Giới hạn nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu đánh giá của sinh viên không chuyên về hiệu quả của môn học giáo dục thể chất tại trường đại học tập trung vào các khía cạnh như nội dung chương trình học, phương pháp giảng dạy của giảng viên, kiểm tra và đánh giá kết quả học tập, cũng như điều kiện cơ sở vật chất.
- Giới hạn về không gian: Đề tài nghiên cứu trong khuôn khổ bốn trường đại học khu vực thành phố Hồ Chí Minh:
1 Đại học Bách Khoa TP.HCM
2 Đại học Kinh Tế TP.HCM
3 Đại học Sư Phạm TP.HCM
4 Đại học Ngoại Ngữ - Tin Học TP.HCM
Nghiên cứu này giới hạn đối tượng khảo sát là sinh viên hệ đại học không chuyên ngành Giáo dục thể chất tại các trường đại học ở thành phố Hồ Chí Minh.
Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu
Câu hỏi 1 Sinh viên đánh giá hiệu quả của môn Giáo dục thể chất trong trường đại học hiện nay như thế nào?
Sinh viên đánh giá hiệu quả môn Giáo dục thể chất dựa trên nhiều yếu tố, bao gồm nội dung chương trình học, phương pháp giảng dạy của giảng viên, quy trình kiểm tra và đánh giá kết quả học tập, cũng như năng lực của bản thân và điều kiện phục vụ học tập Những yếu tố này ảnh hưởng trực tiếp đến trải nghiệm học tập và sự phát triển thể chất của sinh viên, từ đó giúp họ có cái nhìn toàn diện về chất lượng môn học.
Sinh viên đánh giá rằng nhiều yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả môn giáo dục thể chất, bao gồm cơ sở vật chất, chất lượng giảng viên và chương trình giảng dạy Để nâng cao hiệu quả môn học này trong trường đại học, cần cải thiện cơ sở hạ tầng, tăng cường đào tạo giảng viên và áp dụng phương pháp giảng dạy hiện đại, đồng thời khuyến khích sinh viên tham gia tích cực vào các hoạt động thể chất.
Môn Giáo dục thể chất được sinh viên đánh giá là hiệu quả, điều này phụ thuộc vào thiết kế chương trình đào tạo phù hợp với nhu cầu, sở thích, thể lực và mục đích học tập của sinh viên Bên cạnh đó, hiệu quả còn liên quan đến các yếu tố của nhà trường như cơ sở vật chất, thời gian sắp xếp môn học, cũng như trình độ và số lượng giảng viên chuyên ngành, giúp các nhà quản lý nhận thức rõ hơn về chất lượng dịch vụ mà họ cung cấp.
Môn Giáo dục thể chất sẽ đạt hiệu quả cao khi chương trình học, phương pháp giảng dạy và việc kiểm tra đánh giá được đổi mới, đáp ứng đầy đủ yêu cầu của sinh viên Ngoài ra, việc trang bị cơ sở vật chất đầy đủ sẽ giúp phát hiện những hạn chế trong dịch vụ, từ đó đưa ra các quyết định nhằm nâng cao mức độ hài lòng của sinh viên.
Phương pháp nghiên cứu
6.1 Các phương pháp sử dụng
Phương pháp hồi cứu tài liệu và thảo luận nhóm đã được áp dụng để điều chỉnh mô hình nghiên cứu đánh giá hiệu quả môn Giáo dục thể chất của sinh viên tại TP.HCM.
Phương pháp điều tra xã hội học được áp dụng để thu thập thông tin về mức độ hài lòng của sinh viên đối với hoạt động giảng dạy của giáo viên.
Phương pháp thống kê toán học, thông qua phần mềm SPSS, được áp dụng để phân tích dữ liệu khảo sát nhằm đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên đối với hoạt động giảng dạy của giảng viên.
- Phương pháp nghiên cứu định tính (phỏng vấn bán cấu trúc) để lấy thêm thông tin phục vụ phân tích kết quả theo hai chiều
6.2 Công cụ thu thập dữ liệu và các biến số
- Công cụ thu thập dữ liệu: Dàn bài thảo luận nhóm, bản phỏng vấn bán cấu trúc và bảng hỏi phục vụ điều tra khảo sát
+ Biến độc lập: Nội dung chương trình học; phương pháp giảng dạy của giảng viên; kiểm tra đánh giá kết quả học tập; điều kiện cơ sở vật chất
+ Biến phụ thuộc: Đánh giá của SV về hiệu quả môn giáo dục thể chất trong trường đại học (khu vực Thành phố Hồ Chí Minh)
Quy trình chọn mẫu nghiên cứu
- Chọn mẫu để thảo luận nhóm: Mỗi trường chọn 5SV năm 3, với 4 trường sẽ có 20 SV tham gia thảo luận nhóm tập trung
Nghiên cứu này khảo sát 220 sinh viên năm 3 không chuyên ngành Giáo dục thể chất từ 4 trường đại học tại TP.HCM: Bách Khoa, Kinh Tế, Sư Phạm, và Ngoại Ngữ - Tin Học Những sinh viên này đã trải qua 2 học kỳ học môn Giáo dục thể chất, do đó họ có khả năng đưa ra những đánh giá khách quan về chương trình học.
- Chọn mẫu để phỏng vấn bán cấu trúc: Chọn 20 SV trong mẫu nghiên cứu để thực hiện phỏng vấn bán cấu trúc.
QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN
Tổng quan
Trong lịch sử của giáo dục đại học, sinh viên đã góp phần đáng kể vào công việc đánh giá hiệu quả giảng dạy của giảng viên
Trong thời kỳ Trung cổ, các trường đại học ở Châu Âu dựa vào sinh viên để giám sát chất lượng giảng dạy của giảng viên Hiệu trưởng chỉ định một hội đồng sinh viên có nhiệm vụ ghi chép việc giảng dạy của giảng viên theo lịch trình quy định Nếu có bất kỳ thay đổi nào, hội đồng sẽ báo cáo ngay cho Hiệu trưởng, người sẽ xử lý các vi phạm bằng hình thức phạt Hơn nữa, sinh viên trực tiếp trả học phí cho giảng viên, và lương của họ được tính dựa trên số lượng sinh viên tham dự lớp học (Rashdall, 1936).
Trong thời kỳ thực dân, Hội đồng quản trị và Hiệu trưởng thường dự giờ để quan sát việc giảng dạy của giảng viên bằng cách đặt câu hỏi kiểm tra kiến thức của sinh viên trong suốt năm học Tuy nhiên, việc dự giờ này không đủ để đánh giá kiến thức mà sinh viên tích lũy được, cũng như không phản ánh hiệu quả giảng dạy Nghiên cứu của Smallwood (trích dẫn Rudolph, trang 146, 1977) cho thấy rằng các giảng viên chỉ đặt ra những câu hỏi dễ dàng để trả lời.
Chương trình sinh viên đánh giá chất lượng môn học đã được triển khai tại Hoa Kỳ từ những năm 1920, với sự tham gia của các trường đại học danh tiếng như Harvard, Washington và Texas Việc chia sẻ thông tin này tạo nền tảng cho việc đáp ứng nhu cầu đa dạng của sinh viên, từ đó nâng cao chất lượng giảng dạy trong các khóa học và tạo ra môi trường học tập thuận lợi nhất cho sinh viên (Marsh, H W., 1987).
Từ năm 1925 đến 1960, sinh viên đã sử dụng bảng đánh giá chuẩn để đánh giá hoạt động giảng dạy Bắt đầu từ những năm 70 của thế kỷ 20, các phương pháp đánh giá đã được mở rộng, bao gồm đánh giá từ đồng nghiệp, chủ nhiệm khoa, sinh viên và tự đánh giá.
Kể từ năm 1960, giảng viên tại các trường đại học và cao đẳng đã nhận thức rõ ràng về mục đích và ý nghĩa của bảng đánh giá giảng dạy Họ đã tự nguyện sử dụng bảng đánh giá chuẩn nhằm cải tiến và điều chỉnh phương pháp giảng dạy dựa trên phân tích kết quả thu được từ bảng đánh giá.
Theo nghiên cứu của Central (1979), vào cuối thập kỷ 70, hầu hết các trường đại học ở Châu Âu và Hoa Kỳ áp dụng ba phương pháp đánh giá hiệu quả giảng dạy: đánh giá từ đồng nghiệp, đánh giá của chủ nhiệm khoa và đánh giá từ sinh viên Trong đó, thông tin từ bảng đánh giá của sinh viên được coi là quan trọng nhất.
Giai đoạn 1980 đến nay, hầu hết các chuyên gia đều cho rằng đánh giá của sinh viên có giá trị và nên được đánh giá rộng rãi.[8]
Năm 1997, Greenwald đã kết luận rằng đánh giá của sinh viên về chất lượng môn học từng được xem xét nghiêm ngặt trong những năm 1970, nhưng đến đầu những năm 1980, hầu hết các chuyên gia đã công nhận giá trị của những đánh giá này và khuyến nghị nên sử dụng chúng một cách rộng rãi.
Nhiều nghiên cứu trên toàn cầu đã chỉ ra tầm quan trọng của việc thu thập ý kiến phản hồi từ sinh viên Các chuyên gia đều công nhận giá trị cao của những phản hồi này, và chúng thường được coi là nguồn đánh giá ưu việt hơn so với các nguồn khác.
Lê Văn Hảo đã cho ra năm lý do nên sử dụng ý kiến của sinh viên[10]:
Để nâng cao hiệu quả giảng dạy, việc cung cấp phản hồi cảnh báo và dự đoán cho giáo viên là rất quan trọng, giúp họ nhận diện mức độ hiệu quả trong quá trình giảng dạy và thu thập thông tin hữu ích để cải tiến phương pháp giảng dạy.
Thứ hai, giúp cho nhà quản lý đánh giá mức độ hiệu quả của việc giảng dạy và đưa ra các quyết đinh đúng mực
Thứ ba, giúp SV lựa chọn các khóa học và GV
Thứ tư, đánh giá chất lượng các khóa học nhằm cải tiến và phát triển chương trình học
Đánh giá từ sinh viên về hoạt động giảng dạy là thông tin quan trọng để đánh giá hiệu quả giảng dạy của giáo viên Theo nghiên cứu của Marsh (1992), 80% giáo viên đại học tham gia cho rằng ý kiến của sinh viên là hữu ích và cung cấp phản hồi giá trị về chất lượng giảng dạy.
Nguyễn Kim Dung (2005) chỉ ra rằng ý kiến của sinh viên, mặc dù còn ở mức khiêm tốn, có thể đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng giảng dạy.
Nhiều nghiên cứu toàn cầu đã chỉ ra rằng sinh viên đánh giá hiệu quả môn học một cách khách quan, và những thông tin này không chỉ hỗ trợ giảng viên điều chỉnh phương pháp giảng dạy mà còn giúp nhà trường xem xét lại nội dung và chương trình đào tạo.
Theo Peter J Gray (2007), trong 20 năm qua, việc sinh viên đánh giá giảng viên đã trở thành phương pháp phổ biến nhất để đánh giá chất lượng giảng dạy tại các trường đại học Mỹ Giảng viên thường xuyên bị đánh giá bởi sinh viên, đồng nghiệp, cấp trên và các tổ chức đánh giá độc lập bên ngoài, tập trung vào các khía cạnh như chuẩn bị bài giảng, phương pháp giảng dạy và đóng góp cho sự phát triển của khoa và trường Ngoài ra, các trường cũng thường xuyên tổ chức các khóa tập huấn về phương pháp giảng dạy cho giảng viên.
Việc thu thập ý kiến sinh viên không chỉ là hình thức tự nguyện mà đã trở thành quy định bắt buộc tại nhiều quốc gia Tại các trường đại học ở các nước nói tiếng Anh, có sẵn cẩm nang hướng dẫn chi tiết về quy trình thu thập ý kiến sinh viên sau mỗi môn học để lấy phản hồi về giảng dạy Ở khu vực Đông Nam Á, việc sử dụng ý kiến sinh viên để nâng cao chất lượng giáo dục ngày càng trở thành xu thế phổ biến, đặc biệt ở các nước gần gũi với Việt Nam như Singapore, Malaysia và Thái Lan.
Theo Beran và Rokosh (2009), trong trường đại học, dữ liệu về đánh giá của
SV là một kênh thông tin chính thức quan trọng, được sử dụng bởi nhiều đối tượng với các mục đích khác nhau, nhằm cải tiến hoạt động giảng dạy bao gồm mục tiêu, nội dung, phương pháp, tài liệu tham khảo và kiểm tra đánh giá môn học.
Cơ sở lý luận
Trong lĩnh vực giáo dục, thuật ngữ "đánh giá" (evaluation) rất phổ biến và đã được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau Các định nghĩa này phản ánh sự đa dạng trong cách hiểu và áp dụng đánh giá trong quá trình giáo dục.
Theo Black và William (1998), đánh giá được hiểu là tổng hợp tất cả các hoạt động của giảng viên và sinh viên nhằm thu thập thông tin Những thông tin này có thể được sử dụng để chẩn đoán, từ đó điều chỉnh hiệu quả quá trình giảng dạy và học tập.
Theo Nguyễn Kim Dung (2008), đánh giá chất lượng giáo dục là quá trình xem xét và đánh giá giảng dạy, học tập và chương trình đào tạo thông qua việc phân tích chi tiết các chương trình học, cấu trúc và hiệu quả của cơ sở đào tạo, cũng như các cơ chế kiểm soát chất lượng bên trong của cơ sở đó.
Đánh giá, theo Lâm Quang Thiệp (2009), là quá trình nhận định giá trị của một chương trình, trường học hoặc chính sách, có thể được thực hiện dưới dạng định lượng hoặc định tính Đây là hoạt động thu thập thông tin có hệ thống nhằm phân tích sự phù hợp, hiệu lực, hiệu quả, tác động và tính bền vững của chương trình Đánh giá không chỉ ảnh hưởng lớn đến hiệu quả chương trình mà còn cần được thực hiện trước và sau khi triển khai, một cách thường xuyên và hệ thống Trong giáo dục đại học, ngoài việc phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao, còn có vai trò quan trọng hơn trong bối cảnh hiện tại, đòi hỏi các yêu cầu cao hơn từ xã hội.
Nhiều nghiên cứu toàn cầu đã chỉ ra rằng sinh viên đánh giá hiệu quả môn học một cách khách quan Thông tin từ sinh viên không chỉ hỗ trợ giảng viên điều chỉnh phương pháp giảng dạy mà còn giúp nhà trường rà soát và cải tiến nội dung cũng như chương trình đào tạo.
Sinh viên đóng vai trò quan trọng trong việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giảng viên, vì họ là những người trực tiếp trải nghiệm và tiếp thu kiến thức từ các hoạt động giảng dạy So với các nguồn đánh giá khác, ý kiến của sinh viên thường được coi là đáng tin cậy hơn [36, 98] Qua quá trình quan sát và tương tác lâu dài với giảng viên, sinh viên có khả năng đánh giá chính xác những ảnh hưởng của phương pháp giảng dạy đến sự phát triển của họ Kết quả đánh giá từ sinh viên không chỉ giúp giảng viên nhận biết hiệu quả giảng dạy mà còn chỉ ra những khiếm khuyết cần cải thiện, từ đó nâng cao chất lượng giáo dục.
Việc sinh viên đánh giá môn học Giáo Dục Thể Chất thông qua hoạt động lấy ý kiến phản hồi là một kênh quan trọng để cải thiện chất lượng giảng dạy Phản hồi từ sinh viên không chỉ thể hiện mức độ hài lòng về giờ giảng của giảng viên mà còn tạo cơ hội cho sinh viên đóng góp ý kiến nhằm nâng cao chất lượng đào tạo môn học này Mục tiêu cuối cùng của hoạt động này là nâng cao trải nghiệm học tập và cải thiện chất lượng giáo dục trong lĩnh vực Giáo Dục Thể Chất.
1.2.1.2 Hiệu quả môn học Trong hoạt động sản xuất kinh doanh, hiệu quả đồng nghĩa với phạm trù lợi nhuận, là hiệu số giữa kết quả thu về với chi phí bỏ ra để đạt được kết quả đó Hiệu quả là việc sử dụng các yếu tố trong quá trình sản xuất kinh doanh cơ bản như: lao động, vốn, máy móc,nguyên vật liệu để đạt được mục tiêu đề ra với kết quả tối đa và chi phí tối thiểu Hiệu quả là sự so sánh kết quả đầu ra và yếu tố nguồn lực đầu vào
Theo Pareto (1909), một trạng thái kinh tế được xem là hiệu quả khi không thể chuyển đổi sang trạng thái khác mà không làm cho một nhóm người trở nên giàu có hơn mà không ảnh hưởng tiêu cực đến những người còn lại.
Theo các nhà ngôn ngữ học, khái niệm hiệu quả được hiểu là: kết quả thu được như yêu cầu của việc làm mang lại
Hiệu quả là mục tiêu chính của khoa học hành chính, được xác định qua việc so sánh chi phí đầu tư với giá trị đầu ra Điều này liên quan đến việc tối đa hóa lợi nhuận hành chính và đánh giá mối quan hệ giữa việc sử dụng nguồn lực và tỷ lệ đầu ra so với đầu vào.
Hiệu quả trong nghiên cứu khoa học được đánh giá qua việc so sánh nguồn lực đầu tư như nhân lực, kinh phí, và cơ sở vật chất với kết quả và sản phẩm khoa học công nghệ đạt được Điều này không chỉ phản ánh giá trị trong của công trình nghiên cứu mà còn thể hiện giá trị ngoài, bao gồm lợi ích vật chất và tinh thần lâu dài cho khoa học công nghệ và kinh tế xã hội khi áp dụng các kết quả nghiên cứu.
Theo GS Vũ Cao Đàm (2007), hiệu quả nghiên cứu khoa học được xác định là lợi ích thu được từ việc áp dụng kết quả nghiên cứu Một kết quả nghiên cứu chỉ mang lại hiệu quả khi được triển khai thực tế, trong khi hiệu quả kinh tế được tính bằng sự so sánh giữa tổng giá trị kinh tế thu được từ các sản phẩm khoa học công nghệ và tổng chi phí đầu vào, bao gồm nhân lực, kinh phí, nguyên vật liệu, và năng lượng Ngoài ra, hiệu quả kinh tế cũng có thể được đo bằng số tiền tiết kiệm và giảm giá thành sản phẩm nhờ ứng dụng kết quả nghiên cứu Phân tích lợi ích – chi phí hiện nay là phương pháp phổ biến để đánh giá hiệu quả này.
Hiệu quả xã hội của công trình nghiên cứu được thể hiện qua mức độ đóng góp vào việc giải quyết các vấn đề xã hội trong từng giai đoạn phát triển, từ đó thúc đẩy sự phát triển toàn diện về con người, cộng đồng, giáo dục và nâng cao chất lượng sống Để đánh giá hiệu quả xã hội, cần so sánh tổng chi phí đầu tư với mức độ đóng góp và phạm vi tác động của nghiên cứu đối với các vấn đề xã hội khác nhau.
Hiệu quả khoa học công nghệ được thể hiện qua mức độ đóng góp của các công trình nghiên cứu trong việc giải quyết các vấn đề cụ thể của từng thời kỳ phát triển Điều này không chỉ thúc đẩy sự phát triển của khoa học và công nghệ mà còn nâng cao cơ sở lý luận, trình độ khoa học và năng lực công nghệ của quốc gia Đánh giá hiệu quả khoa học công nghệ là một yếu tố quan trọng trong việc xác định sự tiến bộ và phát triển bền vững trong lĩnh vực này.
So sánh tổng chi phí đầu tư cho công trình nghiên cứu, bao gồm nhân lực, vật lực và tài lực, với mức độ đóng góp và phạm vi tác động vào quá trình giải quyết các vấn đề khoa học công nghệ là rất quan trọng Việc này giúp đánh giá hiệu quả của các dự án nghiên cứu trong từng lĩnh vực khoa học công nghệ cụ thể, từ đó tối ưu hóa nguồn lực và nâng cao chất lượng nghiên cứu.
- Những khái niệm, phạm trù mới
Tóm tắt chương một
Tóm lại, chương một đã trình bày những khái niệm cơ bản về Đánh giá của
Nghiên cứu về hiệu quả môn giáo dục thể chất (GDTC) trong các trường đại học tại TP.HCM chỉ ra rằng có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến sự đánh giá của sinh viên (SV) về môn học này Chương trình GDTC, phương pháp giảng dạy, quy trình kiểm tra đánh giá, năng lực của sinh viên và điều kiện học tập đều là những thành phần quan trọng cần được xem xét Những yếu tố này không chỉ tác động đến hiệu quả học tập mà còn góp phần nâng cao chất lượng giáo dục thể chất trong môi trường đại học Các nghiên cứu trong và ngoài nước cũng hỗ trợ cho việc hiểu rõ hơn về tầm quan trọng của GDTC trong sự phát triển toàn diện của sinh viên.
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Bối cảnh nghiên cứu
Trường ĐH Bách Khoa là trường đại học kỹ thuật đầu ngành tại miền Nam Việt Nam Tính đến tháng 5 năm 2005, trường đã có 11 khoa chuyên ngành,
10 trung tâm nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ, 4 trung tâm đào tạo,
10 phòng ban chức năng và một công ty trách nhiệm hữu hạn Từ năm 1975 đến
2005, trường đã đào tạo được 45.000 kỹ sư, cử nhân Chỉ tính từ năm 1994 đến
Từ năm 2005, trường đã đào tạo 20.000 kỹ sư, cử nhân, 1.503 thạc sĩ và 25 tiến sĩ Nhiều sinh viên tốt nghiệp hiện đang giữ các vị trí quản lý và chuyên gia đầu ngành tại các cơ quan doanh nghiệp nhà nước, doanh nghiệp có vốn đầu tư nước ngoài và các thành phần kinh tế tại TP.HCM và các tỉnh phía Nam Theo số liệu năm 2010, tỷ lệ sinh viên tốt nghiệp có việc làm sau một năm của trường rất cao.
Trường Đại học Kinh tế là một trong 15 trường đại học trọng điểm quốc gia tại Việt Nam, được Eduniversal xếp hạng 701 trong số 1000 trường kinh tế hàng đầu thế giới Đây là trung tâm đào tạo và nghiên cứu khoa học kinh tế uy tín, cung cấp hàng trăm ngàn cử nhân, thạc sĩ và tiến sĩ cho Việt Nam, Lào và Campuchia Trường duy trì quy mô đào tạo ổn định với hơn 50.000 sinh viên mỗi năm.
Trường ĐH Sư Phạm thành lập ngày 27/10/1976 Hiện nay, trường ĐH
Sư Phạm TP.HCM là trường Đại học trọng điểm Quốc gia và là một trong hai trường Đại học Sư phạm lớn nhất tại Việt Nam, đóng vai trò quan trọng trong hệ thống giáo dục sư phạm và phổ thông khu vực phía Nam.
Trường Đại học Ngoại ngữ - Tin học, tọa lạc tại quận 10 TP.HCM, là một trường đại học tư thục được thành lập vào ngày 26 tháng 10 năm 1994 Trường chuyên đào tạo về tin học và nhiều ngoại ngữ như tiếng Anh, tiếng Hoa, tiếng Nhật, tiếng Hàn, đồng thời nghiên cứu về văn hóa và ngôn ngữ của Nhật Bản, Trung Quốc và Hàn Quốc.
Mẫu nghiên cứu
mà sinh viên đã học qua trong năm nhất và năm hai đại học.
Bảng 2.1 Bảng mô tả mẫu khảo sát sinh viên
STT TRƯỜNG MÔN GDTC SỐ PHIẾU
4 Ngoại ngữ - Tin Học Thể dục nhịp điệu 54
Kết quả khảo sát thu được 216 phiếu từ 4 trường học Sau khi tiến hành làm sạch dữ liệu và loại bỏ các phiếu khảo sát có quá nhiều thông tin bỏ trống, số phiếu hợp lệ còn lại là 200.
Thiết kế nghiên cứu
Bảng 2.2 Các giai đoạn tổng quát của nghiên cứu
Giai đoạn Phương pháp Kỹ thuật
Sơ bộ Nghiên cứu định tính
-Thảo luận nhóm (15 thành viên) -Điều tra bằng bảng hỏi (20 SV) Chính thức Nghiên cứu đinh lượng
-Điều tra bằng bảng hỏi (220 SV) -Xử lý số liệu điều tra
-Phỏng vấn bán cấu trúc (20 SV)
Nghiên cứu sơ bộ là bước quan trọng để hiệu chỉnh và bổ sung các thành phần của mô hình khi áp dụng cho từng loại hình dịch vụ và trường hợp cụ thể Để thực hiện điều này, một cuộc thảo luận nhóm được tổ chức với khoảng 15 sinh viên tham gia, nhằm thu thập ý kiến và ghi nhận nội dung thảo luận làm cơ sở cho việc hiệu chỉnh mô hình Sau đó, bảng câu hỏi được phát hành để khảo sát thử nghiệm với 20 sinh viên, ghi nhận phản hồi để hoàn thiện Kết quả của nghiên cứu sơ bộ này là mô hình nghiên cứu và bảng câu hỏi được điều chỉnh cho nghiên cứu chính thức.
Nghiên cứu chính thức là một phương pháp nghiên cứu định lượng, sử dụng kỹ thuật thu thập dữ liệu và phỏng vấn thông qua bảng câu hỏi Dữ liệu thu thập được sẽ được xử lý bằng phần mềm SPSS, bắt đầu bằng việc mã hóa và làm sạch dữ liệu, sau đó tiến hành hai phân tích chính.
Đánh giá độ tin cậy và giá trị của thang đo được thực hiện thông qua hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha Các biến quan sát có tương quan với biến tổng nhỏ hơn 0,3 sẽ bị loại bỏ Thang đo được coi là chấp nhận khi hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha đạt mức yêu cầu tối thiểu là 0,7.
Phân tích nhân tố khám phá (EFA) được áp dụng để kiểm định giá trị khái niệm của thang đo Các biến có trọng số thấp hơn 0,3 sẽ bị loại bỏ, và thang đo chỉ được chấp nhận khi tổng phương sai trích lớn hơn 0,5.
+ Kiểm đinh mô hình lý thuyết: Mô hình lý thuyết với các giả thuyết nghiên cứu được kiểm đinh bằng phương pháp hồi quy đa biến ở mức ý nghĩa 5%
+ Kiểm đinh sự khác biệt về mức độ hài lòng của SV theo biến khoa học bằng phân tích ANOVA với mức ý nghĩa 5%
Nghiên cứu cũng thực hiện phỏng vấn bán cấu trúc với khoảng 10% mẫu nghiên cứu, tương đương 20 sinh viên, nhằm thu thập thông tin định tính bổ sung cho quá trình phân tích kết quả.
Thiết kế công cụ điều tra khảo sát
Phần 1: Đánh giá chung của SV về hiệu quả môn Gíao dục thể chất trong trường đại học, cụ thể là:
+ Hiệu quả chung của môn GDTC trong trường đại học + Hiệu quả nội dung môn GDTC trong trường đại học + Hiệu quả của thời lượng học môn GDTC
Hiệu quả của thời điểm dạy môn Giáo dục thể chất (GDTC) được xác định bởi sự phù hợp với lịch trình học tập và sự sẵn sàng của học sinh Phương pháp giảng dạy đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng học tập, giúp học sinh tiếp thu kiến thức một cách hiệu quả hơn Bên cạnh đó, phương pháp kiểm tra và thi cử cũng ảnh hưởng lớn đến động lực học tập và sự phát triển kỹ năng của học sinh Cuối cùng, cơ sở vật chất, bao gồm trang thiết bị và không gian học tập, là yếu tố thiết yếu để tạo điều kiện thuận lợi cho việc dạy và học môn GDTC.
+ So với nhu cầu, nguyện vọng cá nhân của SV + So với thể lực của SV
So với mục đích học tập của sinh viên, công sức, thời gian và kinh phí dành cho việc học tập đều cần được xem xét kỹ lưỡng Việc xác định rõ ràng mục tiêu học tập sẽ giúp sinh viên tối ưu hóa công sức và thời gian bỏ ra, đồng thời đảm bảo rằng nguồn kinh phí đầu tư cho việc học là hợp lý và hiệu quả Điều này không chỉ nâng cao chất lượng học tập mà còn tạo điều kiện cho sinh viên phát triển toàn diện trong môi trường giáo dục.
Sau đó, đánh giá cụ thể những yếu tố liên quan đến hiệu quả môn GDTC trong trường đại học
Phần 2: Chương trình môn GDTC, cụ thể là + SV được giới thiệu nội dung môn GDTC ở buổi đầu tiên + Được lựa chọn để học môn mình thích
Chương trình môn Giáo dục thể chất (GDTC) được thiết kế hợp lý, giúp sinh viên dễ dàng tiếp cận và nắm bắt kiến thức Học viên sẽ được cung cấp tài liệu bổ sung để mở rộng hiểu biết về môn học này Tuy nhiên, cần lưu ý rằng môn GDTC có thể không trực tiếp hỗ trợ cho công việc sau khi tốt nghiệp Phần 3 sẽ trình bày phương pháp giảng dạy của giảng viên, nhằm nâng cao hiệu quả học tập cho sinh viên.
+ GV hướng dẫn động tác mới rõ ràng, dễ hiểu + GV động viên SV hoàn thành các bài tập động tác một cách tốt nhất
+ Giảng viên tạo cho sinh viên một không khí học tập vui vẻ
+ Giảng viên đầu tư rất nhiều công sức để làm cho môn học dễ hiểu và hấp dẫn sinh viên
+ SV được giảng viên hướng dẫn đầy đủ để phòng tránh chấn thương khi luyện tập
Chất lượng các buổi học môn giáo dục thể chất được đánh giá rất cao, nhờ vào việc giảng viên áp dụng các phương pháp dạy học phù hợp với nhu cầu và khả năng của sinh viên Phần 4 của bài viết sẽ tập trung vào việc kiểm tra và đánh giá kết quả học tập, nhằm đảm bảo hiệu quả giảng dạy và sự phát triển toàn diện của sinh viên.
+ SV được đo các chỉ số cơ thể, thể lực trước khi bắt đầu môn học + SV được đo các chỉ số cơ thể, thể lực trong khi học
+ SV được đo các chỉ số cơ thể, thể lực sau khi kết thúc môn học
+ SV đã được lựa chọn một phương pháp kiểm tra/thi môn giáo dục thể chất phù hợp với mình
+ Các bài kiểm tra được giảng viên nhận xét rõ ràng, hữu ích cho SV
+ Điểm số của môn giáo dục thể chất đã phản ánh rất chính xác trình độ học tập của từng sinh viên
Đề thi cuối môn giáo dục thể chất đã tổng hợp và đánh giá những kiến thức cùng kỹ năng thiết yếu mà tôi cần đạt được khi hoàn thành môn học này.
Phần 5: Năng lực của SV, cụ thể là:
+ Việc SV thấy môn giáo dục thể chất rất cần thiết + Việc SV thấy môn giáo dục thể chất giúp nâng cao sức khỏe thể lực của mình
+ Nếu thể lực không cho phép, SV được lựa chọn phương pháp phù hợp để hoàn thành môn học
+ SV luôn tìm hiểu và tham khảo những tài liệu khác nhau liên quan đến nội dung môn học
+ SV thấy đều kiện tiên quyết để thành công trong môn giáo dục thể chất là thể lực tốt
+ SV có thể áp dụng những kiến thức của môn giáo dục thể chất đã học để đánh giá các trận thi đấu
Ngoài giờ học chính khóa, sinh viên thường tận dụng thời gian rảnh để tham gia các hoạt động thể thao Điều này không chỉ giúp cải thiện sức khỏe mà còn tạo cơ hội giao lưu, kết nối bạn bè Phần tiếp theo sẽ đề cập đến những điều kiện phục vụ học tập, bao gồm cơ sở vật chất, tài liệu học tập và môi trường học tập hỗ trợ sinh viên phát triển toàn diện.
+ SV được học môn giáo dục thể chất ở điều kiện sân bãi rộng rãi, mát mẻ, thông thoáng
Sinh viên (SV) được khuyến khích tham gia các buổi thi đấu nhằm ôn tập kiến thức đã học Giáo viên (GV) sử dụng đa dạng phương tiện giảng dạy để nâng cao hiệu quả học tập Đồng thời, GV cũng hỗ trợ SV trong việc khám phá và tiếp cận kiến thức thông qua các công cụ giảng dạy này.
Bảng 2.3 Các thành phần chính của bảng hỏi
Phần Nội dung Số câu
1 Đánh giá chung về hiệu quả môn GDTC 13
3 Phương pháp giảng dạy của GV 7
4 Kiểm tra đánh giá kết quả học tập 8
6 Các điều kiện phục vụ học tập 7
Khảo sát thử và đánh giá công cụ đo lường
2.5.1 Khảo sát thử nghiệm Bảng câu hỏi được khảo sát thử nghiệm trên mẫu thử với 20 SV năm 3 của 4 trường Dữ liệu thử nghiệm được phân tích trên phần mềm SPSS để đánh giá thử độ tin cậy của các thang đo cũng như ghi nhận các ý kiến phản hồi khác để có sự điều chỉnh cho phù hợp
2.5.2 Đánh giá độ tin cậy của bảng hỏi Độ tin cậy của bảng hỏi được đánh giá thông qua hệ số Cronbach’s Alpha Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng khi Cronbach’s Alpha đạt từ 0,8 trở lên đến gần 1 thì thang đo thường là tốt, từ 0,7 đến gần 0,8 là sử dụng được Cũng có nhà nghiên cứu đề nghị rằng Cronbach’s Alpha từ 0,6 trở lên là có thể sử dụng được trong trường hợp khái niệm đang đo lường là mới hoặc mới đối với người trả lời trong bối cảnh nghiên cứu (Nunnaly, 1978; Peterson, 1994; Slater, 1995)
Hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha của bảng hỏi thử nghiệm được trình bày trong bảng 2.4, cho thấy các thang đo đều đạt yêu cầu với hệ số từ 0.767 đối với các điều kiện phục vụ học tập đến 0.897 cho sự quan tâm.
Bảng 2.4 Độ tin cậy của bảng hỏi thử nghiệm
STT Thang đo Số biến Hệ số tin cậy
1 Đánh giá chung về hiệu quả môn GDTC 13 0,871
3 Phương pháp giảng dạy của GV 7 0,897
4 Kiểm tra đánh giá kết quả học tập 8 0,857
6 Các điều kiện phục vụ học tập 7 0,767
Chương hai mô tả phương pháp nghiên cứu bao gồm thiết kế nghiên cứu, phương pháp chọn mẫu và công cụ đo lường Nghiên cứu được chia thành hai giai đoạn: sơ bộ và chính thức Giai đoạn sơ bộ thực hiện nghiên cứu định tính qua thảo luận nhóm tập trung nhằm hiệu chỉnh mô hình nghiên cứu và khảo sát thử bảng câu hỏi Giai đoạn chính thức áp dụng nghiên cứu định lượng với kỹ thuật khảo sát bằng bảng hỏi đã được hiệu chỉnh, kết hợp với phỏng vấn bán cấu trúc để thu thập dữ liệu phục vụ cho phân tích thống kê, nhằm trả lời các câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu.
CHƯƠNG 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
3.1 Đặc điểm mẫu nghiên cứu
Trong nghiên cứu này, tổng số phiếu hỏi phát ra là 220, bao gồm 20 bảng dự trữ Số phiếu hỏi thu về là 216, tuy nhiên, 16 phiếu phải bị loại do người trả lời để trống nhiều câu hỏi Cuối cùng, số bảng hỏi hợp lệ để xử lý là 200, đáp ứng yêu cầu về kích thước mẫu cần thiết.
3.2 Hệ số tin cậy Cronbach Alpha Kết quả phân tích thống kê hệ số tin cậy Cronbach Alpha năm thành phần của hiệu quả môn giáo dục thể chất được trình bày chi tiết trong Phụ lục 3 Thang đo Phương pháp giảng dạy của giảng viên có hệ số tin cậy Cronbach Alpha cao nhất (0,897)
Cronbach Alpha của thành phần Kiểm tra đánh giá kết quả học tập đạt 0,857, xếp thứ hai trong bảng xếp hạng Thành phần Chương trình môn Giáo dục thể chất theo sau với giá trị Cronbach Alpha là 0,807, đứng ở vị trí thứ ba.
Vị trí thứ tư trong các thành phần ảnh hưởng đến sinh viên là Năng lực, với hệ số Cronbach Alpha đạt 0,790 Cuối cùng, Điều kiện phục vụ học tập có hệ số Cronbach Alpha là 0,775 Tất cả các hệ số tương quan biến tổng của các biến đo lường đều lớn hơn 0,3, cho thấy mối liên hệ chặt chẽ giữa các yếu tố này.
Thang đo đánh giá hiệu quả môn giáo dục thể chất tại các trường đại học có hệ số tin cậy Cronbach Alpha là 0,872, cho thấy độ tin cậy cao Hơn nữa, các hệ số tương quan giữa các biến đo lường thành phần đều lớn hơn 0,3, khẳng định sự liên kết mạnh mẽ giữa chúng.
Kết quả phân tích Cronbach Alpha cho thấy năm thành phần của hiệu quả môn giáo dục thể chất và thành phần Đánh giá hiệu quả môn giáo dục thể chất trong trường đại học đều có độ tin cậy lớn hơn 0,8 Điều này chứng tỏ thang đo thiết kế trong luận văn có ý nghĩa thống kê và đạt hệ số tin cậy cần thiết Do đó, năm thành phần trong hoạt động giảng dạy sẽ được sử dụng trong phân tích nhân tố khám phá EFA tiếp theo.
Phân tích nhân tố khám phá EFA
Sau khi kiểm tra độ tin cậy bằng phương pháp Cronbach Alpha, không có biến nào bị loại Nghiên cứu sử dụng phân tích nhân tố khám phá EFA để khẳng định mức độ phù hợp của thang đo, yêu cầu các biến phải có liên hệ với nhau Đại lượng Bartlett được sử dụng để kiểm tra giả thuyết rằng các biến không có tương quan Nếu kết quả kiểm định không có ý nghĩa thống kê, phân tích nhân tố sẽ không được thực hiện Chỉ số KMO (Kaiser – Meyer – Olkin Measure of Sampling Adequacy) cũng được áp dụng để đánh giá sự thích hợp của các nhân tố, với trị số KMO lớn hơn 0,5 là điều kiện cần thiết để tiến hành phân tích Trong nghiên cứu này, giá trị KMO lớn hơn 0,5 cho thấy các nhân tố mới có thể được sử dụng.
Theo Hair và cộng sự (1998), hệ số tải nhân tố (factor loading) là chỉ tiêu quan trọng trong phân tích nhân tố khám phá EFA Hệ số tải nhân tố lớn hơn 0,3 được coi là đạt mức tối thiểu, lớn hơn 0,4 được xem là quan trọng, và lớn hơn 0,5 có ý nghĩa thực tiễn Trong nghiên cứu này, giá trị factor loading được chấp nhận khi đạt mức tối thiểu là lớn hơn 0,3.
Phương pháp dựa vào eigenvalue là công cụ quan trọng để xác định số lượng các nhân tố trong phân tích dữ liệu Eigenvalue thể hiện lượng biến thiên mà mỗi nhân tố giải thích, và chỉ những nhân tố có eigenvalue lớn hơn 1 mới được giữ lại trong mô hình, vì chúng có khả năng tóm tắt thông tin tốt hơn các biến gốc.
Kết quả kiểm định Bartlett cho thấy giả thuyết Hₒ về việc các biến không có tương quan trong tổng thể bị bác bỏ với giá trị sig = 0,000 Đồng thời, chỉ số Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) đạt giá trị cao 0,903, cho thấy phương pháp phân tích nhân tố được thừa nhận là phù hợp trong nghiên cứu.
Theo phân tích ma trận nhân tố đã xoay, năm nhân tố được rút ra với tiêu chuẩn eigenvalue lớn hơn 1, giải thích 86,6% biến thiên của dữ liệu Tất cả các biến đều có hệ số tải nhân tố lớn hơn 0,3, với biến số 33 có giá trị thấp nhất là 0,478, cho thấy tầm quan trọng của các biến trong năm thành phần này Do đó, nghiên cứu kết luận rằng thang đo được chấp nhận và các biến quan sát có mối tương quan với nhau trong tổng thể mẫu điều tra.
Giải thích các nhân tố dựa trên việc nhận diện các biến có hệ số tải nhân tố lớn trong cùng một nhóm nhân tố, theo nghiên cứu của Hoàng Trọng và cộng sự (2008).
Kết quả ma trận nhân tố sau khi xoay (Bảng 4 – Phụ lục 4) cho ta sự phân bố của 30 biến vào năm nhân tố cụ thể như sau:
Nhân tố thứ nhất có hệ số lớn ở năm biến được nêu trong bảng 3.1
Bảng 3.1 Các biến của nhân tố thứ nhất
1 Nội dung môn học được giới thiệu ở buổi học đầu tiên 0,893
2 Được lựa chọn môn học 0,887
3 Chương trình được thiết kế hợp lý 0,887
4 Được cung cấp tài liệu tham khảo về môn Giáo dục thể chất 0.868
Môn Giáo dục thể chất đóng vai trò quan trọng trong công tác sau khi tốt nghiệp, với 5 tác dụng chính Phân tích cho thấy thành phần Chương trình môn Giáo dục thể chất giữ lại tất cả các biến của mình, khẳng định giá trị và sự cần thiết của nó trong việc phát triển kỹ năng và sức khỏe cho sinh viên.
Nhân tố thứ hai có hệ số lớn ở bảy biến được nêu trong bảng 3.2
Bảng 3.2 Các biến của nhân tố thứ hai
1 GV hướng dẫn động tác mới rõ ràng, dễ hiểu 0,521
2 GV biết động viên sinh viên hoàn thành các bài tập động tác một cách tốt nhất 0,930
3 GV tạo cho SV một không khí học tập vui vẻ 0,922
4 GV đầu tư rất nhiều công sức để làm cho môn học dễ hiểu và hấp dẫn
5 GV hướng dẫn đầy đủ để phòng tránh chấn thương khi luyện tập 0,920
6 Chất lượng các buổi học môn Giáo dục thể chất rất tốt 0,874
Bảy biến của nhân tố "Phương pháp giảng dạy của giảng viên" thể hiện sự phù hợp của các phương pháp dạy học với sinh viên Sau khi phân tích, tất cả các biến trong thành phần này đều được giữ lại, khẳng định vai trò quan trọng của phương pháp giảng dạy trong quá trình học tập.
Nhân tố thứ ba có hệ số lớn ở tám biến được nêu trong bảng 3.3
Bảng 3.3 Các biến của nhân tố thứ ba
1 SV được đo các chỉ số cơ thể, thể lực trước khi bắt đầu môn học 0,862
2 SV được đo các chỉ số cơ thể, thể lực trong khi học 0,853
3 SV được đo các chỉ số cơ thể, thể lực sau khi kết thúc môn học 0,771
4 SV đã được lựa chọn một phương pháp kiểm tra/thi môn giáo dục thể chất phù hợp với mình 0,671
5 Các bài kiểm tra được giảng viên nhận xét rõ ràng, hữu ích cho SV 0,670
6 Các bài kiểm tra được giảng viên đánh giá công bằng, khách quan 0,636
7 Điểm số của môn giáo dục thể chất đã phản ánh rất chính xác trình độ học tập của từng SV 0,608
Đề thi hết môn giáo dục thể chất đã tổng hợp các kiến thức và kỹ năng cần thiết mà sinh viên cần đạt được, giúp đánh giá toàn diện quá trình học tập và rèn luyện.
Nhân tố thứ ba, giống như nhân tố thứ hai, cũng giữ lại tất cả các biến ban đầu và được đặt tên là Kiểm tra đánh giá kết quả học tập.
Nhân tố thứ tư có hệ số lớn ở sáu biến được nêu trong bảng 3.4
Bảng 3.4 Các biến của nhân tố thứ tư
1 SV thấy môn giáo dục thể chất rất cần thiết 0,524
2 SV thấy môn giáo dục thể chất giúp nâng cao sức khỏe thể lực 0,941
3 SV luôn tìm hiểu và tham khảo những tài liệu khác nhau liên quan đến nội dung môn học 0,940
4 Theo SV, đều kiện tiên quyết để thành công trong môn giáo dục thể chất là thể lực tốt 0,931
5 SV có thể áp dụng những kiến thức của môn giáo dục thể chất đã học để đánh giá các trận thi đấu 0,635
6 Ngoài giờ học chính khóa, SV luôn dành thời gian rãnh để tập thể thao 0,632
Nhân tố này bao gồm các biến liên quan đến năng lực của sinh viên ban đầu, do đó, chúng ta gọi nhân tố này là Năng lực của sinh viên.
Nhân tố thứ năm có hệ số lớn ở năm biến được nêu trong bảng 3.5
Bảng 3.5 Các biến của nhân tố thứ năm
1 SV được học môn GDTC ở điều kiện sân bãi rộng rãi, mát mẻ, thông thoáng 0,745
2 SV được tạo điều kiên tổ chức các buổi thi đấu để ôn tập lại các kiến thức đã học 0,693
3 GV sử dụng nhiều phương tiện để giảng dạy 0,760
4 GV giúp SV tìm thấy kiến thức từ các phương tiện phục vụ giảng dạy 0,524
Các biến này thuộc về thành phần Điều kiện phục vụ học tập như dự đoán ban đầu Qua phân tích nhân tố, chúng ta giữ lại được bảy biến, do đó, nhân tố này được đặt tên là Điều kiện phục vụ học tập.
Sau khi phân tích nhân tố, mô hình lý thuyết ban đầu không thay đổi Mô hình mới sẽ bao gồm 6 thành phần, được sắp xếp theo thứ tự: (1) Hiệu quả môn Giáo dục thể chất trong trường đại học.
Chương trình môn Giáo dục thể chất bao gồm các yếu tố quan trọng như phương pháp giảng dạy của giảng viên, kiểm tra đánh giá kết quả học tập, năng lực của sinh viên và điều kiện phục vụ giảng dạy Tất cả các thành phần này đều đạt hệ số tin cậy Cronbach Alpha cần thiết và sẽ được sử dụng trong các phần kiểm định tiếp theo.
Phân tích hồi qui
Mô hình lý thuyết sau khi phân tích nhân tố bao gồm bảy thành phần, trong đó thành phần thứ nhất là Đánh giá hiệu quả môn Giáo dục thể chất trong trường đại học, đóng vai trò là thành phần phụ thuộc Năm thành phần còn lại được xác định là các yếu tố độc lập có tác động đến hiệu quả của môn Giáo dục thể chất Nghiên cứu tiến hành phân tích hồi quy để xác định trọng số cụ thể của từng thành phần ảnh hưởng đến hiệu quả môn GDTC trong trường đại học, sử dụng phương pháp hồi quy bội với phần mềm SPSS 20.
Mô hình hồi quy tuyến tính bội được đánh giá thông qua hệ số xác định R² và R² điều chỉnh, trong đó R² điều chỉnh phản ánh chính xác hơn mức độ phù hợp của mô hình Kiểm định F trong phân tích phương sai là một phương pháp kiểm tra độ phù hợp của mô hình hồi quy tuyến tính tổng thể, nhằm xác định xem biến phụ thuộc có mối liên hệ tuyến tính với toàn bộ tập hợp các biến độc lập hay không Giả thuyết Hₒ được đặt ra là tất cả các hệ số hồi quy bằng 0 (Hoàng Trọng – Mộng Ngọc, 2008).
Trong mô hình phân tích, việc đánh giá tầm quan trọng của các biến được thực hiện thông qua hệ số tương quan từng phần và hệ số tương quan riêng phần Hệ số tương quan từng phần phản ánh mối quan hệ giữa biến phụ thuộc Y và biến độc lập Xk khi loại bỏ ảnh hưởng của các biến độc lập khác Nếu các biến độc lập không tương quan, sự thay đổi của R2 khi thêm một biến độc lập sẽ tương ứng với bình phương của hệ số tương quan giữa biến đó và biến phụ thuộc Nếu sự thay đổi này lớn hơn khi thêm một biến độc lập khác, biến độc lập đầu tiên sẽ có vai trò quan trọng hơn Hệ số tương quan riêng phần cho thấy mối quan hệ giữa biến độc lập thứ k và biến phụ thuộc Y khi loại bỏ ảnh hưởng của các biến độc lập khác đối với cả Y và Xk.
Nghiên cứu cần kiểm tra và xác định các vi phạm giả định trong mô hình hồi quy tuyến tính, vì nếu các giả định này bị vi phạm, kết quả hồi quy sẽ không còn đáng tin cậy Các giả định quan trọng bao gồm: mối liên hệ tuyến tính, phương sai của sai số, phân phối chuẩn của phần dư, tính độc lập của sai số, và mối tương quan giữa các biến độc lập, được đo lường qua đa cộng tuyến (Hoàng Trọng – Mộng Ngọc, 2008).
Kết quả về kiểm định mô hình hồi qui được trình bày lần lượt qua các bảng từ 3.6 đến 3.10 (Phụ lục 5)
Bảng 3.6 Kết quả độ phù hợp của mô hình hồi qui
Mô hình R R² R² điều chỉnh Sai số chuẩn ước lượng
Biển dự báo bao gồm các yếu tố như hằng số, điều kiện học tập, chương trình học, năng lực sinh viên, phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá, trong khi biến phụ thuộc là nhân tố hiệu quả.
Hệ số xác định R² trong Bảng 3.6 đạt 0,602, cho thấy độ thích hợp của mô hình là 60% Điều này có nghĩa là 60% sự biến thiên của biến Đánh giá của sinh viên được giải thích bởi năm thành phần của hiệu quả môn giáo dục thể chất Giá trị R² điều chỉnh đạt 0,657, phản ánh mức độ phù hợp của mô hình chính xác hơn, tương ứng với 66%.
Kiểm định F về độ phù hợp của mô hình hồi qui tuyến tính tổng thể cho thấy giá trị
Giá trị F trong phân tích phương sai ANOVA đạt 80,832 với giá trị sig bằng 0, cho phép bác bỏ giả thuyết H0 rằng tất cả các hệ số hồi quy đều bằng 0 Điều này chứng tỏ mô hình hồi quy tuyến tính bội phù hợp với tập dữ liệu và có thể được sử dụng hiệu quả.
Bảng 3.7 Kết quả kiểm định độ phù hợp của mô hình
Mô hình Tổng bình phương df Trung bình bình phương
Trong nghiên cứu này, biến phụ thuộc là nhân tố hiệu quả, trong khi các biến dự báo bao gồm hằng số, điều kiện học tập, chương trình học, năng lực sinh viên, phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá.
Kết quả phân tích các hệ số hồi quy riêng phần trong mô hình được trình bày trong bảng 3.8, cho thấy sự thay đổi trong giá trị trung bình của biến phụ thuộc Y khi biến độc lập Xk thay đổi một đơn vị Các hệ số hồi quy riêng phần của tổng thể cần được kiểm định với giả thuyết H0: βk = 0 (Hoàng Trọng – Mộng Ngọc, 2008).
Tất cả sáu biến độc lập đều có tác động đáng kể đến biến phụ thuộc với mức ý nghĩa Sig < 0,01, theo bảng 3.8 Các hệ số hồi qui dương cho thấy: Chương trình môn giáo dục thể chất là 0,328; Phương pháp giảng dạy là 0,237; Phương pháp kiểm tra đánh giá là 0,161; Năng lực của sinh viên là 0,233; và Điều kiện phục vụ học tập là 0,302 Điều này cho thấy tất cả các thành phần trong hoạt động giảng dạy đều có vai trò quan trọng và ảnh hưởng tích cực đến việc đánh giá hiệu quả môn giáo dục thể chất.
Bảng 3.8 Kết quả các hệ số hồi qui của mô hình
Hệ số chưa chuẩn hóa
Hệ số chuẩn hóa t Sig
Tương quan Thống kê cộng tuyến
B Sai số chuẩn Beta Riêng phần
Từng phần Độ chấp nhận của biến
Hệ số phóng đại phương sai
(Hằng số) 322 037 0.835 935 chuongtrinh 435 038 328 9.100 000 541 328 953 1.001 ppgiangday 405 037 237 7.706 000 481 237 933 1.000 kiemtradanhgia 386 033 161 7.515 000 278 161 967 1.002 nanglucsv 198 035 233 7.710 000 457 233 975 1.003 dieukienhoctap 282 038 302 4.015 000 535 302 991 1.003 a Biến phụ thuộc: Nhan to hieu qua môn giao duc the chat
Tầm quan trọng của các biến trong mô hình được đánh giá qua hệ số tương quan từng phần và hệ số tương quan riêng phần, với kết quả được trình bày trong Bảng 3.8 Nhân tố Chương trình môn giáo dục chất có hệ số cao nhất (0,328 và 0,541), tiếp theo là Điều kiện học tập (0,302 và 0,535) Nhân tố Phương pháp giảng dạy đứng thứ ba với hệ số (0,237 và 0,481), trong khi Năng lực của sinh viên xếp thứ tư (0,233 và 0,457) Cuối cùng, nhân tố Kiểm tra đánh giá kết quả học tập có hệ số thấp nhất (0,161 và 0,278).
Kết quả về việc dò tìm các vi phạm giả định trong mô hình hồi quy tuyến tính được trình bày trong phụ lục 6 Để kiểm tra giả định về liên hệ tuyến tính, đồ thị phân tán giữa các phần dư chuẩn hóa và giá trị dự đoán chuẩn hóa được vẽ Sự thay đổi có hệ thống giữa các giá trị dự đoán và phần dư cho thấy giả định về quan hệ tuyến tính có thể đã bị vi phạm Tuy nhiên, Hình 3.1 chỉ ra rằng giá trị phần dư chuẩn hóa phân tán ngẫu nhiên xung quanh đường đi qua tung độ 0, không tạo thành hình dạng nào rõ ràng, do đó giả định này được thỏa mãn và không bị vi phạm.
Hiện tượng phương sai thay đổi có thể gây hại cho mô hình ước lượng bằng phương pháp bình phương nhỏ nhất, dẫn đến các ước lượng hệ số hồi quy không chệch nhưng không hiệu quả Điều này làm cho các ước lượng phương sai bị chệch, ảnh hưởng đến tính hiệu lực của kiểm định giả thuyết và chất lượng của mô hình Để kiểm tra giả định phương sai không đổi, có thể áp dụng kiểm định tương quan hạng Spearman với giả thuyết H0 là hệ số tương quan hạng của tổng thể bằng 0.
Kết quả kiểm định tương quan hạng Spearman giữa giá trị tuyệt đối của phần dư và năm nhân tố trong mô hình, như trình bày trong Bảng 3.9, cho thấy 100% kết quả kiểm định không bác bỏ được giả thuyết H0 Điều này dẫn đến kết luận rằng phương sai của sai số không thay đổi ở cả năm trường hợp.
Bảng 3.9 Tổng hợp kết quả kiểm định tương quan hạng Spearman giữa phần dư và các nhân tố
T Nhân tố Giá trị tuyệt đối của phần dư
Nhân tố Kiểm tra đánh giá kết quả học tập
Năng lực của sinh viên
5 Nhân tố Điều kiện phục vụ học tập
Sig 0,420 c) Giả định về phân phối chuẩn của phần dư
Kiểm định Kolmogorov-Smirnov được áp dụng để kiểm tra giả định phân phối chuẩn của phần dư với giả thuyết H0: Tổng thể phần dư chuẩn hóa có phân phối chuẩn Kết quả cho thấy giá trị Sig = 0,094 (Bảng 3.10) lớn hơn mức ý nghĩa 0,05, do đó giả thuyết H0 không bị bác bỏ Kết luận là phần dư có phân phối chuẩn.
Bảng 3.10 Kết quả kiểm định về phân phối chuẩn của phần dư
Hình 3.2 Đồ thị phân phối chuẩn của phần dư d) Giả định về tính độc lập của sai số
Kiểm định các giả thuyết nghiên cứu
Môn Giáo dục thể chất được sinh viên đánh giá cao về hiệu quả, điều này phụ thuộc vào thiết kế chương trình đào tạo phù hợp với nhu cầu, sở thích, thể lực và mục đích học tập của họ.
Phương pháp kiểm tra đánh giá Điều kiện phục vụ học tập
Năng lực của sinh viên
0,198 các điều kiên của nhà trường như cơ sở vật chất, thời gian sắp xếp các môn học, trình độ và số lượng giảng viên chuyên ngành
Môn Giáo dục thể chất sẽ đạt hiệu quả cao khi chương trình học, phương pháp giảng dạy và việc kiểm tra đánh giá được đổi mới và nâng cao Sự đổi mới này cần đáp ứng đầy đủ yêu cầu của sinh viên và được hỗ trợ bởi cơ sở vật chất đầy đủ, tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình học tập.
Nghiên cứu này kiểm định các yếu tố như Chương trình môn Giáo dục thể chất, phương pháp giảng dạy, kiểm tra đánh giá, năng lực sinh viên và điều kiện phục vụ môn học, nhằm đánh giá ảnh hưởng của chúng đến nhận thức của sinh viên về hiệu quả của môn Giáo dục thể chất tại các trường đại học.
Bảng 3.11 Tổng hợp kết quả kiểm định các giả thuyết
Giả thuyết Hệ số B Sig Kết quả
Chương trình giáo dục đã được đổi mới và nâng cao, với phương pháp giảng dạy cũng được cải tiến để đạt hiệu quả tốt hơn Kiểm tra và đánh giá kết quả học tập được nâng cao nhằm cải thiện chất lượng giáo dục Điều kiện cơ sở vật chất phục vụ học tập đã được cải thiện, đáp ứng tốt hơn nhu cầu của sinh viên Cuối cùng, chương trình cũng chú trọng đến việc phát triển năng lực của sinh viên, đảm bảo họ có đủ kiến thức và kỹ năng cần thiết.
Kết quả nghiên cứu cho thấy việc cải tiến các khía cạnh cụ thể trong đánh giá hiệu quả môn giáo dục thể chất là cần thiết để nâng cao sự hài lòng của sinh viên tại các trường đại học ở TP.HCM Cụ thể, nếu chương trình giảng dạy được nâng cấp, điểm đánh giá của sinh viên sẽ tăng 0,435 điểm cho hiệu quả giảng dạy Tương tự, khi cải thiện phương pháp giảng dạy, kiểm tra kết quả học tập, và điều kiện cơ sở vật chất, điểm đánh giá của sinh viên sẽ tăng lần lượt 0,198; 0,282; 0,386; và 0,405 điểm, cho thấy mối liên hệ chặt chẽ giữa các yếu tố này và sự hài lòng của sinh viên với môn giáo dục thể chất.
Phân tích phương sai một yếu tố (ANOVA) được thực hiện để kiểm tra sự khác biệt trong đánh giá hiệu quả môn giáo dục thể chất của sinh viên giữa các trường Kết quả kiểm định mức độ đồng nhất của phương sai cho thấy Sig = 0,673, lớn hơn 0,1, cho thấy phương sai đánh giá giữa các trường không khác nhau Kết quả ANOVA cho biến độc lập có mức ý nghĩa Sig là 0,076, lớn hơn 0,05, do đó không thể bác bỏ giả thuyết H0, cho thấy không có sự khác biệt về mức độ hài lòng của sinh viên ở các trường Điều này chỉ ra rằng sinh viên các trường có xu hướng tương tự trong việc đánh giá sự hài lòng đối với hoạt động giảng dạy.
Kết quả sinh viên đánh giá hiệu quả môn giáo dục thể chất
3.6.1 Đánh giá về Chương trình môn GDTC Chương trình giảng dạy là thành phần nhận được đánh giá của SV với điểm 3,86 Tuy nhiên, câu 4 và câu 5 là câu hỏi phủ định, SV không tìm được tài liệu tham khảo thêm có điểm trung bình là 1,94 và môn GDTC không giúp được gì cho
SV trong công tác sau khi tốt nghiệp có điểm TB 1,76 Điều này chỉ ra khá nhiều
Sinh viên nhận thức rằng việc loại trừ những sinh viên chuyên ngành Giáo dục thể chất sẽ làm giảm sự hỗ trợ cho công việc sau khi tốt nghiệp của những sinh viên không chuyên Môn Giáo dục thể chất chủ yếu đáp ứng nhu cầu hiện tại về sức khỏe để học tập trong môi trường đại học Do đó, sinh viên nên chủ động tìm kiếm tài liệu liên quan đến môn học mà họ quan tâm.
Trong các câu 1, 2 và 3, nội dung môn học được giới thiệu rõ ràng với điểm trung bình đạt 3,84 Sinh viên có thể lựa chọn môn học yêu thích dựa trên nhu cầu cá nhân.
Sinh viên đánh giá Chương trình môn Giáo dục thể chất tại trường đại học với điểm trung bình 3,95, cho thấy sự hài lòng cao Ngoài ra, chương trình môn học cũng được đánh giá là thiết kế hợp lý với điểm trung bình 3,82 Tổng điểm trung bình chung đạt 3,06, khẳng định rằng sinh viên có cái nhìn tích cực về chất lượng của chương trình này.
Bảng 3.12 Kết quả đánh giá của SV về Chương trình môn GDTC
Trung bình Độ lệch chuẩn
SV được giới thiệu nội dung môn học ở buổi học đầu tiên 200 3,84 0,73
SV được lựa chọn để học môn mình thích
Chương trình của môn giáo dục thể chất được thiết kế hợp lý 200 3,82 0,73
SV không mở rộng được kiến thức về giáo dục thể chất vì không tìm được tài liệu tham khảo thêm
Môn giáo dục thể chất sẽ không giúp được gì cho SV trong công tác sau khi tốt nghiệp 200 1,76 0,56
Mức điểm đánh giá hiệu quả chương trình môn Giáo dục thể chất (GDTC) có thể được cải thiện nếu nhà trường đầu tư và cập nhật thêm thông tin liên quan đến chương trình, với điểm trung bình hiện tại là 3,82 Một số ý kiến đóng góp từ sinh viên về chương trình GDTC cũng đã được nêu ra và có thể được nhà trường tham khảo trong hộp 3.1.
Hộp 3.1 Góp ý của SV về Chương trình môn GDTC
- "GV thường xuyên cập nhật thông tin bổ ích giúp cho SV trang bị được kiến thức hữu ích" (SV nữ, năm thứ ba, trường ĐH Kinh Tế)
- "GV cần mở rộng thêm kiến thức, truyền đạt một cách có hiệu quả" (SV nữ, năm thứ ba, trường ĐH Bách Khoa)
- "Chương trình giảng dạy phù hợp với nhu cầu của SV" (SV nữ, năm thứ ba, trường ĐH Sư Phạm)
3.6.2 Đánh giá về Phương pháp giảng dạy của giảng viên Phương pháp giảng dạy có vai trò rất quan trọng trong quá trình dạy học Nhờ có sự vận dụng hợp lí các phương pháp dạy học mà SV nắm vững hệ thống những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đồng thời phát triển được các năng lực tư duy, hoạt động trí tuệ (Đặng Vũ Hoạt – Hà Thị Đức, 2008) Bảng 3.13 trình bày kết quả đánh giá của SV về phương pháp giảng dạy Với mức điểm trung bình chung là 3,91, điểm số cao nhất, phản ánh một sự nổ lực cao của GV được SV ghi nhận trong phương pháp giảng dạy
Bảng 3.13 Kết quả đánh giá của SV về Phương pháp giảng dạy của GV
Trung bình Độ lệch chuẩn
GV hướng dẫn động tác mới rõ ràng, dễ hiểu 200 3,74 0,62
GV biết động viên sinh viên hoàn thành các bài tập động tác một cách tốt nhất 200 4,03 0,63
GV tạo cho sinh viên một không khí học tập vui vẻ 200 3,67 0,64
GV đầu tư rất nhiều công sức để làm cho môn học dễ hiểu và hấp dẫn sinh viên 200 4,10 0,67
SV được GV hướng dẫn đầy đủ để phòng tránh chấn thương khi luyện tập 200 3,94 0,71 Chất lượng các buổi học môn giáo dục thể chất rất tốt 200 4,01 0,79
GV luôn áp dụng các phương pháp dạy học phù hợp với SV 200 3,89 0,68
Sinh viên đánh giá cao sự đầu tư công sức trong phương pháp giảng dạy, với điểm trung bình trên 4,0 Giáo viên đã trang bị cho sinh viên hệ thống kỹ năng và kỹ xảo phù hợp với nghiệp vụ sư phạm Sinh viên được học những bài tập cá nhân hóa, trong khi giáo viên động viên và hướng dẫn các động tác môn Giáo dục thể chất một cách rõ ràng và dễ hiểu Các điểm trung bình lần lượt là 3,89; 4,03 và 3,74, cho thấy giáo viên đã thực hiện tốt nội dung giảng dạy.
Điểm đánh giá có thể nâng cao nếu giáo viên chú trọng đến không khí vui vẻ trong lớp học Giáo dục Thể chất, với điểm trung bình đạt 3,67 Một lớp học sinh động sẽ thu hút sự chú ý của sinh viên và kích thích tính tích cực trong học tập Một số ý kiến của sinh viên về phương pháp giảng dạy mà giáo viên có thể tham khảo được trình bày trong hộp 3.2.
Hộp 3.2 Góp ý của SV về phương pháp giảng dạy
GV nên áp dụng đa dạng các phương pháp giảng dạy để khuyến khích tính tích cực của sinh viên, từ đó tạo ra một bầu không khí lớp học năng động và thú vị.
- "GV nên tạo không khí cho lớp học thêm sinh động" (SV nữ, năm thứ ba, trường ĐH Bách Khoa)
Cách giảng dạy của giáo viên cần được cải tiến để tạo ra một lớp học sinh động, từ đó khuyến khích sự tích cực trong việc học tập của sinh viên.
3.6.3.Đánh giá về kiểm tra đánh giá kết quả học tập Kiểm tra đánh giá kết quả học tập được SV quan tâm nhiều, vì tất cả những kiến thức đã lĩnh hội, thu nạp được đều thể hiện qua quá trình này Các chỉ số đo cơ thể trước, sau và trong khi rèn luyện GDTC ở trường đại học đều đạt điểm trung bình trên 3,8, điều này nói rõ SV rất quan tâm đến công sức mình bỏ ra có thu lại được chỉ số thể lực cao như mong muốn Đối với những SV có thể lực không cho phép, GV sẽ để SV lựa chọn cho mình phương pháp kiểm tra/thi phù hợp, điều này khuyến khích các em quan tâm đến môn GDTC và lựa chọn phương pháp tập luyện phù hợp (điểm trung bình 3,94)
Bảng 3.14 Kết quả Đánh giá của SV về PP Kiểm tra đánh giá kết quả học tập
Trung bình Độ lệch chuẩn
SV được đo các chỉ số cơ thể, thể lực trước khi bắt đầu môn học 200 4,02 0,64
SV được đo các chỉ số cơ thể, thể lực trong khi học 200 3,87 0,73
SV được đo các chỉ số cơ thể, thể lực sau khi kết thúc môn học 200 3,88 0,74
SV đã được lựa chọn một phương pháp kiểm tra/thi môn giáo dục thể chất phù hợp với mình 200 3,94 0,77
Các bài kiểm tra do giáo viên nhận xét được đánh giá là rõ ràng và hữu ích cho sinh viên, với điểm trung bình 3,83 Ngoài ra, giáo viên cũng đánh giá các bài kiểm tra một cách công bằng và khách quan, với điểm số trung bình đạt 4,05 Điểm số môn giáo dục thể chất phản ánh chính xác trình độ học tập của từng sinh viên, với điểm trung bình là 3,72 Cuối cùng, đề thi cuối môn đã tổng hợp đánh giá các kiến thức và kỹ năng cần thiết mà sinh viên phải đạt được khi hoàn thành môn học này.
Các bài kiểm tra được giáo viên đánh giá một cách công bằng và khách quan, giúp sinh viên nhận diện rõ ưu, khuyết điểm của bản thân với điểm trung bình 3,83 Đặc biệt, hầu hết các bài kiểm tra môn Giáo dục thể chất được thực hiện công khai trước lớp, khiến sinh viên đánh giá cao tính công bằng này với điểm trung bình 4,05 Đề thi hết môn tổng hợp kiến thức và kỹ năng cần thiết, giúp sinh viên tự tin thể hiện những gì đã học Điểm trung bình chung đạt 3,87, cho thấy sinh viên đánh giá cao phương pháp kiểm tra đánh giá trong đại học.
Hộp 3.3 Góp ý của SV về Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
- "GV nên sử dụng nhiều phương pháp kiểm tra đánh giá phù hợp với thể lực từng SV" (SV nữ, năm thứ ba, trường ĐH Kinh Tế)
- "GV cần kết hợp nhiều phương pháp kiểm tra đánh giá giúp SV thể hiện hết khả năng của mình" (SV nữ, năm thứ ba, trường ĐH Sư Phạm)
Sinh viên nữ năm thứ ba tại trường ĐH Bách Khoa mong muốn áp dụng toàn bộ kiến thức đã học vào quá trình kiểm tra và đánh giá của giảng viên.
3.6.4 Đánh giá về năng lực của sinh viên
Trong chương trình đại học, sinh viên không chỉ tiếp thu kiến thức từ giảng viên mà còn cần phát triển khả năng tự nghiên cứu và tự đánh giá quá trình học tập để nâng cao năng lực cá nhân Môn Giáo dục Thể chất đóng vai trò quan trọng trong việc cải thiện sức khỏe thể lực của sinh viên, với điểm trung bình đạt 4,08 Ngoài giờ học chính khóa, sinh viên còn dành thời gian tập luyện bổ sung và tự tìm hiểu tài liệu, áp dụng kiến thức đã học để phân tích các trận thi đấu.
Bảng 3.15 Kết quả Đánh giá của SV về Năng lực SV
Trung bình Độ lệch chuẩn
SV thấy môn giáo dục thể chất rất cần thiết 200 3,97 0,67
SV thấy môn giáo dục thể chất giúp nâng cao sức khỏe thể lực của tôi 200 4,08 0,72
SV luôn tìm hiểu và tham khảo những tài liệu khác nhau liên quan đến nội dung môn học 200 3,79 0,65
Theo SV, đều kiện tiên quyết để thành công trong môn giáo dục thể chất là thể lực tốt 200 2,77 0,63
Tóm tắt chương ba
Nghiên cứu đã tiến hành phân tích nhân tố khám phá và xây dựng mô hình hồi quy với sáu thành phần, trong đó thành phần Đánh giá của sinh viên về hiệu quả môn Giáo dục thể chất là thành phần phụ thuộc Năm thành phần độc lập gồm: Chương trình môn Giáo dục thể chất, Phương pháp giảng dạy của giáo viên, Kiểm tra đánh giá kết quả học tập, Năng lực của sinh viên, và Điều kiện phục vụ học tập được giả định là các yếu tố tác động đến sự đánh giá của sinh viên Mô hình hồi quy đạt độ thích hợp 66%, và kết quả phân tích hồi quy cho thấy các giả thuyết ban đầu đều được chấp nhận với mức ý nghĩa sig=0,000.
Thống kê mô tả cho thấy sinh viên đánh giá năm thành phần trong mô hình giáo dục thể chất theo thứ tự từ cao đến thấp: Phương pháp giảng dạy (3,91), Kiểm tra đánh giá kết quả học tập (3,87), Điều kiện phục vụ học tập (3,85), Năng lực sinh viên (3,73) và Chương trình môn GDTC (3,06) Đặc biệt, Chương trình môn GDTC có hai câu hỏi phủ định Điểm hài lòng tổng thể đạt trên 3,8, cho thấy hầu hết sinh viên đánh giá cao hiệu quả của môn GDTC tại các trường đại học ở khu vực TP.HCM.