải Yến, Phan Đức Duy, Ngô Thị Hoàng Vân (2020), Xây dựng bộ tiêu chí để đo lường kĩ năng đánh giá quá trình cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học, Tạp chí Khoa học Đại học Huế: Khoa học xã hội và nhân văn, tập 129, Số 6D,
5 Nguyễn Thị Hải Yến (2021), Qui trình rèn luyện kĩ năng đánh giá quá trình cho sinh viên ngành Sư phạm Sinh học tại trường Đại học Sư phạm, Đại học Đà Nẵng,
Tạp chí Khoa học Xã hội, Nhân văn và Giáo dục, Số 11(01), 2021, Tr.63-71; DOI:
1 Ban chấp hành Trung ương (2013) Nghị quyết 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế
2 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông Chương trình tổng thể, Việt Nam
3 Bell B and Cowie B (2001) The characteristics of formative assessment in science education Sci Educ, 85(5), 536–553
4 Black P and Wiliam D (1998) Assessment and Classroom Learning Assess
5 Nguyen H.T.M and Hall C (2016) Changing views of teachers and teaching in Vietnam Teach Educ, 1–13
6 Popham W.J (2008), Transformative Assessment, Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, Virginia USA
7 Sadler D.R (1989) Formative assessment and the design of instructional systems Instr Sci, 18(2), 119–144
8 Baartman L.K.J., Bastiaens T.J., Kirschner P.A., et al (2006) The wheel of competency assessment: Presenting quality criteria for competency assessment programs Stud Educ Eval, 32(2), 153–170
9 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn Sinh học (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018),
10 Hayden M and Le T.N.L (2011) The education system in Vietnam: a need to improve quality Education in South-East Asia Symposium Books
11 Nguyen M.H (2011) Challenges to higher education reform: A university management perspective Educ Vietnam, 237–258
12 Hayden M and Lam T.Q (2010) Vietnam’s higher education system
Reforming higher education in Vietnam Springer, 14–29
13 Đào Hoa Mai, Sái Công Hồng, Lê Thái Hưng, và cộng sự (2013) Nghiên cứu đề xuất áp dụng các kĩ thuật đánh giá trong lớp học cho bậc học phổ thông ở
Việt Nam Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Nghiên cứu Giáo dục, 29(2), 10–23
14 Dao H and Pham N (2014) Performance Assessment: Perspectives from Vietnamese Teacher Candidates and Instructors-A Case Study Proceedings of the 7th International Conference on Educational Reform (ICER 2014), Innovations and Good Practices in Education: Global Perspectives, Seville,
15 Hồ Sỹ Anh (2013) Tìm hiểu về kiểm tra, đánh giá học sinh và đổi mới kiểm tra, đánh giá học sinh theo hướng tiếp cận năng lực Tạp chí Khoa học ĐHSP
16 Hoàng Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2008), Phân tích dữ liệu nghiên cứu với SPSS, NXB Hồng Đức
17 Brookhart S.M and Loadman W.E (1992) Teacher assessment and validity:
What do we want to know? J Pers Eval Educ, 5(4), 347–357
18 Broadfoot P., Daugherty R., Gardner J., et al (2002), Assessment for learning:
10 principles, Nuffield Foundation and University of Cambridge
19 Black P., Harrison C., Lee C., et al (2004) Working inside the black box:
Assessment for learning in the classroom Phi Delta Kappan, 86(1), 8–21
20 Bloom B.S (1971) Mastery learning Mastery learning: theory and practice
1, Holt, Rinehart & Winston, New York, 47–63
21 Popham W.J (2011), Transformative assessment in action: An inside look at applying the process, ASCD
22 Nicol D.J and Macfarlane‐Dick D (2006) Formative assessment and self‐ regulated learning: A model and seven principles of good feedback practice
23 Hattie J and Timperley H (2007) The power of feedback Rev Educ Res, 77(1), 81–112
24 McCallum S and Milner M.M (2021) The effectiveness of formative assessment: student views and staff reflections Assess Eval High Educ, 46(1), 1–16
25 Ramaprasad A (1983) On the definition of feedback Behav Sci, 28(1), 4–13
26 Kluger A.N and Denisi A (1996) The Effects of Feedback Interventions on
Feedback Intervention Theory We argue that a considerable body of evidence suggesting that feedback intervention (FI) effects on performance are Psychol
27 Black P and Wiliam D (1998) Inside the black box: Raising standards through classroom assessment Phi Delta Kappan, 92(1), 81–90
28 Black P., Harrison C., Lee C., et al (2003), Assessment for learning: Putting it into practice, McGraw-Hill Education (UK)
29 Black P and Wiliam D (2009) Developing the theory of formative assessment
Educ Assessment, Eval Accountability(formerly J Pers Eval Educ, 21(1), 5
30 Gioka O (2007) Assessment for learning in biology lessons J Biol Educ,
31 Granbom M (2016) Formative Assessment and Increased Student Involvement Increase Grades in an Upper Secondary School Biology Course J
32 Crooks T.J (1988) The impact of classroom evaluation practices on students
33 Black P.J (1993) Formative and Summative Assessment by Teachers Stud Sci
34 Stiggins R.J (1999) Evaluating classroom assessment training in teacher education programs Educ Meas Issues Pract, 18(1), 23–27
35 Hall K., Webber B., Varley S., et al (1997) A study of teacher assessment at key stage 1 Cambridge J Educ, 27(1), 107–122
36 Yan Z., Li Z., Panadero E., et al (2021) A systematic review on factors influencing teachers’ intentions and implementations regarding formative assessment Assess Educ Princ Policy Pract, 28(3), 228–260
37 Cisterna D and Gotwals A.W (2018) Enactment of Ongoing Formative Assessment: Challenges and Opportunities for Professional Development and Practice J Sci Teacher Educ, 29(3), 200–222
38 Tien N.H., Anh D.T., Luong M Van, et al (2020) Formative assessment in the teacher education in Vietnam J Hunan Univ Nat Sci, 47(8), 1–10
39 Ma H.A (2021), From testing to active student learning:Vietnamese EFL teacher’ perception of formative assessment, Victoria university, Melbourne,
40 Nguyễn Phương Chi (2020) Vận dụng một số kĩ thuật đánh giá quá trình trong dạy học môn Toán ở Trung học cơ sở Tạp chí giáo dục, 492(2), 22–27
41 Nguyễn Văn Hồng và Nguyễn Thị Ánh Tuyết (2021) Tiếp cận đánh giá quá trình trong thiết kế kế hoạch bài dạy môn Khoa học tự nhiên ở trường Trung học cơ sở Tạp chí giáo dục, 496(2), 29–34
42 Hà Thị Lê Na và Nguyễn Thị Thanh Tuyên (2021) Vận dụng đánh giá quá trình trong dạy học môn Toán lớp 10 Trung học phổ thông nhằm phát huy tính tích cực học tập cho học sinh Tạp chí Khoa học và Công nghệ, Trường Đại học Hùng Vương, 23(2), 61–68
43 Phan Thị Thanh Hội và Đỗ Thị Hoài Thu (2018) Thiết kế công cụ đánh giá lớp học trong dạy học sinh học trung học phổ thông Tạo chí giáo dục, 438(kì 2- 9/2018), 54–59
44 Lê lợi và Đinh Quang Báo (2015) Qui trình rèn luyện kĩ năng tự đánh giá trong dạy học phần Sinh học cơ thể, Trung học phổ thông Tạp chí giáo dục, 357(1), 39–42
45 Lê Thị Tuyết Hằng và Lê Thanh Oai (2019) Rèn luyện kĩ năng tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng cho học sinh trong dạy học phần Sinh Học Vi sinh vật, Sinh Học 10 Tạp chí giáo dục, 445(1), 57–61
46 Brookhart S.M (2011) Educational assessment knowledge and skills for teachers Educ Meas Issues Pract, 30(1), 3–12
47 Sluijsmans D.M.A., Brand-Gruwel S., and van Merriởnboer J.J.G (2002) Peer Assessment Training in Teacher Education: Effects on performance and perceptions Assess Eval High Educ, 27(5), 443–454
48 Graham P (2005) Classroom-based assessment: Changing knowledge and practice through preservice teacher education Teach Teach Educ, 21(6), 607–
49 Maclellan* E (2004) How convincing is alternative assessment for use in higher education? Assess Eval High Educ, 29(3), 311–321
50 Otero V.K and Nathan M.J (2008) Preservice elementary teachers’ views of their students’ prior knowledge of science J Res Sci Teach, 45(4), 497–523 assessment discernable to pre‐service teachers of science J Res Sci Teach,
52 Gao S., Liu K., and McKinney M (2019) Learning formative assessment in the field: Analysis of reflective conversations between preservice teachers and their classroom mentors Int J Mentor Coach Educ, 8(3), 197–216
53 Lovorn Ali Reza Rezaei M.G and Reza A (2011) Assessing the Assessment:
Rubrics Training for Pre-service and New In-service Teachers Pract Assessment, Res Eval, 16, 1–18
54 Box C., Skoog G., and Dabbs J.M (2015) A Case Study of Teacher Personal Practice Assessment Theories and Complexities of Implementing Formative Assessment Am Educ Res J, 52(5), 956–983
55 Julie A Birt, Mojtaba Khajeloo, Marcelle A Siegel, Elizabeth M Gammel, Hai
T Nguyen, Linh T Ngo K.C and B.R.M (2017) Instructors’ formative assessment in undergraduate biology: influences, context, and practice Run Head Form Assess Undergrad Biol, (2015), 1–17
56 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018) Quy định chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông
57 Hamano T (2008) Educational reform and teacher education in Vietnam J Educ Teach, 34(4), 397–410
58 Nguyen H.T.P (2007) Sustainable education development under globalization, and the reforms of teaching and learning methods in teacher training Soc issues under Econ Transform Integr Vietnam, 121–149