Luận án Tiến sĩ Rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ 56 tuổi trong hoạt động giáo dục

Phương pháp nghiên cứu

4.1 Phương pháp phân tích - tổng hợp

Phân tích là chia nhỏ một chỉnh thể ra thành từng mặt, từng khía cạnh, từng đặc tính khác nhau để xem xét Trong luận án, khi tiến hành phân tích, chúng tôi chủ yếu dùng phương pháp phân tích lưỡng phân, một phương pháp được sử dụng có hiệu quả trong việc nghiên cứu lí luận dạy tiếng Bắt đầu, một hiện tượng ngôn ngữ nào đó được xem như một chỉnh thể, chúng tôi dùng phương pháp phân tích lưỡng phân để chia thành các mặt, các yếu tố, các bình diện, các tính chất nhỏ hơn; sau đó lại tiếp tục chia từng mặt, từng yếu tố, hoặc bình diện, tính chất nhỏ hơn đó thành những mặt, những bình diện hoặc yếu tố nhỏ hơn nữa, và cứ tiếp tục như vậy cho tới khi kết thúc Bất kì một sự phân tích nào cũng được chúng tôi vận dụng theo tinh thần này. Sau đó Tổng hợp nhằm mục đích xâu chuỗi và khái quát những điều có được sau phân tích Chính việc sử dụng phương pháp phân tích và tổng hợp như vậy đã giúp chúng tôi nhận thức rõ hơn được những vấn đề cốt lõi được đặt ra trong luận án cũng như trong việc tìm hiểu cấu trúc so sánh, những biến thể của so sánh và sự vận dụng so sánh trong hoạt động của trẻ.

4.2 Phương pháp thống kê Đây là phương pháp dùng các phép tính toán để có những con số phản ánh một cách tường minh mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng trong một phạm vi nhất định nào đó, nhằm tìm ra thuộc tính chung, bản chất của sự vật, hiện tượng Chính vì vậy, trong luận án, chúng tôi đã sử dụng phương pháp thống kê khi khảo sát thực tiễn, khi tiến hành thực nghiệm và cả trong một số trường hợp khác nữa để có thể đưa ra được “những con số biết nói” nhằm minh hoạ cho một quan niệm, hoặc làm chỗ dựa cho một đề xuất hay kết luận nào đó.

4.3 Phương pháp so sánh Đó là việc đem các đối tượng ra đặt cạnh nhau để đối chiếu, so sánh đối tượng này với đối tượng khác trong những điều kiện, hoàn cảnh xác định chi phối chúng; trong những thời gian và không gian khác nhau Điều này cho phép chúng tôi nhìn rõ nét hơn những điểm tương đồng và sự khác biệt, nhận rõ những cái riêng có trong cùng một cái chung bản chất hoặc những dấu hiệu phân biệt cái riêng này với cái riêng khác của những đối tượng khác nhau được đưa ra xem xét So sánh để rút ra được các nhận thức chính xác về đối tượng sẽ là cơ sở rất quan trọng để chúng tôi có thể tiến hành khái quát hóa và tiến hành suy luận khoa học nhằm rút ra được những nhận xét chính xác về các đối tượng được chúng tôi tiến hành nghiên cứu trong luận án này.

4.4 Phương pháp điều tra - khảo sát

Phương pháp điều tra khảo sát được chúng tôi dùng để tìm hiểu, đánh giá thực trạng hoạt động rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ 5- 6 tuổi ở trường mầm non Cách thức điều tra, khảo sát được sử dụng là hoạt động quan sát, phát phiếu trưng cầu ý kiến giáo viên xoay quanh hoạt động so sánh của trẻ, trực tiếp dự một số giờ lên lớp để nắm nội dung thông tin và lấy các số liệu cần thiết theo định hướng của đề tài luận án sau đó, trao đổi trò chuyện với các vị phụ huynh, trò chuyện với trẻ Các số liệu và thông tin thu được trong quá trình điều tra, khảo sát này được ghi chép lại, lập bảng biểu và tiến hành phân tích cụ thể Việc điều tra, khảo sát như vậy sẽ giúp luận án có được cơ sở thực tiễn vững chắc và tạo được niềm tin cho chúng tôi trong quá trình đề xuất và triển khai những nội dung quan trọng của công trình này.

Việc thực nghiệm thường được sử dụng khi chúng ta cần khẳng định tính chân thực của một giả thuyết hay một sự phỏng định nào đó Thực nghiệm cũng có thể được tiến hành như một tiêu chí để kiểm tra giả thuyết, kiểm tra một hoặc một số đề xuất Kết quả thực nghiệm sẽ làm tăng thêm chất lượng quá trình nghiên cứu khoa học, đặc biệt là khoa học giáo dục và xác nhận một cách chính xác khả năng thực thi những đề xuất trong luận án.

Trong lí luận dạy học, các nhà khoa học luôn đặt ra câu hỏi: Dạy cái gì? Dạy thế nào? Và, tại sao lại dạy như thế? [2, tr 34] Luận án này thuộc chuyên ngành giáo dục học, vì thế những nội dung rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ 5-6 tuổi mà chúng tôi đề xuất chính là sự trả lời cho câu hỏi “Dạy cái gì?” Còn việc luận án đưa ra những bước rèn luyện cho hoạt động này chính là sự trả lời cho câu hỏi “Dạy thế nào?” Và cuối cùng, phần mà luận án tiến hành thực nghiệm sẽ là lời giải đáp cho câu hỏi “Vì sao lại dạy như thế? Bởi vậy, việc thực nghiệm trong luận án này không phải chỉ như một phương pháp nghiên cứu và còn là một nội dung buộc phải có Thực nghiệm giúp kiểm tra, đánh giá được hiệu quả của các bước đi trong quy trình được luận án đưa ra, mặt khác còn giúp chúng tôi làm sáng rõ kết quả và xác định được mức độ khả thi của những đề xuất đó khi đưa vào thực tiễn hoạt động giáo dục.

Giả thuyết khoa học

So sánh là một hoạt động thường gặp ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi, vì so sánh vừa là một thao tác tư duy giúp trẻ khám phá và nhận thức về thế giới, vừa là một phương tiện ngôn ngữ, góp phần nâng cao hiệu quả diễn đạt; bởi vậy nếu giáo viên đưa ra được một quy trình rèn luyện kĩ năng so sánh phù hợp đối với trẻ, theo tinh thần “học mà chơi, chơi mà học” thì chắc chắn việc rèn luyện đó sẽ không chỉ giúp trẻ phát triển tư duy mà còn giúp trẻ hình thành được cả kĩ năng sử dụng ngôn ngữ, tạo ra sự sinh động cho lời nói.

Đóng góp của luận án

- Luận án đã hệ thống hóa được những vấn đề về lí luận ngôn ngữ học, giáo dục học và tâm lí học cũng như khảo sát một cách khách quan thực trạng có liên quan tới việc rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non.

- Đề xuất quy trình rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ 5-6 tuổi với những bước đi rõ ràng, những chỉ dẫn cụ thể cho từng bước đi ấy trong hoạt động giáo dục Khám phá môi trường xung quanh và Làm quen với tác phẩm văn học.

Kết cấu của luận án

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, luận án bao gồm những nội dung sau đây:

Chương 1 Tổng quan về tình hình nghiên cứu

Trong chương này luận án dành để tập hợp lại những công trình nghiên cứu có nhiều đóng góp nhất về so sánh đã được công bố cả trong lô gic học cũng như trong lĩnh vực ngôn ngữ học, vì đây chính là điểm nhìn của chúng tôi trong luận án Không dừng lại ở đấy, trong quá trình điểm như vậy, luận án cũng cố gắng chỉ ra những vấn đề lí luận đã được bàn bạc, những bình diện đã được phân tích kĩ lưỡng hoặc những nội dung, những vấn đề đang còn bỏ ngỏ trong các công trình ấy Việc tổng quan này giúp cho luận án có được những nhận thức ban đầu hết sức quan trọng để xác định phương hướng triển khai của mình.

Chương 2 Cơ sở lí luận và thực tiễn

Trong chương 2, luận án tập trung giới thiệu về cơ sở lí luận và thực tiễn đã được đề tài lựa chọn Về mặt lí luận, luận án cố gắng làm rõ những khái niệm chính, một số nội dung cơ bản của thao tác so sánh, phép tu từ so sánh, những đặc trưng tâm lí lứa tuổi và sự phát triển ngôn ngữ của trẻ mẫu giáo Đây là những vấn đề lí luận mà luận án buộc phải tìm hiểu để có những đề xuất chính xác, khoa học trong việc rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ Về mặt thực tiễn, luận án đã phân tích chương trình mẫu giáo nói chung và phần chương trình dành cho hoạt động Khám phá môi trường xung quanh, Làm quen với tác phẩm văn học nói riêng Bên cạnh đó, luận án còn tiến hành khảo sát, phân tích thực trạng của việc rèn luyện kĩ năng so sánh của trẻ trong những giờ học, trong lúc trò chuyện Chỉ dựa vào những khảo sát và phân tích cơ sở thực tiễn này, luận án mới có khả năng đề xuất được một quy trình rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ 5-6 tuổi một cách khả thi.

Chương 3 Đề xuất quy trình rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ 5 – 6 tuổi trong hoạt động giáo dục Đây là chương trọng tâm, trình bày những đề xuất của tác giả luận án trong việc rèn luyện cho trẻ có kĩ năng sử dụng so sánh trong hoạt động Khám phá môi trường xung quanh và Làm quen với tác phẩm văn học Bởi vậy, trước khi đưa ra một quy trình rèn luyện, luận án đã nêu lên một số nguyên tắc nhất định Có thể coi đây là những quan điểm, những tư tưởng buộc phải tuân thủ khi rèn luyện Sau đó, luận án đưa ra một quy trình với những bước đi cụ thể trong việc rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ Những bước đi và quy trình này được luận án phân tích cụ thể, có dẫn chứng minh họa để tiện cho việc vận dụng.

Chương 4 Thực nghiệm sư phạm

Chương này tập trung mô tả quá trình tiến hành thực nghiệm từ đối tượng, nội dung, phương pháp cho đến kết quả và việc xử lí kết quả thực nghiệm để có được những kết luận cần thiết về nội dung nghiên cứu và qua đó bước đầu đánh giá được tính khả thi của những đề xuất mà luận án đã nêu ra.

Khép lại nội dung chính của luận án là phần Kết luận chung Trong phần này luận án nhìn lại những điểm đáng chú ý nhất và đưa ra những khuyến nghị cần thiết trong việc tổ chức hướng dẫn trẻ 5-6 tuổi rèn luyện kĩ năng so sánh trong trường mầm non.

TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

SO SÁNH NHƯ MỘT THAO TÁC TƯ DUY

Khi bàn về so sánh như một thao tác tư duy, dường như các tài liệu nước ngoài đều đặt ra vấn đề làm rõ khái niệm này, dù sự bàn luận đó có thể nông hay sâu, lời lẽ có thể ngắn hay dài, hoặc có thể khái quát hay cụ thể Nhưng nhìn một cách chung nhất, các công trình này đều coi so sánh là một hoạt động trí tuệ và xếp so sánh vào loại suy luận tương tự thuộc nhóm các suy luận quy nạp.

Trong Bút kí triết học của mình, khi vạch rõ tính không đầy đủ, không hoàn chỉnh trong tri thức thu được của con người, V.I Lênin đã cho rằng “tương tự là một suy luận không cho ta những kết luận tất yếu được suy ra từ các tiền đề chân thực, mà chỉ cho ta những tri thức giả thuyết, cho ta những dự đoán dựa trên cơ sở so sánh sự tương đồng giữa hai đối tượng Nhưng những hiểu biết, những dự đoán ban đầu đó là hết sức cần thiết đối với nhận thức của con người trên con đường đi tìm chân lí để nhận thức chính xác về sự vật, hiện tượng” [dẫn theo 90, tr 166] Để có thể biết được những suy luận nào đó là chân thực hay giả dối, khoa học cần phải tiếp tục nghiên cứu, bổ sung, hoàn thiện, để biến những tri thức vốn mang tính giả thuyết thành kết luận tất yếu và chân thực.

Ví dụ, con người đã nhận ra Mặt trời và Trái đất có nhiều dấu hiệu tương tự: đều chuyển động, là thiên thể của cùng một hành tinh, có chung cấu tạo hóa học…

Trên Mặt trời đã tìm thấy nguyên tố mới: Hêli

 Suy luận: Trên Trái đất cũng có thể có Hêli

Và suy luận“Trên Trái đất cũng có thể có Hêli” hiện nay đã được khẳng định bằng những kết quả nghiên cứu chuyên sâu của các nhà khoa học và dẫn đến kết luận: Trái đất có nguyên tố Hêli Như vậy, tương tự mới là nhận thức ban đầu, là dự đoán bằng suy luận, là cái mới chỉ ở dạng “có thể”, nên muốn khẳng định được cần phải tiếp tục nghiên cứu sâu để có kết luận chính xác.

Theo V.I Lênin và nhiều nhà nghiên cứu khác thì so sánh là cái cốt lõi để tạo ra phép suy luận tương tự Trong Từ điển Triết học của Liên xô (cũ), so sánh được xem là:“Đối chiếu các đối tượng nhằm phát hiện ra những nét giống nhau hay khác nhau giữa chúng (hoặc cả hai cái cùng một lúc) Là tiền đề quan trọng nhất của khái quát hóa Đóng một vai trò to lớn trong suy lí theo phép tương tự Những phán đoán thể hiện kết quả so sánh là mục tiêu phát hiện nội dung các khái niệm về các đối tượng được so sánh; về mặt này thì so sánh được dùng làm một phương pháp bổ sung - và đôi khi cả thay thế - cho định nghĩa” [90, tr 506] So sánh ở đây đã trở thành một tiền đề quan trọng nhất để khái quát hóa, để phát hiện nội dung các khái niệm.

Trong cuốn Lô gic học của D.P Gorki, dựa trên quan điểm của Lênin, tác giả cho rằng so sánh tương tự thuộc về suy luận quy nạp và cho rằng, đấy là “suy luận trong đó từ chỗ hai đối tượng giống nhau ở một số dấu hiệu, ta rút ra kết luận rằng các đối tượng này giống nhau ở các dấu hiệu khác” [66, tr 166] Ông đưa ra ví dụ: A có các dấu hiệu a,b,c,d; và B có các dấu hiệu a,b,c → Suy ra: B có thể có dấu hiệu d. Tất nhiên ta hiểu rằng kết luận trong các suy luận tương tự không được rút ra một cách tất yếu từ các tiền đề vì các đối tượng được so sánh, dù cho chúng giống nhau thế nào đi nữa, bao giờ cũng có những dấu hiệu khác nhau (nếu không thì các đối tượng này không còn là hai đối tượng khác nhau mà là một) [66, tr 167].

Trong tác phẩm “Phương pháp biện luận – Thuật hùng biện” nhà nghiên cứu Triệu Truyền Đống của Trung Quốc cho rằng“So sánh là cách đối chiếu giữa những vật mà bản chất khác nhau nhưng có những điểm giống nhau” [65, tr 187],“So sánh là so sánh giữa hai sự vật phải trái, cũng có thể là so sánh giữa hai loại sự vật trương quan, tương tự” [65, tr 205] Điều này có nghĩa là khi đã nói đến so sánh là phải có hai đối tượng và đem hai đối tượng đó đặt cạnh nhau để xem xét nhằm rút ra được cái gì giống nhau và khác nhau giữa chúng.

Như vậy, trong hoạt động nhận thức, so sánh đều được các nhà khoa học thống nhất coi là một thao tác Đó là việc“xác định sự giống nhau trong một số mặt, tính chất và quan hệ giữa những đối tượng không đồng nhất; suy lí theo tương tự là những kết luận được rút ra căn cứ vào sự giống nhau ấy ” [90, tr 650] Điều này cho thấy, so sánh là một thao tác trí tuệ giúp con người dùng để nhận thức hiện thực khách quan, để suy luận và khám phá thế giới. Ở Việt Nam, cũng có khá nhiều công trình đề cập đến khái niệm so sánh và thao tác so sánh Tuy vậy, khái niệm so sánh của các tác giả này cũng không có khác biệt gì đáng kể so với các tác giả nước ngoài Nếu có điểm gì đó cần phải nói thêm thì đó chính là việc có những tác giả không chỉ nêu khái niệm so sánh mà còn đi sâu hơn vào việc phân tích khái niệm“phương pháp so sánh” Tác giả Vương Tất Đạt cho rằng: so sánh“được coi như phương pháp lĩnh hội tri thức mới, là suy luận trong đó kết luận về sự giống nhau của các dấu hiệu được rút ra trên cơ sở giống nhau của các dấu hiệu khác của các đối tượng” Tuy vậy, theo tác giả, để nâng cao giá trị của so sánh “Cần phải chú ý đến một số điều kiện: Các đối tượng so sánh càng có nhiều dấu hiệu chung bao nhiêu thì càng tốt bấy nhiêu vì như vậy kết luận rút ra được càng có độ tin cậy cao; Các dấu hiệu chung không được cùng loại hoặc là hệ quả của nhau vì như vậy thông tin sẽ trở nên nghèo nàn và kết luận rút ra sẽ có độ chính xác không cao; Các dấu hiệu càng phản ánh đúng bản chất bao nhiêu thì mức độ chính xác của kết luận cũng sẽ càng cao bấy nhiêu, vì sự giống nhau về bản chất sẽ làm cho tính tương đồng giữa các đối tượng sẽ càng tăng cao hơn” [10,tr 140].

Trong một công trình khác viết về Lô gic học, các tác giả cũng đã phân tích thêm cơ sở khoa học của phép suy luận so sánh tương tự Các tác giả cho rằng “Mỗi sự vật hiện tượng có hàng loạt các thuộc tính gắn liền với bản chất của nó Các thuộc tính đó bộc lộ ra ngoài thành tập hợp các dấu hiệu Vì thế nếu hai đối tượng có hàng loạt dấu hiệu đồng nhất, nếu các dấu hiệu đó thực sự là dấu hiệu bản chất, thì rất có thể hai đối tượng là đồng loại, do đó nếu đối tượng này có thêm dấu hiệu gì thì đối tượng kia cũng có thể có” [16, tr 265].

Từ sự phân tích trên, chúng ta có thể thấy thao tác so sánh được sử dụng thường xuyên và có giá trị to lớn trong hoạt động tư duy của con người Nó là một trong những cách suy luận chiếm ưu thế ở giai đoạn đầu của quá trình nhận thức của xã hội Nhờ quan sát rồi so sánh, con người có thể nhanh chóng đưa ra được những nhận định ban đầu để định hướng hành động khi mà chưa có điều kiện để kiểm tra, xác minh một cách chính xác nhận thức đó.

1.1.2 Tác dụng của thao tác so sánh đối với nhận thức

1.1.2.1 Là cơ sở nâng cao khả năng nhận thức chân lí

Trong tác phẩm “Phương pháp biện luận – Thuật hùng biện”, nhà nghiên cứu Triệu Truyền Đống đã dành nhiều trang viết không chỉ để phân tích khái niệm so sánh mà còn để chỉ ra tác dụng của so sánh đối với nhận thức của con người Không có so sánh, không có sự đối chiếu giữa các sự vật, sự việc với nhau, tư duy của con người thiếu cơ sở chắc chắn để nhận thức chân lí, nhận thức hiện thực khách quan Vì vậy, ông cho rằng “Qua việc so sánh hai loại sự vật tương quan, tương tự càng có thể nâng cao khả năng nhận thức của con người đối với một sự vật nào đó, nâng cao khả năng phân biệt đúng sai, có lí và vô lí, từ đó mà đạt đến mục đích chiến thắng trong tranh luận” [65, tr 205] Không dừng lại ở đó, ông còn cho rằng một so sánh hay

“Một so sánh có hình ảnh sinh động có thể làm cho cái khó hiểu trở nên rõ ràng, cái trừu tượng trở nên cụ thể, cái lạ lẫm trở nên quen biết Đồng thời có thể gợi liên tưởng làm cho luận chứng của mình như hổ chắp cánh, hiệu quả bội phần” Để minh chứng cho ý kiến trên của mình, ông đã đưa ra một dẫn chứng cụ thể để bạn đọc hiểu rõ hơn về giá trị này của so sánh Ông kể, có một lần Ka-li-nin - nhà tuyên truyền Nga - giảng giải về tầm quan trọng của liên minh công nông cho nông dân nghe Và dù đã giảng giải cũng như chứng minh hết sức tường tận nhưng người nghe vẫn “ù ù cạc cạc” Một người nông dân đã đứng lên hỏi ông: “Với chính quyền Xô viết thì cái gì quý hơn, công nhân hay nông dân?” Nhân cơ hội đó, Ka-li-nin hỏi lại bằng cách nói so sánh: “Vâng, thế thì với một người, cái gì quý hơn, chân phải hay chân trái?” Cả hội trường nổ tung một tràng pháo tay Ai cũng cười hả hê” [65, tr 187] Với những người nông dân Nga vào thời điểm Nhà nước Xô viết mới được thành lập, việc trả lời những câu hỏi mà họ đặt ra đâu phải dễ dàng và chắc gì đã thuyết phục được họ Và rất có thể việc giải thích, việc trả lời trực tiếp những câu hỏi ấy có khi lại dẫn đến chỗ khiến họ hiểu sai lạc ý của người trả lời Vì vậy cách tốt nhất là đẩy câu trả lời về phía người hỏi Cách làm của Ka-li-nin là hết sức không ngoan Ở đây, chỉ cần một sự so sánh đơn giản nhưng hết sức sát hợp, Ka-li-nin đã làm rõ được mọi điều và giúp những người nông dân Nga có khả năng nhận thức đúng đắn vấn đề được nói đến. Tác dụng ở đây của so sánh là như vậy.

Sức mạnh của so sánh càng phát huy hiệu quả hơn nữa, khi mà giữa hai sự vật, hiện tượng cho dù giảng giải, phân tích dài dòng đến mấy cũng chưa chắc đã nói được hết ý Trong những trường hợp ấy, người ta chỉ cần dùng so sánh là có thể tất cả những điều cần giải thích, cần phân tích đã được gửi gắm đủ ở trong đó Qua so sánh, con người có thể tự nâng cao được khả năng nhận thức đối với một sự vật nào đó và phân biệt được đúng sai, cái có lí và cái vô lí một cách rõ ràng Và cũng chính vì việc bản thân tự nhận thức, tự lí giải thông qua cách so sánh như vậy mà nhiều khi tính thuyết phục cũng theo đó tăng lên.

Vẫn trong tác phẩm “Phương pháp biện luận - Thuật hùng biện”, Triệu Truyền Đống đã dẫn ra câu chuyện Tiền Ích Khiêm - viên thượng thư bộ Lễ triều đình nhà Minh nhưng lại quy hàng nhà Thanh - có người cháu gái sau khi mãn tang chồng đã tái giá Theo tục lệ địa phương, trong lễ tái giá, đám cưới sẽ không có trống nhạc Gặp cháu, ông ta khích bác:“Lần cưới trước trống nhạc vang trời, sao lần này im ắng vậy? Hai lần đều là cưới mà sao khác nhau thế!” Người cháu biết người cậu có ý mỉa mai thân phận tái giá của mình và theo đúng cách của người cậu, cô cũng đã hỏi lại ông bằng một so sánh tương đồng Cô biết rằng y phục của quan lại nhà Minh là áo cổ tròn, còn y phục nhà Thanh mặc áo đính móc, nay vì bỏ nhà Minh, đầu hàng nhà Thanh mà ông cậu buộc phải mặc y phục đính móc Cô nói:“Hai lần cậu đến mừng đám cưới cháu, lần trước cậu mặc áo cổ tròn, còn lần này sao cậu lại mặc áo đính móc?” Người cậu đứng lặng người và cúi gằm mặt [65, tr 78] Cách so sánh tương đồng mà cô cháu gái sử dụng ở đây đã có hiệu quả Cô không to tiếng hay nặng lời với cậu mình mà chỉ cần đưa ra một so sánh là ông cậu cũng có thể hiểu cô cháu gái giận mình biết chừng nào!

1.1.2.2 Giúp khái niệm trừu tượng trở nên cụ thể, dễ hiểu hơn

Tác phẩm “Sửa đổi lề lối làm việc” của X.Y.Z là một trong những cuốn sách đã chỉ ra rất rõ tác dụng của so sánh đối với cuộc sống [63] Trong chương V “Cách lãnh đạo”, tác giả đã cho rằng dân chúng thường rất hay so sánh và họ nhận thức được nhiều điều thông qua so sánh Tác giả viết:“Họ so sánh bây giờ và họ so sánh thời kỳ đã qua Họ so sánh từng việc và họ so sánh toàn bộ Do sự so sánh, họ thấy chỗ khác nhau, họ thấy mối mâu thuẫn Rồi lại do đó, họ kết luận, họ đề ra cách giải quyết” Và cũng do so sánh mà người lao động“biết rõ ràng” về cán bộ, về việc cán bộ làm Bởi thấy rõ tác dụng của so sánh như vậy, tác giả kết luận:“So đi sánh lại, phân tích rõ ràng là cách làm việc có khoa học” Việc gì cũng cần phải so sánh thật kĩ lưỡng, khoa học So sánh dường như đã trở thành một thao tác rất quan trọng đối với nhận thức của con người.

SO SÁNH NHƯ MỘT BIỆN PHÁP TU TỪ

Trước tiên, chúng ta phải nhắc đến công trình của tác giả Đinh Trọng Lạc:

Giáo trình Việt ngữ tập III (phần Tu từ học) được in vào năm 1964 Đây là một trong bộ ba giáo trình đầu tiên (Từ vựng học, Ngữ pháp học và Tu từ học) về ngôn ngữ được chính thức sử dụng giảng dạy ở Trường ĐHSPHN vào thời điểm những năm 60 và cũng là cuốn giáo trình vào loại sớm nhất viết kĩ, viết sâu về biện pháp so sánh

(hay còn gọi là phép so sánh) [20, tr 115] Trong giáo trình này, tác giả đã dành nhiều trang để bàn về khái niệm, cấu trúc, chức năng và một số giá trị của biện pháp so sánh tu từ trong diễn đạt Đây là cuốn sách đặt cơ sở cho nhiều vấn đề lí luận về tu từ học nói chung, về biện pháp so sánh nói riêng cho một loạt các công trình sau này của chính tác giả và của một số nhà ngôn ngữ học khác khi đi sâu tìm hiểu về so sánh.

Năm 1982, Võ Bình, Lê Anh Hiền, Cù Đình Tú, Nguyễn Thái Hòa cho ra mắt bạn đọc cuốn Phong cách học tiếng Việt [7] Đây cũng là cuốn biên soạn tương đối sâu về biện pháp so sánh Trong phần“Các phương thức ngữ nghĩa được cấu tạo theo quan hệ liên tưởng”, phương thức đầu tiên được các tác giả nhắc đến chính là so sánh Các tác giả đã dành tới 6 trang (từ trang 145 đến trang 150) để trình bày kĩ về các vấn đề: khái niệm so sánh nghệ thuật (so sánh hình ảnh, tu từ so sánh), hình thức so sánh nghệ thuật, giá trị của so sánh nghệ thuật Nhìn chung những vấn đề lí luận về biện pháp so sánh đặt ra trong cuốn này có nhiều nét tương đồng với những vấn đề được nêu ra trong cuốn giáo trình của tác giả Đinh Trọng Lạc vừa điểm trên Tuy vậy, trong cuốn sách này, các tác giả đã nêu ra một số ý mới chưa được đề cập đến trong cuốn giáo trình Việt ngữ tập III của tác giả Đinh Trọng Lạc Các tác giả viết:“So sánh mang đặc trưng của phong cách thời đại, phong cách dân tộc, phong cách tác giả Tìm hiểu sự khác nhau giữa cách so sánh trong văn học cổ điển với văn học hiện đại, giữa cách so sánh trong ca dao với thơ ca bác học, giữa cách so sánh của nhà thơ này với nhà văn khác là một điều thú vị Có người ưa dùng cách so sánh mang tính chất trí tuệ, có người ưa so sánh mộc mạc, chân chất, chính xác và pha màu hài hước như văn chương dân gian Sự khác nhau này do nội dung, thể tài, khuynh hướng sáng tác, tâm lí dân tộc, thời đại quy định Cho nên, trong việc nghiên cứu tiếng Việt văn học, so sánh cũng như nhiều phương thức tạo hình gợi cảm khác còn đặt ra cho chúng ta nhiều vấn đề phải giải quyết” [7, tr 145-150] Nếu như cách đây gần 50 năm, vào thời điểm cuốn sách ra đời, các tác giả mới xem những điều viết ra trên chỉ là một dự cảm thì tới thời điểm này, chúng ta có thể khẳng định rằng dự cảm đó đã trở thành hiện thực.

Vào năm 1983, tác giả Cù Đình Tú cho ra mắt bạn đọc cuốn “Phong cách học và đặc điểm tu từ tiếng Việt” Tác giả đã đưa ra khái niệm so sánh tu từ (còn gọi là

“so sánh hình ảnh”), về cơ bản giống với những khái niệm trong các công trình của các tác giả khác đã được công bố trước đó Cù Đình Tú cho rằng:“So sánh tu từ là công khai đối chiếu hai hay nhiều đối tượng cùng có một dấu hiệu chung nào đấy (nét giống nhau) nhằm diễn tả một cách hình ảnh đặc điểm của một đối tượng” Từ khái niệm đó, tác giả đã cố gắng tách biệt so sánh tu từ với so sánh luận lí Theo tác giả, cần phân biệt so sánh tu từ với so sánh luận lí ở một số phương diện như: đối tượng so sánh, mục đích so sánh và chức năng so sánh Vì cấu trúc của so sánh tu từ và so sánh luận lí là giống nhau nên tác giả cho rằng chỉ có dựa vào một số phương diện ấy, chúng ta mới có thể nhận ra được đâu là so sánh tu từ và đâu là so sánh luận lí một cách rõ ràng Còn khi bàn về việc phân loại so sánh tu từ, tác giả đề nghị cần dựa vào 2 tiêu chí: hình thức và nội dung Về hình thức, tác giả dựa hẳn vào sự xuất hiện của từ so sánh để phân loại: như, tưởng như, giống như, tựa như ; hơn, kém, hơn cả ; bao nhiêu bấy nhiêu Về nội dung, tác giả dựa vào sự xuất hiện hay không xuất hiện, trực tiếp hay gián tiếp của nét giống nhau giữa A và B để phân loại thành: so sánh nổi và so sánh chìm [50, tr 174, 175] Đây là công trình góp đã thêm một tiếng nói mới vào quá trình nghiên cứu phép tu từ so sánh trong tiếng Việt.

Vào khoảng những năm từ 1993 – 1997, hàng loạt cuốn sách về phong cách học ra đời Điều đáng nói là tất cả các cuốn sách ấy đều dành cho biện pháp so sánh một số trang đáng kể Cuốn Thực hành phong cách học tiếng Việt do Đinh Trọng Lạc (chủ biên), biên soạn năm 1993 là một trong những cuốn dành toàn bộ số trang viết đề cập đến vấn đề rèn luyện khả năng đưa lí luận vào thực tiễn, vận dụng lí thuyết vào thực hành cho sinh viên Trong phần “Các phương tiện tu từ và các biện pháp tu từ của tiếng Việt”, sách đã dành một số lượng bài tập tương đối lớn cho biện pháp so sánh Các tác giả đã nêu ra một số dạng bài tập rèn luyện so sánh, kiểu như: nhận xét mối quan hệ giữa cái so sánh và cái được so sánh, chỉ ra tác dụng cụ thể của phép so sánh trong câu văn câu thơ về mặt nhận thức và thẩm mĩ Đây là những gợi ý tốt để định hướng cho nghiên cứu sinh trong việc rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động khám phá môi trường xung quanh và làm quen với tác phẩm văn học.

Vào năm 1997, cuốn Phong cách học tiếng Việt của Đinh Trọng Lạc [22] được phát hành Trong công trình này, tác giả đã phân chia các biện pháp tu từ không giống với cách chia đã được trình bày trước đây trong cuốn 99 phương tiện và biện pháp tu từ tiếng Việt [24] Nếu trước đây, tác giả chia các biện pháp tu từ thành 5 nhóm: biện pháp tu từ từ vựng, biện pháp tu từ ngữ nghĩa, biện pháp tu từ cú pháp, biện pháp tu từ văn bản, biện pháp tu từ ngữ âm – văn tự thì nay tác giả chỉ chia thành ba nhóm. Nhóm thứ nhất, các biện pháp tu từ dùng các hình ảnh tương đồng gồm: so sánh, đồng nghĩa kép, thế đồng nghĩa; nhóm thứ hai, các biện pháp tu từ dùng các hình ảnh đối lập gồm: phản ngữ, nghịch ngữ, đột giáng; nhóm thứ ba, các biện pháp tu từ dùng các hình ảnh không ngang bằng gồm: tăng dần, giảm dần, chơi chữ, nói lái Nếu trong các tác phẩm trước đây, tác giả Đinh Trọng Lạc xếp“so sánh” vào nhóm cùng với ẩn dụ, hoán dụ vì các biện pháp này được nhìn chủ yếu dưới góc độ ngữ nghĩa, thì nay “so sánh” được xếp cùng nhóm với hai phép đồng nghĩa kép và thế đồng nghĩa vì chúng được nhìn dưới góc độ “hình ảnh tương đồng” Đây là cách phân loại giúp cho chúng tôi biết nhìn “so sánh” sao cho đa dạng và nhiều chiều hơn.

Cuốn 300 bài tập phong cách học tiếng Việt của Đinh Trọng Lạc ra mắt bạn đọc vào năm 1998 Đây là cuốn sách tập trung vào việc rèn kĩ năng sử dụng các phương tiện tu từ, biện pháp tu từ, trong đó có biện pháp so sánh tu từ [23, tr 284, 285], thông qua một hệ thống các bài tập chặt chẽ, khoa học dành cho sinh viên các trường đại học và cao đẳng sư phạm.Về cơ bản, tính chất và cách thức biên soạn có phân nào đó tương tự với cuốn Thực hành phong cách học tiếng Việt mà chúng tôi vừa điểm ở trên.

Bàn thêm về phép so sánh tu từ - Bùi Trọng Ngoãn [33, tr 249] - là bài viết tìm hiểu sâu về cấu trúc so sánh từ góc độ lí luận ngôn ngữ Tác giả đã trình bày một số vấn đề lớn xung quanh cấu trúc so sánh: xác định cách gọi tên “từ ngữ biểu đạt quan hệ so sánh” và liệt kê 20 đơn vị biểu đạt quan hệ so sánh; chỉ ra cơ sở so sánh là thuộc tính của cái dùng để so sánh và xây dựng các tiêu chí phân biệt so sánh nổi với so sánh chìm; phân tích một số mô hình so sánh “B bao nhiêu A bấy nhiêu” và”A bao nhiêu B bấy nhiêu” Bài viết đã đi rất sâu vào cấu trúc của so sánh, một trong những cơ sở lí luận mà chúng tôi cần phải tìm hiểu.

Trong ngôn ngữ học, các nhà ngôn ngữ cho rằng chúng ta có thể gặp hàng trăm, hàng nghìn những so sánh cụ thể khác nhau Nhưng để có thể nghiên cứu kĩ về so sánh dưới những góc nhìn khác nhau, các nhà khoa học đã phân chia so sánh theo một số cách sau:

 Căn cứ vào dấu hiệu hình thức (dựa vào từ ngữ so sánh) [50], Cù Đình Tú đã chia so sánh ra thành:

- So sánh ngang bằng: Đây là phép so sánh sử dụng các từ so sánh: như, tựa như, giống như, tương tự như, tựa hồ như, như là, giống như là, y như, hệt như, chẳng khác Ví dụ: Cau cao, cao mãi/ Tàu vươn giữa trời /Như tay ai vẫy/ Hứng làn mưa rơi (Ngô Viết Dinh).

- So sánh hơn kém: Đây là phép so sánh có sử dụng các từ so sánh: hơn, thua, kém, còn hơn là, còn kém, kém hơn, hơn hẳn, chẳng bằng Ví dụ: Những ngôi sao thức ngoài kia/ Chẳng bằng mẹ đã thức vì chúng con (Trần Quốc Minh).

- So sánh tuyệt đối: Đây là phép so sánh có sử dụng các từ so sánh mang tính tuyệt đối, kiểu như: là, đẹp nhất là, tốt nhất là, xinh nhất là, giỏi nhất là Nhà nghiên cứu Đinh Trong Lạc còn gọi so sánh có sử dụng từ “là” là so sánh nhấn mạnh hay so sánh khẳng định [24] Ví dụ: Ông là buổi trời chiều/ Cháu là ngày rạng sáng (Phạm Cúc).

 Căn cứ vào tính biểu cảm, hình tượng của so sánh, ta có thể phân thành:

- So sánh tu từ: Mục đích chính là tạo nhận thức thẩm mĩ, tạo sự rung cảm nghệ thuật trong tiếp nhận, sử dụng nhiều hình ảnh.Ví dụ: Ơ cái dấu hỏi / Trông ngộ ngộ ghê / Như vành tai nhỏ / Hỏi rồi lắng nghe (Phạm Như Hà).

- So sánh lô gic: Mục đích chính là tạo nhận thức lí trí, không lệ thuộc vào tính hình ảnh, tính nghệ thuật, kiểu như: Cháu khỏe hơn ông nhiều (Phạm Cúc).

 Căn cứ vào tính đồng loại hay dị loại của đối tượng so sánh, ta chia thành:

SỰ PHÁT TRIỂN TƯ DUY VÀ NGÔN NGỮ CỦA TRẺ

1.3.1 Sự phát triển tư duy

1.3.1.1 Vấn đề “tự kỉ trung tâm” và khả năng “phi tập trung hóa” ở trẻ

Hiện nay trong việc tìm hiểu về tư duy của trẻ mẫu giáo, đã có nhiều công trình nghiên cứu có giá trị lí luận và thực tiễn cao Nhà khoa học người Thụy Sĩ Jean Piaget

(1896 - 1980) - nhà tâm lí học và giáo dục học vĩ đại của thế kỉ XX - đã dành cả cuộc đời mình cho việc nghiên cứu trẻ em Các công trình nghiên cứu về trẻ của ông có thể quy về 5 nội dung chính:“Ngôn ngữ và tư duy của trẻ; Xét đoán và suy luận của trẻ;

Biểu tượng về thế giới trong tâm trí trẻ em; Quan niệm về nhân quả; Xét đoán về đạo đức của trẻ em” [71, tr 3] Trong những vấn đề nêu trên, ông đã đặc biệt chú ý tới việc từng khía cạnh tư duy của trẻ Ông đã tập trung tìm hiểu nhiều về: sự hình thành phạm trù số ở trẻ, sự hình thành kí hiệu ở trẻ, sự hình thành ý niệm về thời gian ở trẻ, biểu tượng không gian ở trẻ, logic của trẻ Những vấn đề được ông đặt ra và giải quyết ấy đã tạo tiếng vang lớn trên thế giới vì đã phân tích được khá kĩ lưỡng những đặc điểm tư duy, những khía cạnh khác nhau trong tư duy của trẻ Trong cuốn “Tâm lí học và giáo dục học”, Jean Piaget đưa ra rất nhiều ý kiến đáng chú ý khác Ông đã xác định sự phát triển tư duy của trẻ chia thành ba thời kì lớn, mỗi thời kì lại có thể chia thành một số giai đoạn: 1: Thời kì từ 0 đến 2 tuổi, gọi là giác động, tức là phối hợp cảm giác và vận động (sensori-moteur); 2: Thời kì những thao tác cụ thể (operations concretes) kéo dài từ 3 đến 11 tuổi với một mốc phân đoạn quan trọng là 7-8 tuổi; 3: Thời kì những thao tác hình thức (operations formelles) tức là tư duy lôgic Ở thời kì những thao tác cụ thể, ông cho rằng một đặc tính nổi bật của trẻ - ở giai đoạn 3-4 tuổi - là luôn lấy mình làm trung tâm (tự kỉ trung tâm, quy ngã) Đây là một trạng thái bất phân, trẻ hòa nhập bản thân vào sự vật và người khác; hòa nhập những thuộc tính, đặc điểm của sự vật, hiện tượng vào suy nghĩ và cảm nhận chủ quan của bản thân mình Trẻ dường như chưa phân biệt được cảm nghĩ của mình và của người khác, chưa hiểu được nhận thức của mình khác với nhận thức của người khác Trẻ không hiểu được rằng đứng trước một sự vật, một hiện tượng cách suy nghĩ của người khác có thể không giống, thậm chí khác hẳn với mình Trẻ thường cho rằng mình đã nghĩ như vậy thì mọi người, ai cũng nghĩ thế Trẻ đã tự coi mình là trung tâm, tự lấy mình để suy ra cảm nhận của người khác Do vậy, trẻ không nhận thức được sự khác biệt giữa chủ quan và khách quan, giữa biểu hiện bên ngoài và bản chất của sự việc, sự vật Trẻ dễ dàng ngộ nhận về hiện thực. Đến lứa tuổi 5-6, nhận thức của trẻ khác hẳn Để có được kết luận này, Jean Piaget đã tiến hành một số thử nghiệm Ông lấy ra nhiều lọ thủy tinh cao thấp, rộng hẹp khác nhau được đặt cạnh một cái chậu Ông cho trẻ múc nước vào một cốc đầy rồi sau đó đổ nước từ cốc này vào chậu và các lọ khác nhau Mỗi lần múc là một cốc đầy Sau đó ông hỏi: lọ nào có nước nhiều hơn? Kết quả là trẻ 3–4 tuổi đều trả lời nước trong cái lọ miệng hẹp, thân cao nhiều hơn nước trong chậu; còn trẻ 5–6 tuổi đều dứt khoát trả lời: nước như nhau Từ đó, ông cho rằng ở trẻ 5–6 tuổi:“Đã nhận ra trong các trường hợp khác nhau kia, có một yếu tố vẫn giữ nguyên vẹn là khối lượng nước, với bất kì hình thức nào Đó là nguyên tắc bảo toàn (conservation) Tư duy trẻ đã xuất hiện khả năng đảo ngược (reversbilite) Trẻ biết rõ nếu lấy nước trong lọ hay chậu đổ lại vào trong cái cốc kia, thì bên nào cũng đúng đầy một cốc, hoặc lấy nước ở trong chậu đổ sang chiếc lọ cao thì mức nước cũng giống như lần đầu” [71].

Như vậy, dựa trên những tài liệu thực nghiệm trong những năm 30 - 40 thế kỉ

XX, Jean Piaget đã xây dựng học thuyết về sự hình thành trí tuệ của trẻ Theo ý kiến của nhiều người thì:“Học thuyết này coi trí tuệ là hình thức chung nhất của sự phối hợp các hành động bên trong của chủ thể gọi là những thao tác; trí tuệ không phải là một hình thức cố định thuộc về chủ thể, nó cũng không phải được cấu tạo bởi ấn tượng mà thế giới bên ngoài gây ra trên một chủ thể thụ động; nó là sản phẩm của sự tác động qua lại của chủ thể và môi trường; nó có từng cấp phụ thuộc vào giai đoạn và các thời kì được hoà nhập kế tiếp nhau bởi các điều kiện sinh lí của sự phát triển” Trong công trình này, Jean Piaget chủ yếu đã dựa vào ngôn ngữ để nghiên cứu, tìm hiểu tư duy và từ đó ông đã rút ra được nhiều kết luận về đặc điểm nhận thức của trẻ Những ý kiến của ông trong một thời gian dài đã ảnh hưởng rất nhiều tới các công trình nghiên cứu về tâm lí trẻ ở nhiều nước khác nhau.“Ngày nay nói đến tâm lí học trẻ em và giáo dục học, không thể nào không nói đến những công trình và ý kiến của Jean Piaget Ông là một bậc thầy của thế giới trong hai môn học ấy, và công trình nghiên cứu của ông được tiến hành trong hơn một nửa thế kỉ đã đóng góp một cách quyết định cho tâm lí học của thế kỉ XX” [69, tr 5].

Bên cạnh công trình nghiên cứu của Jean Piaget, tác giả Margaret Donaldson trong cuốn Hoạt động tư duy của trẻ em cũng đã phân tích khá kĩ về mối quan hệ giữa ngôn ngữ và tư duy của trẻ ở độ tuổi 5-6 Ông cho rằng trẻ hiểu được ý nghĩa của lời nói chính là từ tình huống, hiểu tình huống Để làm rõ điều này, ông đã đưa ra và phân tích tình huống sau: Một cô người Anh ở trong phòng cùng một người đàn bà Ả-rập và hai đứa con bà - cậu bé khoảng 6-7 tuổi và cô bé 18 tháng mới biết đi Cô người Anh không biết một từ Ả-rập nào và người đàn bà Ả-rập cũng hoàn toàn không biết tiếng Anh Cô bé đi từ chỗ mẹ đến chỗ cô người Anh, rồi trở lại chỗ mẹ Sau đó nó quay người và lại định đi đến chỗ cô người Anh Cô người Anh mỉm cười và chỉ vào anh trai cô bé và nói: Bây giờ cháu hãy đến chỗ anh cháu đi Nghe thấy thế, cậu bé hiểu tình huống, mặc dù nó không hiểu một từ nào, và chìa tay ra đón em Cô bé mỉm cười, đổi hướng đi và tới chỗ anh Vậy là cũng như anh mình, cô bé hiểu rõ tình huống [69, tr 31] Từ sự phân tích ấy, Margaret Donaldson rút ra kết luận:“Có thể nói rằng lời nói có nghĩa vì nó vang lên cùng một lúc với những sự kiện ngoài ngôn ngữ nhất định”, “khả năng nắm bắt ý nghĩa, hiểu thấu ý nghĩa của sự vật và trước hết là hiểu hết những gì người khác làm, những gì người khác nói chính là khả năng hiểu tình huống của đứa trẻ cho phép nó hiểu rõ ngôn ngữ.” Ngoài ra, trong cuốn sách này, ông còn cho rằng: “Sự hiểu biết luôn luôn đi trước sự sản sinh ngôn ngữ” và vì vậy “Đứa trẻ có khả năng hiểu trước khi có khả năng nói” “ Cơ chế nắm vững ngôn ngữ được xem như một cái hộp Những thông tin qua lại của đứa trẻ vào cái hộp này thường là những thông tin rời rạc không thành hệ thống; đó chỉ là những mẩu chuyện trẻ nghe được xung quanh mình Nhưng cơ chế này có thể tách những thuộc tính cơ bản và những dấu hiệu ngôn ngữ, vì thế trẻ có thể rút ra những quy tắc ngữ pháp từ những thông tin rời rạc mà trẻ nghe thấy, nó nhạy cảm đến mức có thể ngay lập tức tạo ra những giả thuyết đúng về những quy tắc có thể có” [69,tr 29]. Ở đây, giữa Margaret Donaldson và J Piaget có những nhận định chưa thật thống nhất với nhau Khi nhận xét về việc Jean Piaget đã quá tách biệt giữa việc “tự kỉ trung tâm” và khả năng “phi tập trung hóa” ở trẻ thì Margaret Donaldson cho rằng

Jean Piaget đã “thực sự không đúng” Margaret Donaldson nhận xét:“Phần lớn những số liệu mà J Piaget thu thập được trong những năm gần đây là do ông quan sát hành vi của trẻ, khi trẻ thực hiện những bài tập được chuẩn bị đặc biệt Khi đó ông đã hỏi trẻ một số câu hỏi và ghi lại các câu trả lời Một trong những bài tập được nhiều người biết đến theo hình thức này là đánh giá trẻ qua khả năng chú ý đến quan điểm của người khác theo đúng nghĩa đen của từ này (điểm nhìn), có nghĩa là đánh giá khả năng hình dung xem nếu cùng nhìn vào một vật nhưng từ những vị trí khác nhau thì người khác sẽ thấy gì”.

Margaret Donaldson đã dẫn lại thực nghiệm của Piaget và phân tích hết sức thấu đáo về khả năng phi tập trung hóa ở trẻ Piaget đã dùng một mô hình gồm 3 ngọn núi nhỏ Những ngọn núi này có sự khác biệt nhau về màu sắc và hình dáng. Trên đỉnh ngọn thứ nhất có tuyết, trên đỉnh ngọn thứ hai có ngôi nhà nhỏ và trên đỉnh ngọn thứ ba có một cây thập tự đỏ Đứa trẻ ngồi sau chiếc bàn bày mô hình này Sau đó, người ta đặt một con búp bê lên bàn sao cho vị trí của con búp bê khác với vị trí của đứa trẻ Nhiệm vụ của đứa trẻ là phải biết con búp bê nhìn thấy gì Đứa trẻ không thể nói ra bằng lời rằng: “Con búp bê nhìn thấy ngôi nhà trên đỉnh núi, ngọn núi ở phía bên phải của con búp bê ” vì miêu tả như vậy là khá phức tạp Vì thế, người ta đã đưa ra 10 bức tranh vẽ mô hình trên từ những góc độ khác nhau và yêu cầu đứa trẻ chọn bức tranh vẽ mô hình con búp bê nhìn thấy Trẻ 6-7 tuổi cũng khó có thể làm được bài tập này Còn trẻ 5-6 tuổi thường chọn bức tranh theo cách nhìn của các em từ chính vị trí quan sát của mình Từ đó “Piaget coi điều này như một dấu hiệu chứng tỏ trẻ không có khả năng phi tập trung hóa”.

Bày tỏ sự nghi ngờ về kết luận ấy của Piaget nên Margaret Donaldson đã dẫn lại một thực nghiệm khác mà M Hughes tiến hành vào 1975 M Hughes đã sử dụng mô hình hai “bức tường” cắt nhau tạo thành hình chữ thập và hai búp bê nhỏ, một con là cảnh sát, một con là cậu bé M Hughes đã đặt cậu bé vào những vị trí khác nhau và sau đó hỏi trẻ xem con búp bê cảnh sát có nhìn thấy cậu bé hay không ở từng vị trí trên mô hình Kết quả rất khả quan: 30 em được hỏi ở lứa tuổi 4-5 thì có tới 90% trẻ trả lời đúng Từ việc dẫn lại thực nghiệm này của M Hughes mà Margaret Donaldson viết: “Kết quả của những nghiên cứu này không thể phù hợp với khẳng định của

Piaget rằng: trẻ trước 7 tuổi không thể đánh giá được điểm nhìn của người khác ”.

Và ở đây, Margaret Donaldson cho rằng: “Một trong những khác nhau do M Hughes chỉ ra là mặc dù bài tập với con búp bê cảnh sát có sự phối hợp những điểm nhìn khác nhau nhưng chỉ yêu cầu đứa trẻ nói xem vật đó có được nhìn thấy không mà đứa trẻ không cần phải lật vật đó từ trái sang phải và không cần phải làm bài tập có nhiều vật tương tự Nói cách khác, đứa trẻ cần phải quyết định cái gì có thể nhìn thấy chứ không phải vật đó trông như thế nào” [69, tr 16].

Tất nhiên là, khi nghiên cứu về một đối tượng trên cùng một bình diện, các nhà khoa học có thể có những ý kiến khác nhau, thậm chí trái ngược nhau Đây là điều bình thường trong nghiên cứu Và cũng vì thế, trong vấn đề nghiên cứu về tư duy, chúng tôi thấy ở lứa tuổi 5-6 tuổi, trẻ vừa có khả năng tự kỉ trung tâm vừa có khả năng phi tập trung hóa, nghĩa là trẻ vừa có thể nhìn sự vật, sự việc dưới góc độ của mình nhưng lại cũng có khả năng nhìn những đối tượng ấy dưới góc nhìn của người khác Điều này giúp cho chúng tôi có cơ sở khi rèn luyện cho trẻ kĩ năng so sánh, vừa dưới góc nhìn của người khác, vừa dưới góc nhìn của chính bản thân từng trẻ.

Ngoài các công trình trên, cuốn Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm do

GS A.V Petrovski chủ biên cũng đã chỉ ra và phân tích rất khoa học về đặc điểm tâm lí của trẻ mẫu giáo Các tác giả đã dành hẳn chương III (từ trang 48 đến hết trang 84) để trình bày về vấn đề này Các tác giả viết: “Tuổi mẫu giáo là lứa tuổi mà chú ý và trí nhớ không chủ định chiếm ưu thế Trẻ chú ý đến những cái nó có hứng thú trực tiếp, những cái kích thích cảm xúc Thậm chí trẻ ghi nhớ nội dung một đoạn văn thì âm điệu và nhịp điệu thường có ý nghĩa lớn hơn so với nội dung Tuy nhiên điều đó không có nghĩa là trẻ mẫu giáo hoàn toàn không có khả năng chú ý và ghi nhớ có chủ định Đến cuối tuổi mẫu giáo, ở trẻ hình thành khả năng điều khiển chú ý một cách chủ định lâu dài hơn…” [64, tr 76].

Nhìn chung, trong các công trình của tác tác giả nước ngoài, tuy còn có sự tranh luận với nhau về điều này điều khác như vừa trình bày trên, nhưng có thể nhận ra rằng, các công trình này đều khẳng định:Trẻ mẫu giáo vừa có khả năng nhận thức phi tập trung hóa lẫn khả năng nhận thức tập trung hóa Đây là cơ sở lí luận rất cần thiết giúp luận án có thể đưa ra được những đề xuất rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ 5-6 tuổi một cách phù hợp.

1.3.1.2 Sự phát triển trí nhớ “không chủ định” sang “chủ định” của trẻ

Trong cuốn Sự phát triển tâm lí trẻ em lứa tuổi mầm non, tác giả Nguyễn Ánh Tuyết và Nguyễn Thị Như Mai, đã đề cập đến nhiều nội dung trong đó có bàn đến sự phát triển trí tuệ của trẻ từ 5-6 tuổi Các tác giả đã quan tâm và phân tích rất thấu đáo những đặc điểm về trí nhớ, tư duy, tưởng tượng cũng như sự phát triển ngôn ngữ của trẻ Theo các tác giả, sự phát triển trí nhớ ở lứa tuổi mầm non bao gồm hai loại: “trí nhớ không chủ định và trí nhớ chủ định” [53, tr 227] Các tác giả đã dẫn lại ý kiến của L.S Vưgotxki và cho rằng: trí nhớ không chủ định là loại trí nhớ trực tiếp hay trí nhớ tự nhiên được hình thành do tác động trực tiếp của các ấn tượng bên ngoài. Thông qua việc làm quen với môi trường xung quanh cũng như khi trẻ tích cực tham gia vào các hoạt động, trẻ đã ghi lại được nhiều ấn tượng một cách tự nhiên Trẻ thường ghi nhớ những điều mà mình thích thú hoặc gây ấn tượng mạnh mẽ, đặc biệt là những sự vật, hiện tượng mang tính trực quan tác động mạnh đến đời sống tình cảm của trẻ Trí nhớ không chủ định thường đi liền với việc nhớ máy móc Điều đó có nghĩa trí nhớ không chủ định của trẻ thường gắn với việc ghi nhớ không ý thức, không có mục đích Nhưng trí nhớ không chủ định lại có ý nghĩa rất lớn trong sự phát triển trí tuệ của trẻ Bởi lẽ, trí nhớ không chủ định là cái “nền” của trí nhớ chủ định, nó giúp trẻ có thể ghi lại một cách nhẹ nhàng nhiều ấn tượng đẹp cũng như những kinh nghiệm cần thiết cho cuộc sống của trẻ.

Bên cạnh trí nhớ không chủ định, ở trẻ mẫu giáo lớn 5-6 tuổi còn có trí nhớ chủ định Việc xuất hiện trí nhớ chủ định là sự biến đổi về chất trong hoạt động trí tuệ của trẻ Loại trí nhớ này cần có sự tác động của giáo dục, của rèn luyện mới hình thành Đây là loại trí nhớ có mục đích và phải nhờ đến các phương tiện hỗ trợ Trong các phương tiện ấy, ngôn ngữ đóng vai trò đặc biệt quan trọng Thông qua ngôn ngữ, trẻ nắm được tên gọi của sự vật, hiện tượng; hiểu được ý nghĩa của từ ngữ và từ đó trẻ có điểm tựa để ghi nhớ chủ định Để trẻ có được trí nhớ loại này, bên cạnh việc phát triển ngôn ngữ cho trẻ, chúng ta cần hình thành ở trẻ hứng thú nhận thức, mục đích nhận thức và giúp trẻ hăng hái tham gia vào các hoạt động: khám phá, vui chơi Trí nhớ chủ định là một trong những điều kiện giúp trẻ học tập tốt.

Vì sự phát triển tư duy của trẻ 5-6 tuổi đã có sự phát triển vượt bậc, đặc biệt là trẻ đã hình thành được trí nhớ chủ định, nên trẻ đã có sự chuyển từ tư duy “trực quan

VỀ NĂNG LỰC SO SÁNH CỦA TRẺ

1.4.1 Trẻ có đủ khả năng nhận thức về so sánh

Trong công trình “Sự phát triển tâm lí trẻ em lứa tuổi mầm non”, các tác giảNguyễn Ánh Tuyết và Nguyễn Thị Như Mai đã khẳng định:“Ở tuổi ấu nhi, trẻ đã tích lũy được một số biểu tượng nhất định về các thuộc tính của đối tượng (về màu sắc, âm thanh, hình thù, độ lớn ) Những biểu tượng đó đã giữ vai trò như những mẫu mà trẻ dùng để so sánh các thuộc tính của đối tượng trong quá trình tri giác Thí dụ, trẻ đã phân biệt được cái bánh nào to, cái bánh nào nhỏ; màu đỏ khác màu xanh ” [53, tr 219] Điều này cho thấy trẻ có đủ khả năng để nhận thức về so sánh.

Cũng đã có nhiều tác giả nghiên cứu về bản chất, đặc điểm cũng như quá trình phát triển các thao tác tư duy của trẻ, trong đó có so sánh của trẻ Khi nghiên cứu các thao tác tư duy, X.L Rubinstein, J Guthke cho rằng có 5 thao tác cơ bản: phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa và khái quát hóa Trong 5 thao tác đó thì “phân tích và tổng hợp” là quan trọng nhất, “rồi đến so sánh” và cuối cùng là “trừu tượng hóa và khái quát hóa” Như vậy, đứng về tầm quan trọng đối với tư duy thì phân tích và tổng hợp được coi là thao tác cơ bản, quan trọng nhất Nhưng trong số các thao tác của tư duy thì so sánh là cái dễ thực hiện nhất Còn theo nhà tâm lí học người Đức J. Lompscher thì coi:“Các thao tác trí tuệ có mối quan hệ chặt chẽ và chi phối, tác động lẫn nhau Thao tác so sánh chịu sự chi phối của các thao tác khác của quá trình tư duy và có tác động trở lại các thao tác đó” [dẫn theo 53, tr 50].

N.D Điatsenko, A.I Lipkina, U.V Ulienkova khi bàn về việc rèn luyện tư duy, trong đó có rèn luyện thao tác so sánh đã có quan điểm:“Khi tổ chức giảng dạy chuyên biệt có thể cải thiện cả việc thực hiện các thao tác tư duy riêng biệt như: so sánh, phân loại, khái quát lẫn tiến trình chung của quá trình tư duy” Còn A.N.

Daparogiet cho rằng trẻ mẫu giáo đã nắm và thực hiện được một số thao tác trí tuệ như tập phân tích, tổng hợp, khái quát và so sánh những gì trẻ quan sát.Ông cho rằng trẻ có thể so sanh đối chiếu không những các sự vật cụ thể với nhau mà còn so sánh được cả những khái niệm Nhưng cần lưu ý,“kinh nghiệm sống của trẻ còn hạn chế nên khi dạy trẻ cần sử dụng các tài liệu trực quan để trẻ có thể thực hành trên các tài liệu đó” Còn A.I.Xorokia khi nhắc đến việc dạy trẻ so sánh các đồ vật thì cần giúp trẻ “nêu lên những dấu hiệu khác nhau, giống nhau và sự đồng nhất của chúng, sau đó mới dạy trẻ khái quát hóa”.

Nhà tâm lí học A.A Liublinxkaia nhận định: Để phán đoán, rút ra kết luận, so sánh và khái quát, cần thiết phải nắm vững không chỉ một thao tác tư duy riêng biệt mà còn phải nắm vững phương pháp chung của hoạt động trí tuệ Quá trình tư duy phải nhất thiết bao gồm ba khâu: 1 Tri giác nhiệm vụ như là một chỉnh thể; 2 Phân tích (nhiệm vụ được chia nhỏ thành từng phần) tách ra các điều kiện và các số liệu của nó; 3 Tổng hợp sự hiểu biết mới về toàn bộ nhiệm vụ.

Các tác giả người Nga là A.A.Liublinxkaia, A.N Mensinxkaia, A.N Daparogiet,

A.I Xorokina, V.X Mukhina, trong các công trình nghiên cứu của mình cũng đều rất quan tâm đến sự phát triển so sánh của trẻ Các tác giả cho rằng hạn chế thường gặp của trẻ mầm non đối với các sự vật hiện tượng là trẻ chú ý tập trung nhiều đến các đặc điểm bên ngoài, không chú ý đến đặc trưng của đối tượng cần so sánh. Ở trường mầm non của Việt Nam, trẻ đã được làm quen với hoạt động so sánh từ rất sớm Trẻ đã biết dùng so sánh để nhận ra: sự khác nhau về độ dài (dài - ngắn, cao - thấp), về kích thước (lớn - bé, rộng - hẹp), về số lượng (nhiều - ít), về trọng lượng (nặng - nhẹ) trong các bài làm quen với toán Như vậy có thể thấy, không phải trẻ không nhận thức được thế nào là so sánh, cũng không phải trẻ không thể sử dụng thao tác này trong hoạt động học tập, trò chơi Khi đặt hai vật bên cạnh nhau, trẻ đã biết cái này dài còn cái kia ngắn, cái này rộng còn cái kia hẹp, quả này to còn quả kia nhỏ Khi giáo viên hỏi quả nào to, quả nào nhỏ, cái thước nào dài, cái thước nào ngắn trẻ đều có thể trả lời một cách chính xác, mặc dù rằng trẻ còn nhiều lúng túng trong việc diễn đạt thành lời những suy nghĩ của mình Ở đây, các nhà tâm lí học đã chỉ ra rằng, thường thì ngôn ngữ phát triển song song với nhận thức, nhưng riêng đối với lứa tuổi mẫu giáo, ở một giai đoạn nhất định nào đó, nhận thức của trẻ lại có thể đi trước ngôn ngữ Vì thế, việc trẻ có thể hiểu được một điều gì đó nhưng chưa thể diễn đạt thành lời những điều đã hiểu ấy cũng là một chuyện bình thường Đây là một minh chứng cho khả năng có thể rèn luyện cho trẻ mẫu giáo kĩ năng so sánh trong hoạt động học tập và vui chơi của mình.

Chính những hoạt động Làm quen với Toán đã giúp trẻ nhận thức được các khái niệm: nhiều - ít, ngắn - dài, rộng - hẹp, to - nhỏ, cao - thấp Những hoạt động như vậy cũng đồng thời giúp trẻ làm quen với so sánh và qua so sánh mà có được hiểu biết chính xác về sự vật, hiện tượng Trong hoạt động Khám phá môi trường xung quanh và đặc biệt là hoạt động Làm quen với tác phẩm văn học thì hoạt động so sánh này lại xuất hiện thường xuyên hơn, với mức độ dày đặc hơn Những bài hát, câu thơ chứa đựng so sánh mà trẻ được học xuất hiện tương đối nhiều: “Lúc ở nhà mẹ cũng là cô giáo / Khi đến trường cô giáo như mẹ hiền / Cô và mẹ là hai cô giáo / Mẹ và cô ấy hai mẹ hiền” (Phạm Tuyên) hoặc “Cánh diều như dấu á / Ai vừa tung lên trời” (Lương Vĩnh Phúc), hay “Lớp vịt ngồi yên lặng / Cô ngan say sưa giảng / O tròn như trứng gà” (Nguyễn Duy Quế) [48, tr 74 ] Việc hoạt động so sánh trong những tiết Khám phá môi trường xung quanh, Làm quen với tác phẩm văn học như vậy chính là cơ hội để giáo viên trao cho trẻ một phương tiện quan trọng để trẻ nhận thức thế giới, để làm phong phú phương tiện diễn đạt của mình Hiện nay trong nhà trường Việt Nam, dạy học theo hướng tiếp cận năng lực là một xu thế chung của mọi cấp học, bậc học Chúng ta không phải chỉ dạy bảo, rèn luyện cho trẻ cái đã có sẵn mà còn cần phải chú ý đến việc rèn luyện ngay từ tuổi mẫu giáo cái trẻ sẽ có, cần có tùy thuộc vào sự phát triển trí tuệ của trẻ Chính vì vậy, việc rèn luyện và phát triển cho trẻ kĩ năng sử dụng so sánh trong mọi mặt hoạt động cũng là việc dạy học theo hướng tiếp cận năng lực, một hướng rất được chú ý trong dạy học hiện đại.

1.4.2 Trẻ có khả năng so sánh cùng lúc ba đối tượng

Trong trang chủ của 123doc.org đã có bài viết của Bùi Thị Giáng Hương về vấn đề rèn luyện so sánh cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động làm quen với môi trường xung quanh Qua việc khảo sát một số trường mầm non tại thành Hố Hồ Chí Minh, tác giả đã cho rằng: “Giai đoạn 5-6 tuổi, trẻ đã biết so sánh để tìm ra sự khác nhau và giống nhau giữa 3 đối tượng” Cùng chia sẻ quan điểm này, trên cổng thông tin điện tử Quận Hoàng Mai Hà Nội có bài viết của giáo viên trường mầm non Yên

Sở về việc rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi Qua điều tra và trải nghiệm thực tế giảng dạy của chính mình, các cô giáo đã đưa ra một ý kiến rất đáng quan tâm: “Trẻ 5-6 tuổi thường rất hứng thú khi được thao tác với vật thể Bên cạnh đó, khả năng điều khiển vận động của trẻ đã tốt hơn trước rất nhiều nên trẻ có thể thực hiện các thao tác so sánh khác nhau Ví dụ như trẻ so sánh hai bình nước, trẻ không chỉ thực hiện các thao tác nếm, ngửi để so sánh mùi vị, trẻ có thể thực hiện thao tác đong để so sánh lượng nước ở hai bình” hoặc “Trẻ 5-6 tuổi đã có vốn kiến thức phong phú, thao tác đã khéo léo rất nhiều cho phép trẻ khám phá đối tượng một cách chi tiết hơn Nhờ đó mà quá trình phát triển kĩ năng so sánh của trẻ tạo nên sự biến đổi về chất của thao tác tư duy so sánh từ dạng so sánh sơ khai lên dạng so sánh chính thức” Điều này có nghĩa là trẻ đã có khả năng tự mình thực hiện được so sánh.

Luận án tiến sĩ Tâm lí học của tác giả Trần Thị Phương - giáo viên Trường Trung học Sư phạm mầm non thành phố Hồ Chí Minh, được bảo vệ tại Hà Nội, năm 2006: “Hình thành thao tác so sánh ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi qua tìm hiểu môi trường xung quanh” - đã tiến hành nghiên cứu sâu về hoạt động so sánh của trẻ 5-6 tuổi. Luận án này nhằm mục đích: Đề xuất một số biện pháp tác động hình thành thao tác so sánh cho trẻ Với mục đích ấy, tác giả Trần Thị Phương đã bàn bạc những một số nội dung cụ thể như: Đặc điểm phát triển thao tác so sánh của trẻ 5-6 tuổi; Hình thành thao tác so sánh ở trẻ 5-6 tuổi; Vai trò của tìm hiểu môi trường xung quanh với thao tác so sánh; Nhiệm vụ của việc tìm hiểu môi trường xung quanh; Nội dung của việc tìm hiểu môi trường xung quanh Đây là một công trình đi trước giúp ích cho chúng tôi rất nhiều khi mà đề tài luận án của chúng tôi nghiên cứu mặc dù có nội dung khác biệt nhưng lại có những điểm tương đồng với luận án này.

Bên cạnh luận án trên, Trần Thị Phương còn một số các bài viết khác về rèn luyện thao tác so sánh cho trẻ, ví dụ: Các biện pháp nâng cao trình độ thao tác so sánh của trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động làm quen với môi trường xung quanh [40, tr 56]; Thực trạng về trình độ thao tác so sánh của trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động làm quen với môi trường xung quanh [39, tr 52] Trong những bài báo này, tác giả cho rằng “Thao tác so sánh giữ một vai trò quan trọng” trong các thao tác trí tuệ và vì vậy“việc nâng cao trình độ thao tác so sánh của trẻ 5-6 tuổi là rất cần thiết” Tuy nhiên, năng lực sử dụng so sánh của trẻ nhìn chung còn rất bị hạn chế Theo tác giả, sở dĩ có tình trạng này là vì một số nguyên nhân như: “Trẻ chưa có nhu cầu hứng thú khi so sánh”, “Chương trình chăm sóc - giáo dục trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi có đề cập tới thao tác so sánh, nhưng lại không dược thể hiện thường xuyên thành nội dung cụ thể; Giáo viên mầm non chưa nhận thức đầy đủ và sâu sắc về bản chất, vai trò của thao tác so sánh, mối quan hệ của thao tác so sánh với các thao tác tư duy khác biệt và nâng cao trình độ thao tác này cho trẻ” [46, tr 55].

Bên cạnh các bài viết trên, công trình nghiên cứu Dạy nói cho trẻ trước tuổi cấp I của Phan Thiều là một trong số ít ỏi các công trình bàn về vấn đề luyện nói cho trẻ ở lứa tuổi mẫu giáo Trong công trình này, tác giả cho rằng: “Con người ta sinh ra không phải tự nhiên mà nói ngay được, mà kĩ năng ngôn ngữ có được là phải trải qua một quá trình rèn luyện công phu, có ý thức và không có ý thức Việc rèn luyện như vậy chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố phức tạp và có những đặc điểm, những quy luật nhất định Nếu chúng ta nắm vững được những đặc điểm, những quy luật ấy thì chúng ta sẽ có điều kiện để chủ động tác động vào quá trình học nói của các em thúc đẩy quá trình ấy phát triển nhanh hơn, giúp các em tránh được một số nhược điểm, sớm giải quyết một số sai sót tất yếu và chóng đạt đến một trình độ ngôn ngữ khả quan” [55, tr 5] Theo tinh thần ấy, công trình này được tác giả chia thành 8 chương, bàn tới rất nhiều khía cạnh liên quan đến việc phát triển năng lực ngôn ngữ nói của trẻ Trong chương VIII, tác giả đã trình bày tương đối sâu về cách tổ chức dạy nói với tính chất là một hoạt động giáo dục Ở đây, tác giả đã đưa ra các nguyên tắc sư phạm trong việc tìm hiểu tình hình lớp học, tìm hiểu chương trình dạy học, xác định nội dung bài học, kế hoạch thực hiện nội dung đồng thời nêu lên một số biện pháp, một số hình thức cụ thể cho thấy cách thức thể hiện nguyên tắc sư phạm ấy trong thực tế. Ngoài ra, chương này còn đề cập đến việc vận dụng các hoạt động khác ngoài giờ để góp phần luyện nói cho trẻ Tác giả cho rằng: “bước vào tuổi mẫu giáo, trẻ đã sẵn sàng để tiếp thu vốn ngôn ngữ một cách có hệ thống Bởi thế xây dựng kĩ năng ngôn ngữ cho trẻ là một trách nhiệm quan trọng của các lớp mẫu giáo Hoạt động trong giờ Nhận biết – Tập nói đối với trẻ là một hoạt động trí tuệ thầm lặng (trừ trẻ được cô chỉ định nói), không có điều kiện để biểu hiện ra ngoài: trẻ lắng nghe cô giáo, lắng nghe bạn mình, tìm hiểu, suy nghĩ để chuẩn bị trả lời những câu cô giáo nêu lên. Hoạt động như thế là một khó khăn đối với lứa tuổi mẫu giáo ”[47, tr 87] Khi tiến hành dạy nói, để trẻ có thể tích cực tham gia vào buổi học, giáo viên cần phải tuân thủ một số nguyên tắc sư phạm nhất định: Lúc đầu đặt câu hỏi cho cả lớp cùng suy nghĩ rồi sau đó mới chỉ định từng trẻ trả lời; Giáo viên cần khơi gợi và chỉ định nhiều trẻ trả lời, không dừng lâu ở một trẻ, không gọi một trẻ nhiều lần trong lúc trẻ khác ngồi nghe một cách thụ động; Khi chỉ định trẻ nói, không chỉ định theo thứ tự ngồi mà nên chỉ định một cách linh hoạt Nên giảm bớt sự “tình nguyện”, “xung phong” vì làm như vậy chỉ có một số trẻ được luyện, còn những trẻ rụt rè, nhút nhát sẽ không có điều kiện luyện tập Tóm lại, giờ dạy nói ở lớp mẫu giáo cần phải tiến hành sao cho thoải mái, nhẹ nhàng và hấp dẫn đối với trẻ [47, tr 93]

Luận án của chúng tôi đặt ra vấn đề rèn luyện cho trẻ mẫu giáo lớn kĩ năng sử dụng so sánh, vì thế công trình của tác giả Phan Thiều đã chỉ ra cho chúng tôi rất nhiều cơ sở lí luận và thực tiễn trong việc đề xuất ra những quy trình rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ.

Tóm lại tất cả những vấn đề được đặt ra trong các công trình trên đây là những gợi ý quý báu cho chúng tôi trên con đường triển khai và hoàn thành luận án của mình.

Trong chương 1, chúng tôi đã trình bày tổng quan những vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài nghiên cứu của luận án Có nhiều vấn đề được đặt ra trong các công trình này, tuy vậy, luận án có thể chia những vấn đề đó ra thành một số nội dung lớn.

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC RÈN LUYỆN KĨ NĂNG SO SÁNH CHO TRẺ 5-6 TUỔI TRONG HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC

CƠ SỞ LÍ LUẬN

2.1.1 Một số khái niệm cơ bản được sử dụng trong luận án

Cách đây khoảng 2500 năm, Aristote (384 – 322 TCN) một triết gia Hi Lạp cổ đại trong cuốn Poétique (có người dịch là Thi học hoặc Nghệ thuật học) đã đề cập đến hoạt động so sánh Hégel (1770 – 1831), một triết gia vĩ đại người Đức, được coi là một trong những người sáng lập ra chủ nghĩa duy tâm Đức, trong cuốn “Mỹ học” cũng đã bàn về hoạt động này Như vậy, xét về mặt lịch sử, hoạt động so sánh được tìm hiểu từ rất sớm và khá nhiều nội dung lí luận về so sánh đã được nghiên cứu kĩ và có sự thống nhất cao ở các nhà khoa học

Cho đến hiện nay, từ “so sánh” được dùng rộng rãi và phổ biến trong đời sống thường ngày, kể cả trong nhà trường lẫn ngoài xã hội Chính vì tính rộng rãi và phổ biến ấy mà tên gọi này dường như đã trở thành một từ thông dụng và cũng vì thế làm giảm đi rất nhiều tính thuật ngữ, tính khoa học vốn có trong nghiên cứu khoa học chuyên ngành Bất kì ai cũng có thể giải thích được rằng, so sánh là đem cái này đối chiếu với cái khác, đem cái nọ đặt cạnh cái kia để hiểu rõ hơn về cái được đem ra so sánh ấy Đây là cách hiểu phổ biến và thông dụng hiện nay Theo cuốn Từ điển tiếng

Việt do Văn Tân chủ biên [88, tr 888] thì so sánh là “so cẩn thận vật này với vật khác để biết tốt xấu, hơn kém” Còn cuốn Từ điển tiếng Việt khác [87, tr 830] thì so sánh là

“nhìn vào cái này mà xem xét cái kia để thấy sự giống nhau, khác nhau hoặc hơn kém” Tương tự như vậy, cuốn Đại từ điển tiếng Việt do Nguyễn Như Ý chủ biên [84, tr 1380] thì “so sánh” được hiểu là “xem xét cái này với cái kia để thấy sự giống nhau, khác nhau hoặc sự hơn kém nhau” Hoặc cuốn Từ điển Tiếng Việt tiểu học [89, tr 282] cũng do tác giả Nguyễn Như Ý chủ biên - đã coi so sánh là “đặt cái nọ bên cạnh cái kia để xét sự giống khác, hơn kém”

Trong một thời gian dài, nhà trường phổ thông của Việt Nam, ở nhiều cấp học,bậc học, khi nói đến so sánh, phần lớn học sinh đều hiểu theo cách định nghĩa mà chúng tôi vừa nêu trên Đó là việc đem cái này đối chiếu với cái khác, đem đối tượng này đối chiếu với đối tượng kia để tìm được cái tương đồng hoặc khác biệt giữa chúng Hiểu như vậy là đúng, không sai, nhưng chưa thật đầy đủ, nếu như chúng ta muốn đi sâu hơn nữa vào việc tìm hiểu so sánh ở những lĩnh vực khác nhau Trong nghiên cứu khoa học, tuy cùng gọi là “so sánh”, nhưng các nhà khoa học vẫn có sự xác định khác nhau về khái niệm này, tùy thuộc vào góc độ nghiên cứu Chúng ta biết rằng, cùng một sự vật, hiện tượng nhưng nếu đứng dưới góc độ xem xét khác nhau sẽ có thể dẫn đến những cách phân tích, nhận xét và có những kết luận khác nhau Tương tự như vậy, so sánh là đối tượng nghiên cứu chung của nhiều lĩnh vực khoa học, trong đó có cả lô gic học lẫn ngôn ngữ học Nhưng dưới mỗi góc độ ấy, vì những mục đích và phương pháp nghiên cứu khác nhau mà các nhà khoa học vẫn có thể phân tích và nhìn nhận chúng theo những cách khác nhau Vì vậy có thể khẳng định, điều tạo nên sự nhìn nhận khác nhau đó về so sánh chính là góc độ nghiên cứu về đối tượng.

“Hoạt động” là một từ vừa được sử dụng với nghĩa thông thường, vừa được sử dụng như một thuật ngữ khoa học Với nghĩa thông thường, hoạt động được hiểu là “tiến hành những việc làm có quan hệ với nhau chặt chẽ nhằm một mục đích nhất định trong đời sống xã hội” [87, tr 452] Còn trong những lĩnh vực nghiên cứu khác nhau, từ hoạt động được sử dụng như một thuật ngữ khoa học, có nội hàm chặt chẽ. Trong triết học, hoạt động được nhận thức là “một phương thức đặc thù của con người quan hệ với thế giới, một quá trình qua đó con người tái sản xuất và cải tạo một cách sáng tạo thế giới tự nhiên, do đó làm cho bản thân mình trở thành chủ thể hoạt động, và làm cho những hiện tượng của tự nhiên mà con người nắm được trở thành khách thể của hoạt động của mình” [90, tr 256] Còn trong lĩnh vực giáo dục, thì “Hoạt động là hình thức biểu hiện quan trọng nhất của mối quan hệ tích cực, chủ động của con người đối với thực tiễn xung quanh Hoạt động của con người luôn luôn xuất phát từ những động cơ nhất định do có sự thôi thúc của nhu cầu, hứng thú, tình cảm, ý thức trách nhiệm cùng thúc đẩy con người tích cực và kiên trì khắc phục mọi khó khăn để đạt được kết quả mong muốn” Đề có thể tham gia hiệu quả vào đời sống xã hội, con người cần phải có một năng lực hoạt động nhất định Năng lực cần có ấy được hình thành “chủ yếu là bằng cách có ý thức, có chọn lọc, có hệ thống, có phương pháp” [85, tr 191]

Từ những khái niệm về hoạt động như vừa nêu trên, chúng tôi cho rằng so sánh thực sự là một hoạt động, vì so sánh là “một phương thức đặc thù của con người quan hệ với thế giới, một quá trình qua đó con người tái sản xuất và cải tạo một cách sáng tạo thế giới tự nhiên”, vì “so sánh là việc đem sự vật này đối chiếu với sự vật khác để tìm ra sự tương đồng hoặc đối lập giữa chúng” (SGK Ngữ văn 6), vì “Trong thế giới khách quan, nhiều sự vật hiện tượng có những điểm chung và liên quan đến nhau, nhưng vẫn có những nét riêng Bởi vậy, trong quá trình nhận thức, người ta thường so sánh để tìm ra những điểm giống nhau và khác nhau giữa các đối tượng để có được những nhận xét, đánh giá chính xác về chúng” [62, tr 79]

Từ cách hiểu này, chúng tôi cho rằng việc rèn luyện kĩ năng hoạt động so sánh cho trẻ ở trường mầm non cần đảm bảo giúp trẻ:

- Thứ nhất, hoạt động so sánh được dùng như một phương tiện để nhận thức hiện thực khách quan, khám phá thế giới và suy luận, tìm ra cái mới Đó là hoạt động, đem cái chưa biết đối chiếu với cái đã biết để qua cái đã biết mà nhận thức, hình dung được cái chưa biết Ở đây, so sánh là đem đối tượng này đối chiếu với đối tượng khác, dựa trên cùng một tiêu chí để tìm ra sự tương đồng hoặc đối lập giữa chúng Do cách so sánh đem cái chưa biết đặt cạnh cái đã biết như vậy mà trẻ có thể nhận thức đầy đủ và sâu sắc hơn về cái chưa biết Do đặc điểm này mà hoạt động so sánh ở đây sẽ nằm trong cùng hệ thống của các hoạt động như: phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa

- Thứ hai, là hoạt động so sánh được dùng như một phương tiện để trình bày, để hiện thực hóa tư duy thành ngôn ngữ Ở đây, hoạt động so sánh là hoạt động

“nhằm diễn tả bằng hình ảnh một lối tri giác mới mẻ về đối tượng” “để gợi ra hình ảnh cụ thể, những xúc cảm thẩm mĩ trong nhận thức của người đọc, người nghe” [21, tr 111] Mục đích chính của hoạt động so sánh trong những trường hợp này là nhận thức thẩm mĩ, nhằm tạo ra cái đẹp, cái mới mẻ trong sự rung cảm đối với người nhận.

Do đặc điểm này của hoạt động so sánh nên có thể coi so sánh là một biện pháp tu từ và nằm cùng hệ thống với các biện pháp khác như ẩn dụ, hoán dụ, nhân hóa

Như vậy, việc hướng dẫn trẻ 5 – 6 tuổi rèn luyện kĩ năng hoạt động so sánh đặt ra trong luận án này cần phải đảm bảo giữ được cả hai đặc điểm: vừa hoạt động để nhận thức thế giới, vừa là hoạt động để trình bày suy nghĩ của một một cách sinh động Điều này có nghĩa là, hoạt động so sánh ở trường mầm non vừa hướng tới việc trao cho trẻ một công cụ tốt nhất để nhận thức hiện thực khách quan, vừa giúp trẻ có được một phương tiện để diễn đạt sinh động hơn lời nói của mình để thể hiện nhận thức, bộc lộ tư duy

Hiện nay trong hoạt động giáo dục, từ “kĩ năng” được sử dụng rất phổ biến. Những cách diễn đạt như: kĩ năng nói, kĩ năng nghe, kĩ năng sống, kĩ năng hòa nhập xuất hiện một cách thường xuyên Bên cạnh đó, chúng ta thấy còn xuất hiện những từ khác nữa có cùng một yếu tố gốc “kĩ” hoặc “năng” như: kĩ xảo, kĩ thuật, và năng lực, khả năng điều này khiến nội hàm của các khái niệm trên trở nên không rõ ràng trong thực tế sử dụng, mặc dù trên bình diện lí thuyết, các nhà nghiên cứu đã cố gắng chỉ ra một ranh giới nào đó, dù rất mỏng manh giữa chúng Sự khó khăn, lúng túng ấy được thể hiện ngay cả trong những công trình của các nhà khoa học chuyên ngành Ví dụ, cuốn Từ điển giáo dục học đã giải thích: Kĩ năng là “khả năng thực hiện đúng hành động, hoạt động phù hợp với mục tiêu và điều kiện cụ thể tiến hành hành động ấy [85, tr 220]; Kĩ xảo là “khả năng thực hiện hành động, hoạt động một cách thành thục phù hợp với những mục tiêu và điều kiện biến đổi ” [85, tr 223]; Năng lực là “khả năng được hình thành hoặc phát triển, cho phép một con người đạt thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp ” [85, tr

278] (những từ in nghiêng trong các khái niệm trên là do chúng tôi nhấn mạnh) Và như vậy có thể thấy, cả ba thuật ngữ: kĩ năng, kĩ xảo, năng lực đều được từ điển xác định trên cơ sở đánh giá mức độ của “khả năng” ở những thang đo khác nhau: Kĩ năng: là khả năng thực hiện đúng hành động, hoạt động; Kĩ xảo: là khả năng thực hiện hành động, hoạt động một cách thành thục; Năng lực: là khả năng cho phép một con người đạt thành công trong một hoạt động

Vậy thì, có phải kĩ năng, kĩ xảo, năng lực là những mức khác nhau trên cùng một thang độ đo chất lượng hành động của con người? Nội hàm của các khái niệm này khác nhau như thế nào? Có lẽ các nhà khoa học giáo dục còn phải dành nhiều thời gian thêm nữa cho vấn đề này Đây là điều hết sức khó khăn đối với chúng tôi khi phải dùng những thuật ngữ ấy

CƠ SỞ THỰC TIỄN

2.2.1 Mục đích, nội dung và phương pháp khảo sát thực trạng

2.2.1.1 Mục đích khảo sát Để tạo cơ sở cho việc đề xuất các biện pháp rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động giáo dục một cách có kết quả, luận án cần nắm cụ thể nội dung chương trình giáo dục mầm non mới được ban hành; những tài liệu được sử dụng để dạy học cho trẻ và phải đánh giá đúng khả năng so sánh của trẻ trong hoạt động giáo dục, ý thức rèn luyện của giáo viên và phân tích nguyên nhân của thực trạng đó Bởi vậy, mục đích khảo sát của chúng tôi là nhằm nắm được toàn diện, chắc chắn và khách quan kĩ năng so sánh trong giáo dục trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non đã được tiến hành như thế nào cũng như những khó khăn và thuận lợi của cô và trẻ trong việc rèn luyện kĩ năng này.

2.2.1.2 Nội dung khảo sát Để có cơ sở đề xuất một nội dung và quy trình rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non, chúng tôi buộc phải tìm hiểu thực trạng của việc rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ một cách khách quan Chúng tôi đã lựa chọn những nội dung khảo sát sau đây:

Chương trình giáo dục mầm non: Chương trình giáo dục mầm non được Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành ngày 25/7/2009 kèm theo thông tư số 17/2009/TT- BGDĐT Chương trình này bao gồm cả chương trình giáo dục nhà trẻ (dành cho trẻ từ 3 tháng tuổi đến 3 tuổi) lẫn giáo dục mẫu giáo (dành cho trẻ từ 3 tuổi tuổi đến 6 tuổi) Tới ngày 24/1/2017, Bộ Giáo dục - Đào tạo đã ban hành một chương trình mầm non mới thay thế cho chương trình giáo dục mầm non cũ ban hành năm 2009. Chương trình giáo dục mầm non mới này“được áp dụng cho tất cả các cơ sở giáo dục mầm non thuộc hệ thống giáo dục quốc dân và Vụ trưởng Vụ Giáo dục Mầm non có nhiệm vụ chỉ đạo thực hiện chương trình giáo dục mầm non trong cả nước” từ năm 2017.

Tài liệu dạy học: Chương trình giáo dục mầm non đã đưa ra 5 nội dung giáo dục: Giáo dục phát triển thể chất; Giáo dục phát triển nhận thức; Giáo dục phát triển ngôn ngữ; Giáo dục phát triển tình cảm và kĩ năng xã hội; Giáo dục và phát triển thẩm mĩ Tương ứng với những nội dung giáo dục này, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã phối hợp với Nhà xuất bản Giáo dục cho in nhiều tài liệu dạy học nhằm phục vụ cho giáo viên có tài liệu tham khảo và thiết kế giáo án dạy học Bên cạnh đó, các nhà xuất bản khác trong cả nước cũng có thể in ấn những tài liệu tham khảo khác phục vụ cho giáo viên, ví dụ như NXB Phụ nữ, NXB Kim Đồng Như vậy, so với giáo dục phổ thông từ lớp 1 đến lớp 12, giáo dục mầm non trong đó có giáo dục mẫu giáo, ở phần tư liệu này có một số điểm khác như sau:

- Ở giáo dục phổ thông hiện chỉ có một tài liệu dạy học chính thức duy nhất, và được gọi là “sách giáo khoa” Tính bắt buộc của sách giáo khoa là rõ ràng Trong khi đó, giáo dục mầm non lại có nhiều tài liệu để giáo viên lựa chọn sử dụng, sao cho phù hợp với nội dung chương trình và kết quả dạy học Tài liệu dạy học mầm non vì thế không mang tính áp đặt.

- Nội dung dạy học trong sách giáo khoa phổ thông được biên soạn tương ứng với thời lượng dạy học quy định trong chương trình Trong khi đó, do đặc điểm của bậc học mầm non mà tài liệu dạy học không mang tính chặt chẽ như vậy Đây chỉ là những tài liệu gợi ý nội dung dạy học và giáo viên có thể lựa chọn nội dung này, bài học này hoặc có thể lựa chọn nội dung khác, bài học khác, tùy vào nhận thức của giáo viên Như vậy, có thể coi tài liệu dạy học ở mầm non, về bản chất, là nguồn dữ liệu, cung cấp cho giáo viên cơ sở để thiết kế giáo án giáo dục trẻ.

Hoạt động dạy học của giáo viên: Để nắm được thực trạng của hoạt động so sánh của trẻ, chúng tôi đã tiến hành dự một số giờ và quan sát hoạt động của cả cô và trẻ trong lớp suốt trong quá trình hoạt động ấy nhằm nắm chắc được những vấn đề mà luận án quan tâm, ví dụ như: Trong giờ học, cô có chú ý rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ không; Việc rèn luyện đó có mang tính thường xuyên, liên tục không; Việc rèn luyện đó thường diển ra vào thời điểm nào; trẻ có nhận thức được so sánh không; có tích cực tham gia hoạt động không; trẻ có thể hiện nhận thức so sánh của mình ra thành lời không Chỉ khi tìm hiểu rõ được những hoạt động này, việc đề xuất các nội dung rèn luyện của chúng tôi mới phù hợp với nhận thức của trẻ, mới động viên được tính tích cực của trẻ và có khả năng thực thi trong hoạt động giáo dục mẫu giáo.

Khả năng nhận biết, sử dụng so sánh của trẻ: Việc phân tích chương trình mầm non, tài liệu dạy học và hoạt động rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ trong dạy học là hết sức cần thiết đối với việc khảo sát thực trạng của một luận án thuộc lĩnh vực giáo dục Nhưng luận án sẽ là không đầy đủ nếu chúng tôi không trực tiếp trò chuyện với trẻ để đánh giá đúng khả năng của trẻ trong việc nhận biết và sử dụng so sánh Hơn nữa, bất kì hoạt động giáo dục nào của trường mầm non cũng sẽ khó đạt được kết quả cao nếu không có sự phối hợp giữa nhà trường với gia đình Vì thế, chúng tôi cũng đã trao đổi, trò chuyện với phụ huynh và đặt ra một số câu hỏi xoay quanh khả năng sử dụng so sánh của trẻ trong hoạt động giao tiếp Chỉ khi có được những thông tin đầy đủ từ hoạt động trò chuyện với trẻ và phụ huynh, luận án mới có thể đưa ra được một giải pháp sát hợp và mang tính khả thi trong hoạt động rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ 5-6 tuổi.

Chúng tôi đã sử dụng phối hợp các phương pháp khác nhau để khảo sát thực trạng giáo dục trẻ mầm non Mỗi phương pháp khảo sát có những ưu thế riêng và những hạn chế nhất định Trong luận án đã sử dụng một số phương pháp chính như: phỏng vấn, quan sát, so sánh, thống kê Cụ thể:

Phỏng vấn, trao đổi: Để hiểu rõ hơn về ý thức và những hoạt động cụ thể của giáo viên trong hoạt động rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ 5-6 tuổi, luận án đã tiến hành khảo sát thực trạng bằng những phiếu phỏng vấn được in sẵn và sau đó là những trao đổi, trò chuyện xoay quanh hoạt động so sánh của trẻ Dù việc trả lời thông qua phiếu phỏng vấn có thể không đầy đủ, không chi tiết bằng trao đổi, phỏng vấn trực tiếp, nhưng dù sao nó cũng cho chúng tôi có được bản phác thảo ban đầu về vấn đề mà luận án quan tâm.

Dự giờ, quan sát: Để có được sự đánh giá trung thực, khách quan, chúng tôi đã tiến hành dự một số hoạt động giáo dục trẻ Mục đích của chúng tôi là xem xét cách tổ chức hoạt động của giáo viên trong việc hướng dẫn trẻ so sánh và kĩ năng so sánh của trẻ cũng như sự phối hợp hoạt động giữa cô và trẻ Đây là việc khảo sát thực trạng cho nên chúng tôi không can thiệp vào bất cứ một nội dung hoặc phương pháp hoạt động nào của cô và trẻ Nếu có được kết quả khảo sát này một cách khách quan, chắc chắn những đề xuất của chúng tôi đưa ra trong luận án sẽ có tính thuyết phục hơn.

Thống kê, so sánh: Để có được những đánh giá chính xác về thực trạng, bên cạnh việc sử dụng các phương pháp phỏng vấn, dự giờ, quan sát, theo chúng tôi việc thống kê, so sánh và phân tích kết quả khảo sát là cần thiết Qua những con số thống kê ấy, luận án có thể hình dung được rõ ràng hơn và đưa ra được những nhận xét trung thực hơn về thực trạng, tránh chủ quan, phiến diện Lúc này, con số không chỉ là sự biểu thị số lượng đơn thuần mang ý nghĩa toán học mà còn là phản ánh những điểm mạnh, điểm yếu, cái được, cái chưa được của thực trạng, giúp luận án có đề xuất phù hợp, tích cực để tác động đến thực trạng ấy.

2.2.2.1 Khảo sát chương trình giáo dục mầm non

Chương trình giáo dục mầm non được Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành ngày 25/7/2009 kèm theo thông tư số 17/2009/TT-BGDĐT đến nay không còn hiệu lực. Chương trình giáo dục mầm non mới công bố ngày 24/1/2017 đã“được áp dụng cho tất cả các cơ sở giáo dục mầm non thuộc hệ thống giáo dục quốc dân trong cả nước”.Dưới đây là một số nội dung chính trong chương trình giáo dục mầm non liên quan tới trẻ 5-6 tuổi, đối tượng nghiên cứu mà đề tài của chúng tôi đặt ra.

 Mục tiêu: Mục tiêu chung của giáo dục mầm non, kể cả giáo dục nhà trẻ và giáo dục mẫu giáo là: “giúp trẻ em phát triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ em vào lớp một; hình thành và phát triển ở trẻ em những chức năng tâm sinh lí, năng lực và phẩm chất mang tính nền tảng, những kĩ năng sống cần thiết phù hợp với lứa tuổi, khơi dậy và phát triển tối đa những khả năng tiềm ẩn, đặt nền tảng cho việc học ở các cấp học tiếp theo và cho việc học tập suốt đời” [4, tr 3].

Như vậy, mục tiêu mà chương trình mới đặt ra đã rất chú trọng và đề cao việc phát triển năng lực cho trẻ Chương trình đã đặt ra yêu cầu đối với giáo viên là: Giúp trẻ có những kĩ năng sống cần thiết phù hợp với lứa tuổi; Khơi dậy và phát triển tối đa những khả năng tiềm ẩn, đặt nền tảng cho việc học ở các cấp học tiếp theo và cho việc học tập suốt đời; Tạo điều kiện cho trẻ được trải nghiệm, tìm tòi, khám phá môi trường xung quanh dưới nhiều hình thức đa dạng, đáp ứng nhu cầu, hứng thú của trẻ theo phương châm “chơi mà học, học bằng chơi”.

TỔ CHỨC RÈN LUYỆN KĨ NĂNG SO SÁNH CHO TRẺ 5 – 6 TUỔI TRONG HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ MÔI TRƯỜNG XUNG

MỘT SỐ NGUYÊN TẮC RÈN LUYỆN

Nguyên tắc rèn luyện ở đây là nguyên tắc thuộc lĩnh vực giáo dục học Theo

Từ điển chuyên ngành, nguyên tắc giáo dục là“những luận điểm cơ bản và bao trùm nhất chỉ đạo các hoạt động giáo dục nhằm đạt được những mục đích, mục tiêu giáo dục đã được đặt ra” [85, tr 288] Dưới đây là những nguyên tắc giáo dục cần phải được đảm bảo trong hoạt động rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ.

3.1.1 Phải bám sát nội dung Chương trình Giáo dục mầm non

Trong hướng dẫn thực hiện Chương trình Giáo dục mầm non do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành năm 2017 đã ghi rõ: “Căn cứ vào Chương trình Giáo dục mầm non do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành, các sở giáo dục và đào tạo, phòng giáo dục và đào tạo hướng dẫn các cơ sở giáo dục mầm non xây dựng kế hoạch năm học, tổ chức thực hiện; phát triển chương trình giáo dục mầm non phù hợp với văn hóa, điều kiện của địa phương, của nhà trường, khả năng và nhu cầu của trẻ”, “Trên cơ sở Chương trình Giáo dục mầm non, giáo viên chủ động xây dựng kế hoạch giáo dục phù hợp với nhóm/lớp, khả năng của cá nhân trẻ và điều kiện thực tế của địa phương” Như vậy, giáo viên dựa vào nội dung chương trình sẽ chủ động xây dựng kế hoạch giáo dục trẻ, tự mình đưa ra những hoạt động sao cho có hiệu quả nhất, đạt được kết quả mà chương trình mong muốn Tuy nhiên giáo viên vẫn cần phải lấy chương trình làm gốc, bám sát vào chương trình, theo đúng những định hướng chương trình đưa ra để tránh tình trạng tùy tiện Bất kì một hoạt động nào được giáo viên đề xuất cũng phải được đối chiếu với chương trình để xem hoạt động đó có trong nội dung chương trình không, có phù hợp với phương pháp mà chương trình yêu cầu không và có sát với đối tượng nhận thức cũng như điều kiện thực tế của địa phương không? Chỉ khi thực hiện những điều đó, giáo viên mới xây dựng được kế hoạch giáo dục một cách chính xác mang tính hiệu quả cao.

Trong hoạt động rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ 5-6 tuổi, giáo viên cũng cần bám sát chương trình như tất cả các hoạt động giáo dục khác:

- Đảm bảo tính khoa học trong hoạt động Việc rèn luyện cần phải đi từ dễ đến khó, từ thụ động đến chủ động, từ đơn giản đến phức tạp Bắt đầu là so sánh sự khác nhau và giống nhau của 2 con vật, cây, hoa, quả, đồ dùng, đồ chơi; sau đó là so sánh sự khác nhau và giống nhau ở số lượng đối tượng nhiều hơn Cũng có thể lúc đầu là sự so sánh phân loại đối tượng chỉ dựa trên một dấu hiệu, sau đó tiến đến bước cao hơn, so sánh phân loại đối tượng dựa trên một số dấu hiệu.Việc giúp trẻ rèn luyện từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp như vậy cũng có nghĩa là giáo viên đã đi từng bước chắc chắn trên thang độ đánh giá chất lượng hoạt động của trẻ: bắt đầu là nhận biết, sau đó là vận dụng và cao hơn là hoạt động sáng tạo.

- Gắn với hiện thực diễn ra xung quanh, với kinh nghiệm sống, với hiểu biết của trẻ Trẻ chỉ có thể tiến hành so sánh những sự vật, hiện tượng nào đó với một sự vật, hiện tượng mà trẻ thường gặp, đã biết rõ Trẻ không thể tiến hành so sánh cái chưa biết này với cái chưa biết khác, cái xa lạ này với cái xa lạ khác Bởi thế, trong hoạt động rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ, giáo viên cũng cần sắp xếp các bước trong rèn luyện theo tinh thần: giai đoạn đầu phải so sánh những cái mà trẻ thường gặp nhất, gần gũi nhất với nhau; rồi sau đó tiến lên, so sánh những cái trẻ ít gặp hơn; và cuối cũng mới là so sánh những cái xa lạ với nhau Nếu giáo viên đưa ra những đối tượng so sánh hoàn toàn mới lạ mà trẻ chưa hề có trong nhận thức, trong kinh nghiệm sống của mình, thì chắc chắn trẻ không thể so sánh được.Việc rèn luyện so sánh như vậy sẽ không đem lại hiệu quả tích cực.

- Cung cấp kĩ năng sống phù hợp với trẻ: giúp trẻ biết yêu thương, biết kính trọng, yêu mến, lễ phép với ông bà, cha mẹ, thầy giáo, cô giáo, đoàn kết với bạn bè.

So sánh rất có lợi thế trong việc thể hiện tình cảm, thái độ đối với đối tượng được đưa ra so sánh cũng như bộc lộ được việc nhận thức của người nói đối với đối tượng được so sánh Đem người so sánh với vật là cách so sánh thiếu sự tôn trọng, là “vật hóa” con người Đem con người so sánh với con người trong thế giới hiện thực là sự so sánh thông thường, thể hiện nhận thức của người nói về một ai đó Còn đem con người trong thế giới hiện thực so sánh với con người trong thế giới cổ tích, truyền thuyết thì lại có sự bộc lộ tình cảm, thái độ khác, tùy thuộc vào sự so sánh đó với”

“ông tiên, bà tiên” hay với “phù thủy, yêu tinh, ma quái” Vì vậy, khi luyện so sánh cho trẻ, giáo viên cũng cần giúp trẻ ý thức được điều này.

- Tạo điều kiện cho trẻ được trải nghiệm, tìm tòi, khám phá môi trường xung quanh dưới nhiều hình thức, đáp ứng nhu cầu, hứng thú của trẻ theo phương châm

“chơi mà học, học bằng chơi” Giáo viên cần chú ý đổi mới môi trường giáo dục nhằm kích thích và tạo cơ hội cho trẻ tích cực khám phá, thử nghiệm, sáng tạo ở các lĩnh vực hoạt động khác nhau Việc kết hợp hài hòa giữa giáo dục trẻ trong nhóm bạn với giáo dục cá nhân, với đặc điểm riêng của từng trẻ cũng là hết sức cần thiết để giáo viên lựa chọn được một phương pháp giáo dục phù hợp.

3.1.2 Phải đảm bảo tinh thần “học mà chơi, chơi mà học”

Mặc dù có nhiều loại hoạt động nhưng hoạt động vui chơi vẫn là hoạt động chính của trẻ trong trường mầm non Theo ý kiến của nhiều nhà giáo dục học thì“học mà chơi, chơi mà học” là phương pháp giáo dục phù hợp nhất với trẻ Bởi lẽ, ở lứa tuổi này, sự phát triển tâm sinh lí của trẻ đang chìm trong thế giới của các trò chơi, đồ chơi Tuy vậy trong hoạt động “học” cũng cần phải chú ý, học có thể là: học thú vị hoặc học khổ sở Học thú vị chính là vui chơi Còn vui chơi cũng có thể là: vui chơi có ích hoặc vui chơi nhàm chán Vui chơi có ích lại chính là học tập Tinh thần “học mà chơi, chơi mà học” là xuất phát từ việc nhận thức như vậy.

Không phải cứ khi nào giáo viên tổ chức hoạt động “học mà chơi, chơi mà học” là cũng có thể lôi cuốn được tất cả trẻ vui vẻ, phấn khởi tham gia, nếu như có một vài trẻ nào đó không hứng thú Bởi thế, để lôi cuốn được cả lớp, giáo viên phải biết tạo hứng thú cho trẻ vào thời điểm mà trẻ cần “học mà chơi, chơi mà học” Hứng thú mang tính chủ quan, có sự lựa chọn nên trẻ có thể hướng sự tập trung vào của mình vào cái mình thích Có những hứng thú mang tính trực tiếp, nảy sinh từ chính nội dung hấp dẫn, lôi cuốn của trò chơi, đồ chơi Nhưng cũng có hứng thú mang tính gián tiếp, được hình thành do tác động bên ngoài tới chủ thể hoặc do nhu cầu của bản thân chủ thể Bởi vậy, hứng thú luôn thay đổi từ đối tượng này sang đối tượng khác tùy thuộc vào điều kiện học tập, vui chơi, sinh hoạt Thông thường thì hứng thú đến với trẻ bắt đầu từ những vẻ hấp dẫn bề ngoài của đối tượng rồi sau đó hứng thú mới chuyển dần vào chiều sâu bên trong đối tượng, tùy theo mức độ nhận thức của trẻ về giá trị của đối tượng Khi đã có hứng thú và duy trì được hứng thú đó thì hoạt động rèn luyện, hoạt động nhận thức của trẻ sẽ đem lại kết quả và hiệu quả cao hơn so với các trường hợp thông thường khác Cho nên, trước khi tổ chức hoạt động “học mà chơi, chơi mà học” giáo viên phải biết cách tạo ra hứng thú cho trẻ đối với trò chơi đó Có thể, ban đầu chỉ là sự lôi cuốn của hình thức bên ngoài, nhưng sau đó phải bằng chính sự hấp dẫn bên trong, bằng giá trị đích thực của trò chơi đối với nhận thức của trẻ mà trẻ sẽ tự giác, tập trung tâm trí và tích cực tham gia trò chơi để đạt đến nhận thức.

Con người là sản phẩm của thế giới và là sự phản ánh môi trường sống xung quanh Điều này càng đúng với trẻ nhỏ Trẻ hiếu động, tò mò, ham muốn học hỏi, tìm hiểu thế giới xung quanh Đối với trẻ ở tuổi mầm non không gì làm trẻ thích thú hơn là tham gia các trò chơi Nếu biết áp dụng những trò chơi có lợi cho sự phát triển trí tuệ của trẻ, chúng ta sẽ dễ dàng giúp trẻ phát triển nhận thức một cách tự nhiên và hiệu quả nhất Trong khi chơi, trẻ có thể lĩnh hội được các khái niệm ban đầu hoặc các tri thức tiền khoa học Đây là một hoạt động có sự tác động đến nhiều mặt phát triển của trẻ: đạo đức, trí tuệ, thẩm mĩ, thể chất và hình thành các phẩm chất, kĩ năng ban đầu của con người Một môi trường sống phong phú và việc thường xuyên tham gia các hoạt động trí tuệ ấy sẽ là những yếu tố hàng đầu trong giáo dục trẻ, giúp trẻ tích cực, mạnh dạn và tự tin hơn trước mọi người.

3.1.3 Phải rèn luyện một cách hệ thống và liên tục

So sánh là một hoạt động Và vì vậy muốn hoạt động này trở thành một kĩ năng, điều quan trọng hàng đầu là phải rèn luyện thường xuyên, liên tục Không rèn luyện liên tục và hệ thống sẽ không thể hình thành được kĩ năng Có thể nói, rèn luyện là sự kết hợp chặt chẽ của hai hoạt động: hoạt động “rèn” và hoạt động “luyện”. Nếu cho rằng hoạt động ‘rèn” là thuộc về giáo viên thì hoạt động “luyện” sẽ thuộc về trẻ Hoạt động của người “rèn” bao giờ cũng mang tính hữu thức, có chủ định thì hoạt động “luyện” của trẻ không phải lúc nào cũng thế Cách hiểu này là rất phù hợp với hoạt động giáo dục trẻ Để rèn cho trẻ biết thực hiện kĩ năng so sánh, giáo viên cần phải đặt ra mục tiêu, kế hoạch, phương pháp - nghĩa là có chủ định - nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình dạy Nhưng việc “học”, việc “luyện” của trẻ thì lại có thể không như vậy Trẻ có thể tiếp nhận tri thức hoặc cách thức hành động một cách không chủ tâm, tiếp nhận một cách vô thức Đó là khi trẻ chưa biết mình tiếp nhận tri thức hay cách thức hành động để làm gì và vì vậy trẻ cũng chẳng quan tâm gì đến phương tiện nhận thức và hành động, cũng như không băn khoăn gì về kết quả đạt được Nhưng trẻ cũng có thể ‘luyện” một cách hoàn toàn có chủ định Đó là khi trẻ có động cơ, có hứng thú tiếp nhận cái mới, khám phá tìm tòi cái mới Động cơ và hứng thú này phần lớn chỉ xuất hiện ở lứa tuổi phát triển tường đối đầy đủ về tâm sinh lí. Khi trẻ đã có động cơ và hứng thú, trẻ sẽ tự nhận thức được vai trò của hoạt động đó đối với cuộc sống của mình và trẻ sẽ tự chuyển từ rèn luyện không chủ định sang rèn luyện có chủ định Lúc này hiệu quả rèn luyện sẽ cao hơn rất nhiều.

Nhưng muốn việc rèn luyện cho trẻ có kết quả, giáo viên không thể thực hiện việc “rèn” ấy một cách lẻ tẻ, rời rạc mà phải có sự tính toán hợp lí về dung lượng luyện tập, thời lượng luyện tập, tính chất luyện tập sao cho phù hợp với đối tượng

“luyện” Nói cách khác, việc rèn luyện đó phải mang tính hệ thống Mỗi bài tập trong chỉnh thể đó sẽ là một yếu tố, có quan hệ chặt chẽ với nhau, nhằm hướng tới một mục đích chung: giúp trẻ thực hiện được hoạt động so sánh Trong hệ thống bài tập này, có bài dễ, bài khó; bài đơn giản, bài phức tạp Cũng có bài chỉ rèn luyện khả năng nhận biết so sánh cho trẻ; có bài lại rèn luyện năng lực phân tích, nhận xét về cách so sánh; lại cũng có bài yêu cầu trẻ biết vận dụng so sánh vào hoạt động nhận thức các sự vật, hiện tượng khi được đặt cạnh nhau Trong số những bài tập đó, có thể có bài chỉ là nói từ so sánh, cũng có bài trẻ phải tìm chủ thể so sánh (vế A), cũng có bài trẻ lại cần phải đi tìm chuẩn so sánh (vế B) Tất cả những bài tập như vậy sẽ lập thành hệ thống và mỗi bài sẽ trở thành một yếu tố trong hệ thống ấy Như vậy, một tập hợp muốn lập thành hệ thống thì ít nhất phải có hai yếu tố và giữa các yếu tố này vừa có điểm chung (quan hệ đồng nhất) để có thể đứng chung trong cùng một hệ thống, vừa có điểm khác biệt (quan hệ khác biệt) để chúng tạo thành giá trị riêng của yếu tố đó khi nằm trong hệ thống.

MỘT SỐ YÊU CẦU RÈN LUYỆN

Theo Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên, yêu cầu được hiểu là:“Nêu ra điều gì với người nào đó, tỏ ý muốn người đó làm” [87, tr 1489] Theo cách này thì yêu cầu là những điều nêu ra và mong muốn người khác thực hiện Theo tinh thần ấy, để rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động giáo dục đạt kết quả, chúng ta cũng cần thực hiện một số yêu cầu cụ thể.

3.2.1 Luôn tương tác với trẻ trong quan sát sự vật, hiện tượng Đến 5-6 tuổi, khi trẻ đã có một số hiểu biết nhất định về tự nhiên, xã hội và ngôn ngữ đủ để thể hiện được một phần nào đó nhận thức thì nhu cầu khám phá thế giới xung quanh của trẻ ngày càng mạnh mẽ hơn Đối với trẻ, điều đơn giản nhất cũng chứa đựng đầy những bí ẩn mà trẻ tò mò muốn biết, bởi vậy trẻ cần người lớn tương tác Có thể nói rằng, không phải chỉ có trăm lí do mà có thể tới hàng nghìn lí do để trẻ đặt câu hỏi Đúng là cũng có lúc trẻ chỉ “hỏi để hỏi”, nhưng không phải lúc nào cũng như vậy Phần lớn các trường hợp, trẻ hỏi là để mong được cô giáo, được cha mẹ giải thích Mỗi lần trẻ nhận được sự tương tác như vậy là một lần nhận thức của trẻ được mở mang, tầm hiểu biết sẽ rộng hơn và nhận thức ấy được tích lũy, phong phú và lớn dần lên cùng năm tháng Một vấn đề đặt ra là: giáo viên và phụ huynh có cần phải tương tác, phải trả lời trẻ khi trẻ hỏi hay không? Nhiều nhà tâm lí học trẻ em cho rằng, khi trẻ đã hỏi thì giáo viên và phụ huynh cần phải trả lời Không có lí do gì để từ chối câu hỏi của trẻ, khi mà chúng ta ai cũng muốn giúp trẻ có được nhận thức đầy đủ, chính xác, sâu sắc về thế giới trẻ đang sống Nếu nhiều lần trẻ hỏi không được người lớn trả lời hoặc không có sự tương tác của người lớn thì chắc chắn về sau trẻ sẽ không hỏi nữa Và khi đã không hỏi như vậy thì trẻ sẽ tự nhận thức về thế giới và sự tự nhận thức ấy thường không tránh được cảm tính và thiếu chính xác. Trí tuệ trẻ trở nên trì trệ, chậm chạp, thiếu năng động và đó là những dấu hiệu đầu tiên của sự trầm cảm Vì vậy, chúng ta cần nhận thức thật rõ ràng rằng: sự tương tác của người lớn đối với trẻ bao giờ cũng là dấu hiệu của sự quan tâm, sự gần gũi và sẻ chia đối với trẻ Trẻ thêm yêu mẹ, quý cha, mến thầy cô nhiều hơn qua những cuộc trò chuyện đó Tình mẫu tử, tình phụ tử, tình thầy trò phải chăng cũng được vun đắp từ những cuộc trò chuyện như vậy.

Nhưng câu trả lời của người lớn nên như thế nào? Có một số người cho rằng, đã không trả lời trẻ thì thôi, còn trả lời trẻ thì phải trả lời cho chính xác Điều đó là suy nghĩ đúng nhưng chưa đủ Đúng là vì phải chính xác mới trả lời Còn chưa đủ là vì trẻ đã hỏi thì người lớn dù không biết cũng không thể im lặng Không phải câu hỏi nào của trẻ, người lớn cũng có thể trả lời ngay Và cũng không ít trường hợp, người lớn sẽ rơi vào tình trạng không biết trả lời như thế nào.Ví dụ: Mẹ yêu con như thế nào?; Sao lại nói trời nắng như đổ lửa? Trong những trường hợp ấy, các nhà nghiên cứu tâm lí cho rằng nên trả lời theo cách hỏi lại trẻ Ví dụ: Theo con thì mẹ yêu con như thế nào?; Theo con, mặt trời nắng như cái gì? Đây vừa là cách người lớn tránh được những câu trả lời vội vã; vừa là cách khuyến khích trẻ tự bộc lộ suy nghĩ của mình Có những khi, lời tự giải thích của trẻ lại trở thành những gợi ý cho người lớn định hướng trả lời trẻ một cách “khôn ngoan” nhất Rất có thể, trong trường hợp gặp phải những câu hỏi “khó”, người lớn càng giải thích, trẻ lại càng không hiểu; càng giải thích, trẻ càng hỏi đi hỏi lại nhiều lần Bởi lẽ, nhu cầu nhận thức của trẻ chưa được đáp ứng Và việc hỏi đi hỏi lại của trẻ trong những trường hợp ấy là lẽ tất yếu. Khi trả lời trẻ, nếu như câu trả lời là ngắn gọn, dễ hiểu với trẻ, chúng ta có thể trả lời ngay Nhưng nếu như vấn đề là phức tạp, phải giải thích nhiều lời, ta cũng không nên câu nệ vào tính chính xác, tính khoa học của câu trả lời mà lại không đáp lời trẻ Bởi lẽ, câu trả lời lúc này là biểu hiện sự quan tâm, chăm sóc, yêu thương đối với trẻ; là đáp ứng sự mong muốn khám phá, mở rộng hiểu biết của trẻ Ví dụ, có một trẻ hỏi mẹ mình rằng: Mẹ ơi, con ít tuổi mới phải đến trường, còn mẹ nhiều tuổi thế sao mẹ lại còn phải đi học nữa hả mẹ? Việc trả lời câu hỏi này không dễ và chẳng đơn giản chút nào Người mẹ, sau một thoáng suy nghĩ đã lấy ra hai tờ giấy và vẽ một vòng tròn lớn ở tờ thứ nhất và một vòng nhỏ ở tờ thứ hai Người mẹ chỉ vào tờ có vòng tròn lớn và nói:“Giả sử vòng tròn lớn là sự hiểu biết của mẹ, còn vòng tròn nhỏ hơn này là sự hiểu biết của con Thế giới xung quanh mẹ con ta còn rất nhiều điều mà mẹ con mình chưa biết” Vừa nói, người mẹ vừa cầm bút tô đen tất cả những chỗ viền ngoài vòng tròn lớn và vòng tròn nhỏ Người mẹ nói: “Con hãy nhìn xem, những chỗ mẹ bôi đen này là những điều chưa biết Vòng tròn lớn tiếp giáp với những điều chưa biết rất nhiều, lớn hơn cả vòng tròn nhỏ của con Chính vì sự không hiểu biết của mẹ lớn hơn con nên mẹ vẫn cần phải tiếp tục phải học con ạ Con có hiểu không?”.

Người con trả lời:“Dạ con đã hiểu vì sao mẹ vẫn phải học rồi ạ!” và ôm chầm lấy mẹ Việc giải thích theo cách này của người mẹ vừa cụ thể, dễ hiểu, vừa khơi gợi được suy nghĩ, khả năng tư duy đối với trẻ mà không cần lí luận hay giải thích nhiều lời Sự tương tác của chúng ta đối với trẻ như vậy sẽ giúp trẻ nhận thức được chính xác, sâu sắc và đầy đủ về hiện thực Và ở đây, sự tương tác cũng là cơ sở nảy sinh những suy nghĩ, những tình cảm tốt đẹp của trẻ về những người thân của mình.

3.2.2 Luôn tham gia cùng trẻ trong các trò chơi so sánh

Vui chơi là một nhu cầu của trẻ Vì thế tổ chức giáo dục trẻ không thể không tổ chức các trò chơi cho trẻ Tất nhiên, có những trò chơi chỉ là “chơi để chơi, chơi để vui” không kích hoạt được tư duy Những trò chơi này thường không diễn ra lâu và cũng khiến trẻ chóng chán Ngược lại, có những trò chơi tác động mạnh đến suy nghĩ,đến nhận thức của trẻ Đó là những trò “chơi để học”,”chơi để phát triển tư duy”.Muốn chơi và chơi được thành thạo những trò chơi như vậy, trẻ phải suy nghĩ trước khi chơi Suy nghĩ sai, suy nghĩ hời hợt, trẻ không thể đi được đến tận cùng của cuộc chơi Có thể phải chơi nhiều lần trẻ mới làm chủ được cuộc chơi ấy Những trò chơi như thế sẽ phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo và rèn luyện được trí thông minh cho trẻ Những trò chơi như: xếp hình, cắt dán, tô màu, sắp xếp và phân loại đồ vật, con vật, đoán chữ, xếp chữ, giải câu đố, đọc thơ, kể chuyện và đặc biệt là những trò chơi như: so sánh điểm giống nhau giữa đồ vật, con vật; nói câu so sánh nhanh; đố vui so sánh là những trò chơi như thế Tất cả những trò chơi này đóng vai trò hết sức quan trọng trong việc hình thành khái niệm, nhận thức và trí thông minh cho trẻ Trong các hoạt động của trẻ thì trò chơi luôn là chủ đạo Nhưng chơi trò chơi gì và chơi như thế nào để giúp trẻ động não, thông minh thì không hẳn người nào cũng biết Chúng ta, ai cũng muốn trẻ thông minh, nhưng thế nào là thông minh và đứa trẻ thông minh là đứa trẻ như thế nào, thì rất có thể nhiều người chưa rõ Theo nhà tâm lí học Robert Sternberg 1 , cấu trúc của trí thông minh bao gồm: “Một là, năng lực thích ứng với các tình huống mới hoặc không mong đợi; Hai là, năng lực khái quát hóa những ý tưởng bất chợt xuất hiện trong đầu khi đang giải quyết các vấn đề, như đột nhiên nhìn thấy “dấu gạch nối” giữa vấn đề đang đặt ra với vấn đề đã được giải quyết trước đây; Ba là, năng lực học trong hoàn cảnh thực tế chứ không phải trực tiếp từ việc giảng dạy ở nhà trường; Bốn là, năng lực thực hiện những nhiệm vụ khác nhau cùng một lúc” [19, tr.11] Dựa theo ý kiến trên của nhà khoa học Mĩ, một số nhà Tâm lí học Việt Nam cũng cho rằng: thông minh là“một cấu trúc phức hợp hòa nhập nhiều loại năng lực, có tính độc lập tương đối, ổn định nhưng không tĩnh tại mà phát triển nhờ sự trải nghiệm của cá nhân qua sự tương tác giữa các tố chất sinh học và môi trường văn hóa xã hội, nơi cá nhân đó lớn lên” Nhiều bậc phụ huynh cho rằng ngồi nhìn trẻ chơi là quá lãng phí thời gian, chẳng xem được ti vi, chẳng đọc được một tờ báo hoặc một quyển sách Ở đây, phụ huynh đã không nhận ra rằng việc chơi với trẻ như vậy là để cùng khám phá với trẻ, để hiểu trẻ nhiều hơn cách nhìn nhận, cách suy nghĩ về thế giới xung quanh trong con mắt trẻ; là để truyền tới trẻ một thông điệp: vì con, bố mẹ luôn dành tất cả những gì tốt đẹp nhất Cha mẹ càng gần con lúc con còn nhỏ bao nhiêu thì lớn lên trẻ càng sống gần gũi, yêu thương cha mẹ bấy nhiêu Những tình cảm này luôn luôn tỉ lệ thuận với nhau Hiểu được như vậy, chắc chắn các phụ huynh sẽ thấy vui hơn, thấy việc làm của mình có ý nghĩa hơn và cũng thông qua những cuộc chơi ấy, phụ huynh sẽ đánh giá đúng đắn sự phát triển năng lực trí tuệ của trẻ và từ đó định ra được những hoạt động giáo dục trí tuệ thích hợp đối với trẻ.

Tổ chức nhiều các trò chơi kích hoạt tư duy đối với trẻ là điều cần thiết trong giáo dục mầm non Nhưng khi tổ chức chơi, chúng ta hãy dành cho trẻ việc quyết định lựa chọn trò chơi Bởi lẽ, người lớn chọn cho trẻ trò chơi mà trẻ lại không thích trò chơi ấy thì trẻ chóng chán, mất tập trung và vì vậy mà tác dụng của trò chơi đối với nhận thức của trẻ cũng sẽ giảm đi rất nhiều Còn nếu trẻ tự chọn trò chơi thì trẻ sẽ thích trò chơi ấy hơn, say sưa và cũng vì thế trẻ tập trung chú ý hơn Chúng ta hãy để

1 Robert Sternberg (sinh ngày 8 tháng 12 năm 1949) là một nhà tâm lí học người Mĩ Ông là giáo sư, Hiệu trưởng tại Trường Đại học Oklahoma Ông còn giảng dạy tại các Trường khác như: Đại học Tufts, Đại học Yale Ông là Chủ tịch Hội Tâm lí học Mĩ Những đóng góp chủ yểu của ông đối với tâm lí học là lí thuyết về trí tuệ Ông là tác giả của hơn 1500 công trình gồm sách, báo Cuộc khảo sát tổng quát về Tâm lí học được công bố năm 2002 của Mĩ đã xếp ông là một trong số những nhà Tâm lí học được trích dẫn nhiều nhất trong thế kỉ XX cho trẻ chơi những trò trẻ thích, đừng bắt trẻ chơi trò mà chúng ta thích Qua mỗi lần chơi như vậy, trẻ sẽ rèn luyện được nhiều điều từ chính những trò chơi mà trẻ lựa chọn: tính kiên trì, chủ động, tích cực Chúng ta hãy động viên, cổ vũ, khích lệ trẻ mỗi khi trẻ chơi thành công Có thể thấy, việc đầu tư thời gian để chơi cùng trẻ như vậy là sự đầu tư có lợi nhất, là con đường ngắn nhất và hiệu quả nhất giúp cho sự phát triển trí tuệ của trẻ Việc đầu tư, chăm sóc ban đầu đó không mất quá nhiều tiền bạc, sức lực tuy mất nhiều thời gian; nhưng bù lại, việc làm ấy sẽ đem lại hạnh phúc lớn lao: con cái của chúng ta trở thành một đứa trẻ thông minh và rất có thể trở thành một tài năng, một thiên tài trong tương lai.

3.2.3 Luôn tạo tình huống giao tiếp giúp trẻ nói lời so sánh

Trẻ vốn hiếu động và rất thích tìm tòi khám phá Nhưng sở thích này chỉ được duy trì, phát huy và có tác dụng rèn luyện tư duy khi chúng ta biết tạo ra tình huống thuận lợi nhất để kích thích sự ham muốn của trẻ, kích thích sự nói năng của trẻ. Trước hết, tình huống tạo ra cho trẻ phải là tình huống gần gũi, quen thuộc mà trẻ thường gặp Gặp những tình huống như vậy, trẻ dường như thích thú, tự tin và mạnh dạn hơn trong các hoạt động giao tiếp của mình.

Chúng ta đều biết điều kiện để phát triển lời nói cho trẻ là nhu cầu nói Khi trẻ không có nhu cầu nói, nghĩa là không có nhu cầu biểu đạt mong muốn, nguyện vọng hay tình cảm của mình thì trẻ sẽ chẳng bao giờ nói Bởi vậy để phát triển ngôn ngữ cũng đồng thời để phát triển tư duy là phải tạo ra môi trường nói, tạo ra tình huống buộc trẻ phải nói Đứng trước những tình huống nào đó, trẻ sẽ có nhu cầu biểu thị thái độ của mình, khơi dậy ở trẻ sự ham thích và khiến cho trẻ muốn nói ra một điều gì đó Lúc đầu trẻ chưa nói được, người lớn sẽ làm mẫu giúp trẻ nói Thấy cái ghế, mẹ nói: Đây là cái ghế; hoặc chỉ vào cái bàn, mẹ nói: Đây là cái bàn; hay khi so sánh, mẹ nói: Cái bàn nặng hơn cái ghế Trong lời nói ấy của người mẹ chứa đựng hai thông tin: một là, thông tin về tên gọi của sự vật, hiện tượng trong thực tế; và hai là, thông tin về những quy tắc ngôn ngữ mà lời nói truyền đi Sau nhiều lần nghe và nhìn như vậy, trẻ sẽ hiểu cái như thế nào thì được gọi là ghế, cái như thế nào thì được gọi là bàn và trẻ sẽ bắt chước, sẽ nói theo: Đây là cái ghế; Đây là cái bàn; Cái bàn nặng hơn cái ghế Và bằng sự trải nghiệm nhiều lần như vậy, trẻ sẽ hình thành khái niệm đúng đắn về cái ghế và cái bàn Lúc đó, người mẹ chỉ cần nói: Lấy cho mẹ cái ghế nào! là trẻ sẽ lấy chính xác cái mẹ cần Sở dĩ như vậy là vì cái ghế và cái bàn có những điểm nào khác nhau về hình dáng, kích thước, công dụng trẻ đã nhận thức được, mặc dù trẻ chưa thể diễn đạt được thành lời.

Một trong những điều để xác nhận trình độ tư duy trí tuệ của trẻ là lời nói Lời nói của trẻ, cùng với sự phát triển về tuổi đời, sẽ dần dần mang nội dung phong phú hơn Trẻ sẽ biết đối thoại, độc thoại, tạo ra lời nói mạch lạc và cảm xúc trong lúc giao tiếp với người khác Quá trình phát triển đó của trẻ không phải chỉ là quá trình thụ động, mà phần lớn là quá trình chủ động, tích cực giao tiếp với người khác Trong quá trình này, trẻ sẽ hình thành các khái niệm - đơn vị cơ bản của tư duy lô gic Khi nhận thức được khái niệm nào đó, cũng có nghĩa là trẻ đã nhận thức được những đặc điểm chung và riêng của các sự vật, hiện tượng trong đời sống thực tiễn Khái niệm được biểu đạt bằng một từ, và vì vậy tăng số lượng từ cũng đồng nghĩa với việc chúng ta đã phát triển tư duy, mở rộng nhận thức đối với trẻ Trong khái niệm, những đặc trưng chung, riêng, mang tính khu biệt của sự vật, hiện tượng sẽ được khái quát. Bởi vậy việc định danh tên gọi các đối tượng, so sánh vật này với vật khác trong hoạt động giao tiếp với trẻ chính là việc chốt lại trong tư duy của trẻ về một hiện thực và sẽ được trẻ lưu giữ mãi về sau này Trong quá trình nhận thức ấy, trẻ sẽ được tham gia và rèn luyện rất nhiều những hoạt động trí tuệ, đặc biệt là hoạt động so sánh

Theo K.D Ushinskij 2 thì:“Chúng ta biết được mọi thứ trong thế giới là nhờ so sánh” Hoạt động so sánh bản thân nó đã bao gồm cả hoạt động phân tích, tổng hợp và khái quát Trẻ chỉ có thể so sánh được khi nhận biết và tách ra được những nét riêng của các đối tượng trong mối tương quan với các đối tượng khác Lúc trẻ biết so sánh đối tượng này với đối tượng kia thì điều đó có nghĩa là trẻ đã bắt đầu có khả năng tách biệt và khái quát đặc trưng của từng đối tượng trong việc nhận diện chúng. Trong giao tiếp với trẻ, việc tạo tình huống là hết sức cần thiết Bởi lẽ, nhận thức của trẻ bao giờ cũng bắt nguồn từ “trực quan sinh động” từ tình huống cụ thể mà trẻ nhìn được, nghe được Trong nhiều trường hợp, trẻ nhận ra được nghĩa của lời nói là nhờ tình huống Bởi lẽ, lời nói vang lên cùng lúc với tình huống, với những sự kiện ngoài ngôn ngữ mà trẻ được chứng kiến Tình huống giao tiếp lúc này đã gắn kết với âm thanh lời nói, với nghĩa của lời nói nhờ sự liên tưởng của trẻ Ở đây, chính khả năng đọc tình huống đã giúp trẻ hiểu được ngôn ngữ Như vậy, trẻ nắm được ngôn

2 Konstantin Dmitrievich Ushinsky (1824 - 1871): Là nhà giáo dục học người Nga Ông đã theo học tại Đại học Mátxcơva khi mới 16 tuổi Hai năm sau khi tốt nghiệp đại học, ông được phong giáo sư. Năm 1859,K.D Ushinsky được bổ nhiệm làm thanh tra tại Viện Smonưj ở St Petersburg Năm 1860 K.D Ushinsky trở thành biên tập viên của Tạp chí Bộ Giáo dục (Zhurnal Ministerstva Narodnago

Obrazovaniya).Ông đã đến Đức, Thụy Sĩ, Pháp, Ý và Bỉ để quan sát tổ chức trường học ở đó Ông đã phân tích ưu điểm và khuyết điểm của các hệ thống giáo dục nước ngoài so sánh với các điều kiện thực tế ở Nga Ông luôn quan tâm đến những vấn đề về dạy học, các lý thuyết về sư phạm và tâm lý học, các hoạt động giáo dục và phê bình văn học Tên tuổi của K.D Ushinsky nổi tiếng khắp nướcNga Ông đã được biết đến như một trong những nhà giáo dục hàng đầu và hướng dẫn về phong trào giáo dục ở Nga. ngữ là nhờ những hoạt động đi kèm ngôn ngữ nảy sinh trong những tình huống giao tiếp Có thể thấy, ở trẻ, việc hiểu nghĩa của từ trong giai đoạn đầu cần thông qua những hoạt động cụ thể, những sự vật cụ thể đi kèm với tình huống Còn đến giai đoạn sau, việc hiểu nghĩa từ, hiểu nghĩa lời nói, trẻ có thể thoát li tình huống, không cần phải dựa vào tình huống nữa.

QUY TRÌNH RÈN LUYỆN

Quy trình là trình tự quy định cần phải tuân theo, gồm những bước đi nối tiếp nhau, được quy định cụ thể về nội dung cho một quá trình hoạt động Luận án này hướng tới việc rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ 5-6 tuổi, vì vậy việc tìm ra một quy trình hợp lí giúp trẻ nhận thức so sánh và biết hiện thực hóa nhận thức ấy trong tư duy của mình thành lời nói cụ thể trong hoạt động là hết sức cần thiết Khi trẻ nhận thức, đối chiếu được hai đối tượng với nhau và thể hiện được nhanh chóng, dễ dàng nhận thức đó thành lời nói thì đó là lúc trẻ đã có được kĩ năng so sánh.

Theo chúng tôi, kĩ năng so sánh là một kĩ năng lớn, do nhiều các kĩ năng bộ phận hợp thành Vì vậy, để hình thành được kĩ năng so sánh - một kĩ năng lớn - chúng ta cần phải hình thành và rèn luyện cho trẻ từng kĩ năng nhỏ, kĩ năng bộ phận ấy Những kĩ năng bộ phận này là:

- Kĩ năng quan sát đối tượng.

- Kĩ năng tách biệt đối tượng như một chỉnh thể thành các yếu tố hợp thành.

- Kĩ năng đối chiếu, nhận biết sự giống và khác nhau giữa hai đối tượng.

- Kĩ năng chuyển được nhận thức trong tư duy thành lời nói so sánh.

- Kĩ năng vận dụng được hiểu biết về so sánh vào thực tiễn hoạt động.

Hoạt động giáo dục Khám phá môi trường xung quanh và Làm quen với tác phẩm văn học có mục đích, nội dung, phương pháp dạy học riêng biệt Nếu mục đích của hoạt động Khám phá môi trường xung quanh là giúp trẻ tìm tòi, phát hiện, mở ra cho trẻ một cái nhìn chính xác, đầy đủ về con người, sự vật, hiện tượng vô cùng đa dạng và phong phú diễn ra xung quanh trẻ, thì Làm quen với tác phẩm văn học lại giúp trẻ cảm nhận được cái hay của ngôn từ, nuôi dưỡng trí tưởng tưởng, đời sống tình cảm, tâm hồn và nâng đỡ những ước mơ bay bổng, hình thành lòng nhân ái cũng như những nhân cách tốt đẹp cho trẻ Tuy có sự khác biệt như vậy, nhưng trong việc rèn luyện so sánh cho trẻ, chúng ta vẫn có thể đưa ra một quy trình chung cho quá trình rèn luyện Bởi lẽ, muốn hiểu biết về các đối tượng so sánh, để nói được câu có so sánh - nghĩa là đi từ nhận thức đến hành động - thì dù là hoạt động Khám phá môi trường xung quanh hay Làm quen với tác phẩm văn học cũng phải theo đúng quy luật chung của hoạt động nhận thức, “từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lí, nhận thức hiện thực khách quan” (V.Lênin) Vì thế, trong cả hoạt động Khám phá môi trường xung quanh lẫn hoạt động Làm quen với tác phẩm văn học, quá trình đi từ nhận thức đến hành động, từ hành động đến thực tiễn, đến việc hình thành kĩ năng so sánh cho trẻ đều cần phải đi qua những bước cơ bản như sau:

1 Tiếp xúc với đối tượng cần phải nhận thức.

2 Quan sát, suy nghĩ về những đặc điểm nổi bật, tiêu biểu của đối tượng.

3 Tìm ra những điểm giống hoặc khác nhau giữa các đối tượng.

4 Hiện thực hóa nhận thức những điểm giống hoặc khác nhau giữa các đối tượng bằng lời nói so sánh.

5 Tập vận dụng so sánh (tham gia trò chơi, đố vui so sánh )

Dựa vào quy trình 5 bước và đặc điểm riêng của từng loại hoạt động, chúng ta sẽ có những nội dung hoạt động, cách thức hoạt động cụ thể khác nhau cho từng bước sao cho phù hợp với đặc điểm riêng của từng loại hoạt động đó Dưới đây là những quy trình cụ thể với những bước đi để rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ trong hoạt động giáo dục mà luận án đề xuất.

3.3.1 Rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ trong hoạt động KHÁM PHÁ

Môi trường xung quanh trong chương trình giáo dục mầm non được hiểu là toàn bộ những điều kiện tự nhiên, xã hội bao quanh và có quan hệ chặt chẽ với cuộc sống của con người trong sự tồn tại và phát triển Từ cách hiểu này, chúng ta có thể thấy, hoạt động khám phá môi trường xung quanh là hoạt động của trẻ dưới sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên, trẻ sẽ tìm tòi, phát hiện, nhận thức về toàn bộ những điều kiện tự nhiên, xã hội diễn ra quanh cuộc sống thường ngày của trẻ Chính bởi đặc điểm này mà hoạt động khám phá môi trường xung quanh được xác định là một trong những hoạt động có vai trò rất quan trọng trong quá trình giáo dục, tăng cường nhận thức, phát triển tư duy và năng lực ngôn ngữ đối với trẻ Hoạt động này sẽ giúp trẻ từng bước tìm tòi, khám phá thế giới xung quanh thông qua việc tiếp xúc trực tiếp với sự vật, hiện tượng sinh động của đời sống tự nhiên, xã hội, từ đó trẻ có được những hiểu biết ngày một chính xác, đầy đủ hơn về những sự vật, hiện tượng ấy. Không phải ngẫu nhiên mà chương trình mầm non mới đã thay thế tên gọi trước đây

“Làm quen với môi trường xung quanh” bằng tên gọi “Khám phá môi trường xung

Trẻ nêu đặc điểm của từng đốitượng

Trẻ tìm điểm giống / khác nhau giữa các đối tượng

Trẻ nói lời so sánh theo mẫu

Trẻ luyện tập vận dụng so sánh

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG SO SÁNH TRONG HOẠT ĐỘNG

KHÁM PHÁ MÔI TRƯỜNG XUNG QUANH

Trẻ tiếp xúc với đối tượng quanh”.Tên gọi mới này đã thể hiện được tính chủ động, tích cực của trẻ trong quá trình hoạt động giáo dục Đó là việc“giúp trẻ có những hiểu biết đơn giản, chính xác, cần thiết về các sự vật, hiện tượng xung quanh; phát triển các kỹ năng nhận thức, kỹ năng xã hội và hình thành cho trẻ thái độ sống tích cực trong môi trường, trong đó mục tiêu phát triển kỹ năng là mục tiêu cơ bản” Với cách hiểu như trên về hoạt động khám phá môi trường xung quanh, luận án đề xuất quy trình rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ 5 – 6 tuổi như sau:

Bước 1 Bước 2 Bước 3 Bước 4 Bước 5

3.3.1.1 Bước 1 - Trẻ tiếp xúc với đối tượng a) Mục đích

Mục đích cơ bản của việc tiếp xúc với đối tượng là để rèn cho trẻ kĩ năng quan sát, thu thập những đặc điểm chung đáng chú ý nhất về đối tượng Tiếp xúc là nhằm phát hiện ra được cái riêng, cái đặc thù của đối tượng, phát hiện ra cái giống nhau và khác nhau giữa các đối tượng được đem ra so sánh Để trẻ có được nhận thức về một đối tượng nào đấy khi hoạt động khám phá môi trường xung quanh, điều cần làm trước tiên là phải cho trẻ tiếp xúc trực tiếp với đối tượng ấy Trẻ chỉ có thể nhận thức được về đối tượng khi biết đối tượng đó là ai, là con gì, cây gì, vật gì… Vì vậy, cách tốt nhất để giúp trẻ nhận thức là cho trẻ được nhìn, nghe, ngửi, cầm, nắm đối tượng. Ở đây, trẻ sẽ nhận thức đối tượng có hình dáng, màu sắc thế nào; mùi vị, tính chất ra sao… Ở bước này, trẻ không phải chỉ được quan sát, nhìn ngắm mà còn được sờ mó,cầm nắm trực tiếp đối tượng Những hoạt động như vậy là cần thiết để trẻ tri giác

Có thể nói rằng, cái cốt lõi trong hoạt động tiếp xúc với đối tượng là quan sát. Không quan sát, trẻ không hiểu được tường tận về đối tượng và khi đã không hiểu được về đối tượng thì cũng có nghĩa là trẻ không có nhận thức Chỉ khi trẻ nhận thức được về đối tượng thì trẻ mới có thể so ánh Cho trẻ tiếp xúc với đối tượng được là bước đi đầu tiên trong luyện tập so sánh, “là trực quan sinh động”, giúp trẻ có những hiểu biết ban đầu về đối tượng cần so sánh ấy Mặc dù việc tiếp xúc này của trẻ còn mang nặng chất cảm tính, chỉ nhằm thu thập những sự kiện, màu sắc, hình dáng, đặc điểm, tính chất của đối tượng nhưng lại có vai trò quan trọng trong việc giúp trẻ hình thành được những biểu tượng đầu tiên về đối tượng ấy Cái còn lại sau khi trẻ quan sát và tiếp xúc với đối tượng chính là những gì trẻ còn lưu giữ được trong tư duyvà trở thành những biểu tượng, những nhận thức lâu dài của trẻ Đây là bước tích lũy vốn hiểu biết, làm giầu nguồn cung cấp nguyên liệu cho trẻ sử dụng trong những bước rèn luyện kĩ năng so sánh ở giai đoạn sau Mục đích của bước Tiếp xúc với đối tượng là như vậy. b) Cách tiến hành

b1.Giáo viên giới thiệu đối tượng Để làm sáng rõ những hoạt động trong bước này, chúng tôi xin phân tích cụ thể những hoạt động của trẻ và cô giáo cần làm trong tiết khám phá môi trường xung quanh với bài học “Một số loại quả”: Trong tiết này, đối tượng cần phải giới thiệu là những loại quả mà giáo viên dự định giúp trẻ nhận thức, ví dụ như: quả chuối, quả hồng, quả ớt, quả na hoặc bất kì một loại quả nào khác Tại lớp, những loại quả này sẽ được đặt ở vị trí mà mọi trẻ quan sát thuận lợi nhất, dễ dàng cầm nắm và sờ mó nhất Tất nhiên là, đối tượng cần khám phá sẽ được thay đổi tùy theo nội dung bài học Nhưng để rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ, mỗi tiết học ấy, giáo viên phải giới thiệu ít nhất hai đối tượng Sở dĩ như vậy là vì, khi tìm hiểu duy nhất một đối tượng, nhận thức của trẻ sẽ không bao giờ nảy sinh ý định so sánh, đối chiếu Chỉ khi từ hai đối tượng trở lên được đặt cạnh nhau, lúc đó hoạt động so sánh của trẻ mới bắt đầu. Giáo viên có thể cho hai đối tượng này xuất hiện đồng thời, cùng lúc, nhưng cũng có thể cho xuất hiện lần lượt, nối tiếp nhau Thường thì, trong những loại quả này, giáo viên nên đưa ra một loại quả đã quen thuộc với trẻ để trẻ có thể dựa vào đó làm chuẩn so sánh; còn những quả trẻ biết ít hoặc chưa biết sẽ xuất hiện sau Ví dụ, để so sánh quả hồng với quả chuối, thì giả định quả chuối (đã chín vàng) là quả quen thuộc, là

“cái đã biết” sẽ xuất hiện trước và sẽ được sử dụng như một chuẩn so sánh Còn quả hồng (đã chín đỏ) sẽ xuất hiện sau vì được coi là “cái chưa biết”, cái cần phải nhận thức và trở thành chủ thể so sánh Vì mức độ tập trung và ghi nhớ của trẻ chưa thật tốt, ở những trẻ khác nhau sẽ có sự nhận thức nhanh chậm khác nhau, vì vậy tùy thuộc vào sự phát triển trí tuệ và khả năng ghi nhớ của trẻ ở từng lớp mà giáo viên sẽ dành cho trẻ những thời lượng khác nhau, nhưng thời lượng đó phải đủ để cho trẻ trong cả lớp kịp hiểu, kịp nhận thức.

b2.Giáo viên định hướng và giao nhiệm vụ quan sát

Vì đối tượng có nhiều đặc tính khác nhau và trẻ lại không thể nhận thức được hết các đặc tính ấy một cách đồng thời, vì vậy khi cho trẻ tiếp xúc với đối tượng, giáo viên cần có sự định hướng và giao nhiệm vụ cho trẻ một cách rõ ràng Bởi thế, khi yêu cầu trẻ quan sát, giáo viên giúp trẻ biết phải làm gì, nhìn gì, sờ chỗ nào, rồi quan sát bộ phận nào trước, bộ phận nào sau bằng những câu hỏi hoặc gợi ý cụ thể Chỉ khi hoạt động quan sát mang tính chủ động như vậy, trẻ mới có được những nhận thức cần thiết về đối tượng, đủ để làm chất liệu cho việc thực hiện so sánh. Đối với tiết học như vừa nêu, công việc đầu tiên của giáo viên là cần kiểm tra lại xem trẻ có biết hoặc nắm được chính xác tên gọi của đối tượng hay không Giả định, quả chuối là loại quả đã gọi được tên chính xác, còn quả hồng thì nhiều trẻ chưa biết Bởi vậy, giáo viên lần lượt lấy ra từng quả, rồi dắt dẫn và giúp trẻ gọi tên chính xác từng loại quả đó, với những câu hỏi như:

- Các con đã được ăn quả này bao giờ chưa? (giáo viên chỉ vào quả chuối)

- Vậy ai cho cô biết quả này gọi là quả gì? (giáo viên gọi tên quả chuối)

- Còn quả này các con đã ăn bao giờ chưa?(giáo viên chỉ vào quả hồng)

- Vậy có ai biết quả này gọi là quả gì không?(trẻ trả lời và giáo viên gọi tên quả hồng)

- Giáo viên giới thiệu nội dung tìm hiểu: Hôm nay các con cùng cô sẽ tìm hiểu về quả chuối và quả hồng xem hai quả này có gì giống nhau và khác nhau nhé!

Sau khi giới thiệu nội dung bài học, giáo viên sẽ giao nhiệm vụ cụ thể cho trẻ quan sát Tất nhiên là, với mỗi loại đối tượng khác nhau, trẻ cũng cần được giao những nhiệm vụ quan sát khác nhau Với hoa quả, trẻ cần quan sát về: màu sắc, hình dáng, mùi vị Còn với cây cối, giáo viên lại cần phải cho trẻ những nội dung quan sát khác, như: rễ, thân, cành, lá Hoặc khi quan sát động vật, giáo viên lại yêu cầu trẻ hướng sự tập trung chú ý của mình vào đặc điểm cấu tạo, kiểu như: cá có đầu, mình, đuôi, vây …; hoặc đặc điểm về chức năng của các cơ quan như: vây để bơi, đuôi để lái ; các điều kiện sống, môi trường sống: cá phải sống dưới nước, không sống được trên cạn ; hoặc những mối liên hệ giữa con người với động vật: cá cần phải nuôi và được dùng làm thức ăn hàng ngày cho con người Còn khi trẻ quan sát con người mang tính xã hội, thì việc quan sát đó phải hướng đến những đặc điểm tiêu biểu về ngoại hình, lời nói, hành động, công việc; hoặc những dụng cụ lao động cần thiết, những mối quan hệ trong lao động của họ; hoặc những nơi chốn thường thấy sự xuất hiện của họ, như: chú bộ đội luyện tập trên thao trường, bác nông dân cày cấy trên đồng ruộng, cô chú công nhân đến với các công trường, nhà máy Để trẻ hiểu được những điều ấy, buộc giáo viên phải định hướng và giao nhiệm vụ cụ thể cho trẻ.

b3.Trẻ thực hiện nhiệm vụ quan sát được giao

Khi trẻ xác định chính xác tên gọi của đối tượng và nhận nhiệm vụ được giao, trẻ sẽ được trực tiếp khám phá từng loại quả Lúc này trẻ có thể nhìn, có thể nắm, sờ, ngửi đối tượng Nhưng trẻ thường dễ quên, vì thế trong lúc trẻ tìm hiểu đối tượng, giáo viên có thể nhắc trẻ bằng những câu hỏi để giúp trẻ quan sát đúng hướng như:

Các con thấy màu sắc của loại quả này thế nào? Hình dáng của quả ấy ra sao? Quả ấy mềm hay cứng?; Có ăn được không? Trong tiết học “Một số loại quả” này, để có thể vừa giúp trẻ có được nhận thức về từng loại;vừa có thể giúp trẻ có được những hiểu biết để làm cơ sở cho hoạt động tạo lập so sánh ở những bước sau, giáo viên cần cho trẻ có đủ thời gian để quan sát và giúp trẻ bước đầu ghi nhớ được những đặc điểm quan trọng nhất của từng loại quả. c) Một số lưu ý

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM

Như luận án đã trình bày ở trên, bất kì một công trình nghiên cứu khoa học giáo dục học nào cũng phải trải qua nhiều bước Bước đầu tiên là việc khảo sát thực tiễn, điều tra lấy số liệu và khái quát những cơ sở lí luận cho đề tài Sau đó là bước đề xuất những giải pháp, đưa ra những ý kiến riêng của người nghiên cứu Nhưng những nhận xét hoặc đề xuất mang này thường mang nặng chất cảm tính và có phần chủ quan, tính thuyết phục của những đề xuất đó chưa cao

Bởi thế, luận án muốn khẳng định giá trị và khả năng thực thi của mình thì lại cần phải tiến hành thêm một bước nữa Đó là việc đưa những đề xuất trong công trình nghiên cứu vào thực tiễn nhằm kiểm tra tính khả thi của những đề xuất ấy, hay nói khác đi, đó là việc đưa lí luận trở về với thực tiễn Thực tiễn là thước đo chân thực nhất, khách quan nhất của bất kì một đề xuất nào Phương pháp làm việc như vậy chính là phương pháp thực nghiệm

Việc thực nghiệm thường được sử dụng khi chúng ta cần khẳng định tính chân thực của một giả thuyết hay một sự phỏng định nào đó Thực nghiệm cũng có thể được tiến hành như một tiêu chí để kiểm tra giả thuyết, kiểm tra một đề xuất Kết quả của thực nghiệm sẽ được xử lí bằng sự phân tích, thống kê, phân loại, nhận xét… để từ đó có cơ sở khẳng định giả thuyết và khả năng ứng dụng vào thực tiễn của các đề xuất Bởi thế luận án đã tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng khả năng thực thi của những đề xuất đã đưa ra Những kết quả thu được sau quá trình thực nghiệm chính là những thông tin phản hồi hết sức quan trọng, nó đóng vai trò là cơ sở để luận án điều chỉnh quy trình nâng cao hiệu quả rèn luyện kĩ năng sử dụng so sánh trong hai loại hoạt động giáo dục đã được tìm hiểu, đó là khám phá môi trường xung quanh, và làm quen với tác phẩm văn học

Trong phạm vi của đề tài luận án, chúng tôi thực nghiệm là nhằm kiểm tra lại một số nội dung nghiên cứu sau:

- Quy trình và các bước rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ 5-6 tuổi trong luận án được xây dựng có phù hợp với thực tiễn không, giáo viên có sử dụng được không và trẻ có nhận thức được so sánh không?;

- Đánh giá hiệu quả của các nội dung rèn luyện giúp trẻ nhận thức và sử dụng so sánh trong hoạt động khám phá môi trường xung quanh và làm quen với tác phẩm văn học.

- Khi tiến hành thực nghiệm, kết quả thu được có thể tốt hoặc chưa tốt Điều này có nghĩa là việc đề xuất các bước đi trong quy trình rèn luyện của luận án có thể có hai khả năng xảy ra:

Một là, nếu chưa tốt, việc đề xuất như vậy có thể là chưa đúng hướng, không phù hợp với thực tế giáo dục Trẻ không hiểu được thế nào là so sánh và cũng không thể nói ra được bất kì một câu so sánh nào trong suốt thời gian thực nghiệm Điều này cho thấy chắc chắn là việc đề xuất trong luận án có khâu nào đó chưa ổn Tất cả phải được xem xét lại, từ việc phân tích số liệu, đến nội dung rèn luyện cũng như việc hoạt động dạy của giáo viên trên lớp hoặc sự nhiệt tình của trẻ trong hoạt động thực nghiệm Sau khi rà soát như vậy, chúng tôi sẽ đưa ra một quy trình với các bước đi có sự điều chỉnh và lại đưa vào thực nghiệm lại một lần nữa

Hai là, kết quả thực nghiệm tốt, thì điều đó có nghĩa là đề xuất trong luận án đã đi đúng hướng Điều này thể hiện ở những con số thu nhận được qua những tiết dự giờ, những cuộc trò chuyện với giáo viên cũng như kết quả hoạt động trên lớp của trẻ. Trẻ không phải chỉ nhận thức được thế nào là hoạt động so sánh, mà còn biết sử dụng so sánh để nhận thức hiện thực khách quan xung quanh mình và tạo ra trong lời nói những phép so sánh hồn nhiên, trong sáng

Kết quả như vậy cho phép chúng tôi có thể khẳng định việc đưa ra quy trình và các bước rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động khám phá môi trường xung quanh và hoạt động làm quen với văn học là có tính khả thi và có thể sử dụng trong thực tiễn giáo dục.

ĐỐI TƯỢNG, ĐỊA BÀN VÀ THỜI GIAN THỰC NGHIỆM

4.2.1 Đối tượng thực nghiệm: Để việc thực nghiệm có thể diễn ra phù hợp với tính toán khoa học của luận án, chúng tôi bắt đầu bằng việc lựa chọn đối tượng thực nghiệm Muốn cho việc thực nghiệm diễn ra bình thường, chúng tôi cũng đã lưu ý đến việc lựa chọn trẻ thực nghiệm theo một số tiêu chí sau:

- Trẻ có tư duy phát triển bình thường phù hợp với độ tuổi Nghĩa là trẻ không thuộc diện trí tuệ chậm phát triển hoặc kém phát triển so với những trẻ khác cùng trang lứa.

- Trẻ không có những khiếm khuyết gì về thân thể, đặc biệt là khiếm khuyết về thị giác, thính giác, cơ quan phát âm hoặc mắc chứng bệnh tự kỉ Đây không phải là sự phân biệt đối xử đối với trẻ mà là một lớp thực nghiệm, cho nên phải tiến hành với những đối tượng phù hợp mới cho kết quả khách quan và trung thực nhất.

- Trong tất cả những lớp thực nghiệm này, trẻ đều phải thuộc lứa 5-6 tuổi, lứa tuổi mà luận án đang hướng đến Những lứa tuổi 3-4 tuổi, 4-5 tuổi không thuộc diện đối tượng mà chúng tôi lựa chọn tham gia thực nghiệm.

Với mong muốn được kiểm chứng và đánh giá một cách khách quan những đề xuất trong luận án, chúng tôi đã tổ chức tiến hành thực nghiệm ở những địa bàn có đặc điểm kinh tế, xã hội và trình độ dân trí khác nhau Nhưng vì gặp rất nhiều khó khăn khi liên hệ thực nghiệm hoặc bởi một vài lí do tế nhị khác, cho nên chỉ có thể tiến hành được ở ba vùng, với trẻ của 9 trường mầm non khác nhau, mà chúng tôi cho là đã có sự khác biệt nhất định nào đó về mức sống, về trình độ và năng lực nhận thức:

- Nội thành Hà Nội (thành phố, đô thị).

- Ngoại thành Hà Nội (đồng bằng, nông thôn).

- Và tỉnh Bắc Giang (vùng núi, vùng khó khăn). Ở những trường thực nghiệm ấy, chúng tôi chọn mỗi trường hai lớp: một lớp thực nghiệm và một lớp đối chứng. Để cho việc thực nghiệm diễn ra một cách thuận lợi, cho kết quả khách quan, chính xác, chúng tôi đã lấy ngay những trường mà trong giai đoạn tìm hiểu cơ sở thực tiễn của luận án để tiến hành việc khảo sát, điều tra, phỏng vấn Cụ thể là:

- Ba trường nội thành Hà Nội: Hoa Hồng, Hoa Sen và Hoa Thủy Tiên Đây là ba trường thực hành của trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương Cả ba trường đều có cơ sở vật chất đầy đủ, hiện đại với Ti vi, máy chiếu, đàn organ, điều hòa và đầy đủ các đồ dùng đồ chơi, trang thiết bị dạy học cho trẻ mầm non.

Với đội ngũ giáo viên giầu kinh nghiệm, yêu nghề, mến trẻ (100 % đạt chuẩn trở lên) nên các trường luôn hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ chăm sóc, giáo dục trẻ theo phương pháp đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục, được phụ huynh luôn tin tưởng và đánh giá cao Vì vậy, cả ba trường trong nhiều năm liền đều được công nhận là trường tiên tiến xuất sắc, được Chính phủ tặng Huân chương lao động hạng Nhất, hạng Ba.

- Ba trường ngoại thành Hà Nội: Bình Minh, Chim Non, Nụ Hồng. Đây là những trường thuộc khu vực huyện Gia Lâm, Hà Nội Các trường đều có đủ cơ sở vật chất, lớp học rộng rãi Tất cả các giáo viên đều có bằng cử nhân sư phạm mầm non hoặc cao đẳng mầm non hệ chính quy.

Giáo viên giầu kinh nghiệm và được đào tạo thường xuyên theo hệ thống quản lí chuyên môn của nhà trường, tâm huyết với nghề.

-Ba trường thuộc thị trấn Bích Động - huyện Việt Yên, Bắc Giang: Tuổi Thơ,

Họa Mi Bích Động và trường Mầm non Âu Cơ. Đây là những trường có không gian yên tĩnh, nguồn học liệu phong phú và đa dạng, gần gũi với tự nhiên.

Giáo viên đều có phẩm chất đạo đức tốt, có trình độ chuyên môn, yêu nghề, luôn hết lòng vì các con, thân thiện để trẻ cảm thấy: “mỗi ngày đến trường là một ngày vui”.

→ Có thể nêu ra một vài đặc điểm về mức sống, về trình độ và năng lực nhận thức của người dân nói chung và của trẻ nói riêng ở những địa bàn mà chúng tôi tiến hành thực nghiệm như sau: Ở khu vực nội thành Hà Nội, mức sống của người dân tương đối khá Nhà nào cũng có ti vi, có tủ lạnh, xe máy, ô tô Điều kiện để phát triển trí tuệ, phát triển nhận thức của trẻ rất tốt Trẻ được đưa đến trường, đến lớp chủ yếu bằng xe máy, nhưng cũng có một số trẻ được đưa đến trường bằng ô tô Dường như không một trẻ nào đến trường bằng việc đi bộ (trừ các cháu ở gần trường) Các vị phụ huynh luôn quan tâm đến sức khỏe và sự phát triển trí tuệ của trẻ Trẻ đến lớp đều được các gia đình cho mặc đẹp và ăn uống đầy đủ Bản thân trẻ nói năng cũng hoạt bát, nhanh nhẹn và sức khỏe tốt. Ở khu vực ngoại thành, tình hình cũng tương tự như vậy, mặc dù điều kiện riêng của từng trẻ có thể có sự khác nhau Cũng như nội thành, gia đình trẻ ở ngoại thành đều có xe máy, tủ lạnh, ti vi Có lẽ đây là những phương tiện, những vật dụng tối thiểu nhất trong sinh hoạt hàng ngày nên nhà nào cũng có, mặc dù chất lượng và phương tiện đó là không đồng đều Trẻ đến lớp đều mặc sạch sẽ và ăn uống đầy đủ.

Sự phát triển thể lực và trí tuệ của trẻ diễn ra bình thường Tuy vậy, sự quan tâm của các vị phụ huynh đến sự phát triển trí tuệ của trẻ chưa thật nhiều Thường là phụ huynh ít hỏi về sự phát triển trí tuệ của trẻ.

Còn ở Bắc Giang, đời sống của các gia đình có phần nào đó thấp hơn khu vực

Hà Nội, nhưng sự chênh lệch đó không nhiều Điều kiện của các gia đình trẻ có khó khăn hơn, không phải gia đình nào cũng có tủ lạnh, máy giặt Nhiều trẻ được đưa đến trường bằng xe đạp Có một số trẻ có điều kiện hơn thì đến trường bằng xe máy, ô tô. Các vị phụ huynh đều có sự quan tâm tới việc: trẻ tới lớp sức khỏe thế nào, sự phát triển nhận thức của trẻ ra sao, trẻ có nghịch không, có biết vâng lời cô hay không Một số trẻ ít nói hơn và một số trẻ không nhanh nhẹn bằng trẻ ở các khu vực đô thị.

Sự phát triển trí tuệ không có sự khác biệt nhiều với trẻ ở thành phố.

Nhìn chung, các khu vực chúng tôi tiến hành thực nghiệm là tương đối đồng đều về nhiều mặt, cả về đời sống vật chất lẫn đời sống tinh thần Trẻ có sức khỏe tốt, ngoan ngoãn và biết vâng lời cô giáo.

THIẾT KẾ GIÁO ÁNTHỰC NGHIỆM

Chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm với 9 trường đã điều tra, khảo sát trong giai đoạn tìm hiểu thực trạng Đó là:

Ba trường nội thành Hà Nội: gồm Hoa Hồng, Hoa Sen, Hoa Thủy Tiên - các trường thực hành của trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương.

Ba trường ngoại thành Hà Nội: Bình Minh, Chim Non, Nụ Hồng ở khu vực Gia Lâm, Hà Nội.

Ba trường ở thị trấn Bích Động ở huyện Việt Yên, Bắc Giang: Tuổi Thơ, Họa

Mi Bích Động và trường Mầm non Âu Cơ.

Việc quay trở lại những trường đã có quan hệ như vậy giúp chúng tôi bớt được rất nhiều khó khăn trong việc làm quen với trẻ, với giáo viên thực nghiệm. Ở 9 trường tới làm việc, mỗi trường chúng tôi dự hai lớp (một lớp thực nghiệm và một lớp đối chứng), mỗi lớp dự hai tiết:

Một tiết hoạt động khám phá môi trường xung quanh.

Và một tiết hoạt động làm quen với tác phẩm văn học.

Kết quả dạy học được ghi chép, lập bảng biểu, và cố gắng đánh giá dựa trên tinh thần khách quan, khoa học.

Dưới đây, luận án xin được giới thiệu về hai giáo án đã thiết kế và được giáo viên sử dụng dạy trong 9 lớp thực nghiệm Đó là:

Giáo án 1: Phương tiện giao thông đường bộ: Ô tô và xe máy - thuộc Hoạt động: Khám phá môi trường xung quanh.

Giáo án 2: Ông cháu nhà Vịt - Trần Minh thuộc hoạt động: Làm quen với tác phẩm văn học.

(Xem nội dung các giáo án thực nghiệm ở phần phụ lục 7).

CÁC BƯỚC THỰC NGHIỆM

Chúng tôi đã xuống trường liên hệ với Ban giám hiệu để báo cáo về mục đích của đề tài và xin phép được dự giờ, cũng như tiến hành hoạt động thực nghiệm.

4.4.2 Lựa chọn giáo viên thực nghiệm:

Việc lựa chọn được giáo viên theo đúng tiêu chí mà luận án đặt ra sẽ là một trong những yếu tố quan trọng giúp cho việc thực nghiệm đạt yêu cầu mong muốn. Bởi thế, chúng tôi đã lựa chọn giáo viên để khảo sát theo các tiêu chí sau:

- Dựa vào thời gian đào tạo và trình độ đào tạo:

Hiện nay, số giáo viên đang trực tiếp tham gia giáo dục trẻ được đào tạo từ rất nhiều nguồn khác nhau với những thời gian cũng rất khác nhau

Có giáo viên tốt nghiệp đại học với thời gian đào tạo 4 năm Đây là đội ngũ được đào tạo bài bản, có trình độ khoa học cao, có năng lực nghề nghiệp và trình độ chuyên môn tốt Đội ngũ này tiếp cận được nhiều phương pháp dạy học mới, có năng lực nghề nghiệp và đều là những người dễ dàng tiếp thu cái mới, vừa có năng lực nghiên cứu, vừa có nghiệp vụ sư phạm cao.

Bên cạnh đó cũng còn khá nhiều giáo viên được đào tạo từ các trường cao đẳng, trung cấp mầm non Thời gian đào tạo của họ chỉ là 3 năm hoặc 2 năm Nhìn một cách chung nhất, đội ngũ giáo viên mới chỉ được đào tạo 2 hoặc 3 năm có trình độ nghiệp vụ và chuyên môn thấp Nhiều người trong số họ cảm thấy khó khăn khi tiếp cận với những nội dung dạy học và những phương pháp dạy học mới.

Chính vì vậy, trong khi tiến hành thực nghiệm, chúng tôi không tập trung vào lựa chọn chỉ một loại đối tượng mà rải ra, lựa chọn ở mọi đối tượng, cả tốt nghiệp đại học lẫn cao đẳng và trung cấp Điều này cho phép chúng tôi có được cái nhìn khái quát hơn và khách quan hơn về tính thực tiễn và tính khả thi của những đề xuất trong luận án.

- Dựa vào số năm trực tiếp tham gia giáo dục trẻ:

Số năm trực tiếp tham gia giáo dục trẻ sẽ là một nhân tố quan trọng trong việc quyết định chất lượng giáo dục Với những giáo viên có thâm niên công tác nhiều năm tất nhiên sẽ có nhiều kinh nghiệm giáo dục hơn so với những giáo viên mới vào nghề

Nhưng đổi lại, với những giáo viên mới vào nghề thì họ trẻ hơn, dễ gần các cháu hơn vì họ hát hay, múa đẹp và lại năng động, hăng hái với hoạt động giáo dục

Chính vì thế, khi tiến hành điều tra khảo sát thực trạng, chúng tôi cũng chú ý điều này, vì với mỗi thế hệ khác nhau, thái độ tiếp cận cái mới cũng có thể rất khác nhau.

- Là người yêu nghề, mến trẻ:

Những giáo viên được lựa chọn thực nghiệm phải là người yêu nghề, mến trẻ, có “tâm” với nghề và có “tầm” để giúp chúng tôi thực nghiệm chính xác, khoa học những thiết kế trong luận án đề xuất Hơn thế nữa, những giáo viên này cũng còn cần phải là người nhiệt tình, sẵn sàng hỗ trợ các nhà giáo dục trong công tác nghiên cứu khoa học.

Dưới đây là các số liệu cụ thể về tên trường, sĩ số lớp và tên giáo viên đã cùng chúng tôi tham gia hoạt động thực nghiệm và đối chứng.

+ Các trường mầm non nội thành Hà Nội

Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng

Lớp Sĩ số Giáo viên Lớp Sĩ số Giáo viên

Hoa Hồng MGL 1 20 Trần Thị Tuyết Lan MGL 2 18 Nguyễn Thị Mai Hoa Sen MGL 1 22 Lê Thị Huyền MGL 2 20 Lê Thị Thu Hà Hoa Thủy

Tiên MGL 1 20 Hà Thị Tuyết Hạnh MGL 2 20 Trần Thị Hoa

+ Các trường mầm non ngoại thành Hà Nội

Trường Đối tượng Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng

Lớp Sĩ số Giáo viên Lớp Sĩ số Giáo viên

Bình Minh MGL 1 18 Ngô Thị Lợi MGL 2 18 Nguyễn Thị Lan Chim Non MGL 1 18 Lê Thị Thu Trang MGL 2 16 Lê Thị Hương

Nụ Hồng MGL 1 20 Hà Thị Thắm MGL 2 20 Ngô Thu Hà

+ Các trường mầm non ở Huyện Việt Yên - Bắc Giang

Trường Đối tượng Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng

Lớp Sĩ số Giáo viên Lớp Sĩ số Giáo viên

Tuổi Thơ MGL 1 20 Nguyễn Thu Nga MGL 2 20 Nguyễn Thúy Mùi

Bích Động MGL 1 20 Lê Thị Hạnh Mai MGL 2 18 Hoàng Kim Ngân

Mầm non Âu Cơ MGL 1 18 Trần Thị Diễm MGL 2 18 Dương Hương Ly

4.4.3 Thiết kế hoạt động thực nghiệm và trao đổi với giáo viên

Sau khi đã được giáo viên tham gia thực nghiệm thông báo về nội dung và thời điểm tổ chức hoạt động giáo dục, chúng tôi tiến hành thiết kế giáo án hoạt động thực nghiệm

Sau đó chuyển thiết kế này cho giáo viên và giải thích để họ hiểu rõ hơn nội dung, mục đích của từng thiết kế

Tất cả những thiết kế ấy được chuyển tới giáo viên thực nghiệm trước một tuần để họ có thể tìm hiểu kĩ và sẽ trao đổi lại với chúng tôi những điều họ cần hỏi, họ còn băn khoăn, thắc mắc một ngày trước khi thực hiện Khi không còn vấn đề gì cần trao đổi, giáo viên sẽ sử dụng thiết kế này để tiến hành lên lớp

Với mỗi lớp thực nghiệm nghiên cứu, chúng tôi thiết kế hai giáo án:

- Một thiết kế dành cho tiết hoạt động làm quen với tác phẩm văn học.

- Một thiết kế dành cho tiết hoạt động khám phá môi trường xung quanh. Mỗi giáo án này đều được tổ chức thực nghiệm ở tất cả 9 lớp tại địa phương có trường thực nghiệm Tất cả nội dung, phương pháp, phương tiện và từng bước dạy học trong những thiết kế thực nghiệm nghiên cứu này chúng tôi đều yêu cầu giáo viên phải tuân thủ chặt chẽ, không tùy tiện thay đổi theo ý kiến chủ quan của mình để hoạt động thực nghiệm đi theo đúng tinh thần luận án đã đề xuất.

Còn với những lớp thực nghiệm đối chứng, không chịu sự tác động của việc nghiên cứu, tất cả các thiết kế dạy học là do giáo viên tự soạn và lên lớp theo đúng nội dung cũng như phương pháp dạy học thường ngày.

KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM

Hiện nay trong lĩnh vực giáo dục, kể cả trong giáo dục mầm non, thang đánh giá của nhà tâm lí giáo dục người Mĩ BenjaminBloom (1913 - 1999) được sử dụng khá phổ biến Ông cho rằng mục tiêu giáo dục có thể chia thành 3 phạm trù: kiến thức, kĩ năng và thái độ.

Còn khi đánh giá kiến thức, ông chia thang độ này thành 6 bậc, được sắp xếp từ thấp lên cao như sau:

Tuy vậy, trong giáo dục mầm non, khi trí tuệ của trẻ chưa phát triển đầy đủ, thì việc sử dụng 3 cấp độ đầu của thang đo này là phù hợp nhất Chính vì những lí do đó, kết quả thực nghiệm được chúng tôi xem xét theo hướng đánh giá, xếp loại khả năng nói được những câu so sánh của trẻ trong hoạt động giáo dụcthành 3 mức: nhớ, hiểu và vận dụng.

Nhớ là việc trẻ nói lại được câu thơ so sánh đã được học Đây là mức độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức Nếu trẻ nhắc lại được chính xác những câu so sánh ấy (do giáo viên cung cấp hoặc có sẵn trong bài thơ, câu thơ), chúng tôi đánh giá trẻ đã đạt mức nhớ.

Ví dụ: Trăng tròn như mắt cá (câu trong bài) ➞Trăng tròn như mắt cá (trẻ nhắc lại)

Còn trong những trường hợp trẻ chỉ nói được những câu như:

➞Trăng mắt cá. thì điều này có nghĩa là trẻ chưa thuộc được so sánh đã nghe và cô phải giúp trẻ nhắc lại để trẻ có thể nhớ chính xác câu thơ đó.

Hiểu là nắm được nội dung tài liệu và được thể hiện ra bằng có thể chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác Kết quả học tập ở mức độ này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của việc hiểu sự vật.

Nếu trẻ dựa vào mẫu, nói được câu so sánh về sự giống và khác nhau giữa hai đối tượng nhưng có sự thay đổi nào đó về từ ngữ sử dụng so với câu thơ được nghe, thì chúng tôi xếp trẻ đạt mức hiểu được so sánh Ở đây, chủ yếu là trẻ thay từ ngữ so sánh này bằng từ ngữ so sánh khác.

Ví dụ: Trăng tròn như mắt cá (câu trong bài)

➞Trăng tròn giống y như mắt cá (trẻ vận dụng).

➞Trăng tròn y như mắt cá (trẻ vận dụng)

4.5.1.3.Vận dụng (tự nói câu so sánh):

Vận dụng là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi hiểu sâu hơn so với cấp độ hiểu trên. Để đạt được mức độ này, trẻ phải có khả năng dựa vào mẫu để tự nói câu so sánh theo ý mình Đối với trẻ mẫu giáo, việc vận dụng này có thể chỉ là thay thế phương diện so sánh có trong mẫu bằng một phương diện so sánh khác, hoặc thay chuẩn so sánh này bằng chuẩn so sánh khác, hoặc là đảo vị trí của đối tượng so sánh và chuẩn so sánh trong cấu trúc so sánh.

Ví dụ: +Trăng tròn như mắt cá (câu trong bài)

➞Trăng tròn như cái đĩa (thay đổi chuẩn so sánh).

+ Trăng tròn như mắt cá (câu trong bài) ➞Trăng đẹp như mắt cá (thay đổi phương diện so sánh).

+ Trăng tròn như mắt cá (câu trong bài) ➞Trăng sáng như ánh đèn (thay đổi cả phương diện so sánh lẫn chuẩn so sánh).

Từ mẫu câu giáo viên cung cấp trong bài học, nếu trẻ tự nói ra được những câu so sánh như những ví dụ vừa dẫn trên, chúng tôi đánh giá: trẻ đạt mức vận dụng.

Có thể trong số những câu trẻ nói ra, có câu nội dung so sánh chưa thật lô gic hoặc chưa thật phù hợp với tình cảm của trẻ Với những câu như vậy, cô có thể hướng để trẻ nói lại so sánh, hoặc cô sẽ chủ động sửa chữa cho trẻ.

Dưới đây là những con số cụ thể cho việc đánh giá dựa theo các tiêu chí nêu trên ở cả 9 lớp thực nghiệm và 9 lớp đối chứng:

Tổng số lượng trẻ tham gia thực nghiệm: 176 trẻ.

Tổng số lượng trẻ tham gia đối chứng: 168 trẻ.

Dưới đây là bảng thống kê tỉ lệ % (đã được làm tròn) số lượng trẻ đạt kết quả theo tiêu chí trên:

Tổng số lượng Nhớ Hiểu Vận dụng

Chúng ta có thể hình dung kết quả này dựa theo sơ đồ sau:

Nhớ Hiểu Vận dụng Để có thể hình dung được rõ ràng và cụ thể hơn nữa về năng lực so sánh của trẻ ở những vùng miền khác nhau - giữa nội thành Hà Nội với ngoại thành Hà Nội và tỉnh Bắc Giang - chúng tôi lại tiếp tục chia số lượng trẻ tham gia vào thực nghiệm thành 3 cụm để đối chiếu so sánh

Dựa theo số lượng thống kê được, chúng tôi lập thành bảng so sánh, đối chiếu năng lực so sánh của trẻ như dưới đây:

(120 trẻ tham gia) Ngoại thành Hà Nội

(110 trẻ tham gia) Bắc Giang

Tỉ lệ hiểu, vận dụng và sáng tạo của trẻ tham gia thực nghiệm ở các trường thuộc các vùng khác nhau như trình bày trong bảng trên có thể được hình dung rõ hơn trong những mô hình dưới đây.

+ Lớp nội thành Hà Nội:

Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng

+ Lớp ngoại thành Hà Nội:

Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng

Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng