Rèn luyện sử dụng các thì passé composé và imparfait ở cấp độ văn bản thông qua cấu trúc văn tường thuật

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH Vũ Thị Thu Hương ENTRAINEMENT À L’USAGE DU PASSÉ COMPOSÉ ET DE L’IMPARFAIT AU NIVEAU TEXTUEL ( Au moyen de la trame narrative) RÈN LUYỆN SỬ DỤNG CÁC THÌ PASSÉ COMPOSÉ VÀ IMPARFAIT Ở CẤP ĐỘ VĂN BẢN (Thông qua cấu trúc văn tường thuật) LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh – 2011 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH Vũ Thị Thu Hương ENTRAINEMENT À L’USAGE DU PASSÉ COMPOSÉ ET DE L’IMPARFAIT AU NIVEAU TEXTUEL ( Au moyen de la trame narrative) RÈN LUYỆN SỬ DỤNG CÁC THÌ PASSÉ COMPOSÉ VÀ IMPARFAIT Ở CẤP ĐỘ VĂN BẢN (Thông qua cấu trúc văn tường thuật) Chuyên ngành : Lý luận phương pháp dạy học môn tiếng Pháp Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC TS NGUYỄN XUÂN NGỌC HUYÊN Thành phố Hồ Chí Minh – 2011 REMERCIEMENTS  La réalisation de ce mémoire de recherche n’aurait été possible sans l’aide de certaines personnes Ma reconnaissance va tout particulièrement à: Madame Nguyen Xuan Ngoc Huyen, professeur l’Université de Pédagogie de Ho Chi Minh ville, ma directrice de recherche qui m’a dispensé, toujours avec bienveillance et patience, son enseignement rigoureux, ses orientations et ses précieux conseils Mes professeurs du département de franỗais de lUniversitộ de Pộdagogie de Ho Chi Minh ville pour leur renseignements très utiles Mes élèves qui ont vécu l’expérimentation de la trame narrative en pratiques linguistiques et qui y ont cru Ma famille et mon mari pour leur amour profond et leurs encouragements perpétuels Mes amis pour leurs encouragements SOMMAIRE REMERCIEMENTS 4T 4T SOMMAIRE 4T T INTRODUCTION 4T 4T CHAPITRE 4T 1.1 4T 4T CADRE THÉORIQUE 10 T LES REPRESENTATIONS DES TEMPS VERBAUX DES APPRENANTS VIETNAMIENS 10 T T 1.2 4T T T LE RECIT 14 T T 4T 1.2.1 T Définition 14 T T 1.2.2 T 4T Récit de vie 14 T T 4T 1.2.2.1 Définition 14 T 4T 1.2.2.2 Classement 14 T 4T 1.2.2.3 Temporalité dans le récit 16 T 1.3 4T 4T LE PASSE COMPOSE ET L’IMPARFAIT 18 T T T 1.3.1 T Valeurs temporelles dans la théorie de Charaudeau 18 T T 1.3.2 T T Passé composé 18 T T 1.3.2.1 T T 4T Valeurs 18 T 4T 1.3.2.2 Trame conceptuelle pour les valeurs du temps passé composé 19 T T 1.3.3 T Imparfait 20 T T 1.3.3.1 T T 1.3.3.2 T 1.4 4T T 1.5 4T T T Trame conceptuelle pour les valeurs de l’imparfait 21 T T T TRAME NARRATIVE 23 T 4T Notion de trame narrative de Philippe Sohet 23 T T T Applications de trame narrative en contexte pédagogique 25 T T CHAPITRE 4T 4T LA COMPREHENSION D’UNE NARRATION AU NIVEAU TEXTUEL 22 1.5.2 T Valeurs 20 T T 1.5.1 T 4T T T T METHODOLOGIE DE RECHERCHE 27 T 2.1 OBJECTIF DE L’ENQUETE 27 4T 4T 2.2 PUBLIC ENQUETE 28 4T 4T 2.3 DUREE ET DEROULEMENT DE L’ENQUETE 29 4T T 2.4 METHODOLOGIE DE RECUEIL DE DONNEES 30 4T T 2.4.1 Enquête 30 T 4T 2.4.2 Récit de vie, un genre pratique 30 T 4T 2.4.3 Trame narrative pour une préparation intensive 31 T T 2.4.4 Choix de types d’exercice 33 T 4T 2.4.5 Codification 35 T 4T CHAPITRE 4T T T ANALYSE DES DONNÉES 36 T 3.1 PREMIER GROUPE DE DONNEES 36 4T 4T 3.1.1 Analyse des questionnaires 36 T 4T 3.1.1.1 QUESTION 37 4T 4T 3.1.1.2 QUESTION 37 4T 4T 3.1.1.3 QUESTION 38 4T 4T 3.1.1.4 QUESTION 39 4T 4T 3.1.1.5 QUESTION 40 4T 4T 3.1.1.6 QUESTION 40 4T 4T 3.1.2 Analyse du test de représentation 41 T 4T 3.1.3 Conclusion 43 T 4T 3.2 DEUXIEME GROUPE DE DONNEES 43 4T 4T 3.2.1 Résultats et analyse des tests de pratique grammaticale (PG) 43 T T 3.2.2 Conclusion 46 T 4T 3.3 TROISIEME GROUPE DE DONNEES 46 4T 4T 3.3.1 Résultats et analyse des productions narratives (PN) 47 T T 3.3.2 Conclusion 49 T 4T CHAPITRE 4T T T COMMENTAIRES 50 4T 4.1 REFLEXIONS SUR LA SITUATION REPRESENTATIVE CONCERNANT L’EMPLOI DES TEMPS DU PASSE EN 4T GENERAL ET DES TEMPS PASSE COMPOSE/IMPARFAIT EN PARTICULIER 50 T 4.2 REFLEXIONS SUR L’EFFET DE LA TRAME NARRATIVE DANS L’EMPLOI DES TEMPS DU PASSE EN GENERAL ET 4T DES TEMPS PASSE COMPOSE/IMPARFAIT EN PARTICULIER 53 T CHAPITRE 4T T PROPOSITIONS PÉDAGOGIQUES 57 T T ET CONCLUSION 57 4T 4T 5.1 MISE EN CORRELATION 4T DE LA COMPREHENSION TEXTUELLE DES TEXTES NARRATIFS ET DE L’EMPLOI DES TEMPS DU PASSE 59 T 5.2 4T T QUESTIONS TYPES POUR UNE BONNE REVELATION DE LA STRUCTURE NARRATIVE 60 T T 5.3 TRAME NARRATIVE POUR UNE PREPARATION EFFICACE A LA PRODUCTION D’UN RECIT 62 4T T 5.3 4T T DES APPLICATIONS A METTRE EN PLACE ASSEZ TOT 62 T T CONCLUSION 63 4T T BIBLIOGRAPHIE 65 4T 4T ANNEXE : ENQUÊTE 70 4T 4T ANNEXE 2: TESTS DE REPRÉSENTATION 79 4T T ANNEXE 3: TESTS DE PRATIQUE GRAMMATICALE 85 4T T ANNEXE 4: TESTS DE PRATIQUE GRAMMATICALE 97 4T T ANNEXE 5: TESTS DE PRATIQUE GRAMMATICALE 109 4T T ANNEXE 6: TESTS DE PRODUCTION NARRATIVE 153 4T T ANNEXE 7: TESTS DE PRODUCTION NARRATIVE 161 4T T INTRODUCTION Le franỗais, aprốs une pộriode de recul pour des raisons économiques et historiques, connt, depuis 1994, une nouvelle relance par le programme des classes bilingues, l’enseignement intensif du et en franỗais et ộgalement par dautres programmes denseignement du franỗais comme langue seconde, langue ộtrangốre mis en place sur le territoire vietnamien Cette renaissance favorise des recherches scientifiques variées, la fois linguistiques et didactiques, qui visent résoudre les difficultés rencontrées par les enseignants et les apprenants dans leurs efforts maợtriser la langue franỗaise, savoir : les techniques supportant la compréhension écrite, les types d’exercices d’entrnement aidant renforcer les compétences, les stratégies permettant d’améliorer la production écrite ou orale Cependant, des lacunes existent Les apprenants déplorent des obstacles insurmontables dont la confusion dans l’emploi des temps verbaux Ceux des classes bilingues – pourtant privilégiés par un horaire particulier et une condition favorable de contact avec le franỗais - ny ộchappent pas En effet, ils évoluent très tôt dans un bain linguistique francophone dès la classe de 1ere (l’équivalent de la CE1 P P du systốme franỗais) oự le franỗais est considộrộ comme une langue seconde mtriser parallèlement avec le vietnamien Pourtant, les fruits recueillis après 12 ans d’apprentissage laissent parfois encore désirer Parmi les difficultés constatées dans l’acquisition linguistique, la plus courante concerne les temps et les modes des verbes franỗais, notamment la confusion des deux temps du passé, passé composé et imparfait, qui demeure un vrai casse-tête Etant donné le programme bilingue de franỗais, le contenu denseignement-apprentissage est ộlaborộ de maniốre assez semblable celui du franỗais langue maternelle Autrement dit, le franỗais que les ộlốves bilingues doivent maợtriser ne se limite pas au niveau d’une langue étrangère utilisée dans la vie quotidienne mais s’approfondit par des textes littéraires des grands auteurs franỗais et francophones Lambition se trouve mentionnộe dans des textes narratifs de divers types introduits tous les niveaux de classe, du primaire au secondaire Il semble que les élèves bilingues soient « marinés » dans un bain linguistique supposộ authentique et quils sont censộs utiliser le franỗais comme des élèves natifs Néanmoins, après une durée d’apprentissage aussi longue on enregistre toujours une difficile mtrise de la valeur des temps narratifs, passé composé et imparfait Quelles en sont les causes ? Nous avons fait une étude détaillée de la méthode Ici et Ailleurs officiellement utilisée pour les deux F P P dernières années du primaire et les quatre années du collège du programme bilingue Nous remarquons que les temps passé composé et imparfait sont introduits régulièrement dans les unitộs en alternant leỗons thộoriques et exercices dentraợnement, cela de faỗon logique : aller du simple au complexe, de la discrimination morphologique la conjugaison, puis la concordance des temps Le soin des auteurs dans l’élaboration des manuels est indéniable Ni leurs démarches pédagogiques ni la méthode linguistique appliquée ne laissent de doute car, en principe, force d’entrnement l’apprenant parvient obtenir de bons résultats Pourtant, nos élèves ne peuvent pas utiliser correctement les deux temps passés en question A la place de l’imparfait, ils choisissent le passé composé ou inversement La confusion s’aggrave quand ils montent en classe supérieure et doivent réaliser des productions plus complexes La question posée au préalable reste toujours sans réponse pertinente Nous-même, ayant été apprenante, commettions aussi des erreurs du même genre Nous connaissions par coeur les valeurs de ces temps, conjuguions bien les verbes et faisions correctement les accords par des exercices et activités d’entrnement, mais la confusion dans l’emploi temporel portait surtout sur des exercices au niveau textuel ; avec les productions écrites, ce fut encore pire Cette situation nous a encouragée nous engager dans la présente recherche Le questionnement sur ce problème épineux nous a d’abord conduite la thèse de Pham Thi Thu Hang, intitulộe ô Lexpression du temps en franỗais et en vietnamien Essai d’étude contrastive et didactologique » (1998, Université de Rouen) puis au mémoire de Master de Bui Khuong Bich Hoan « Passé composé et Imparfait, problème de représentation » (2000, Université de Grenoble 3) et plus récemment au mémoire de Master « La nature psychologique des temps morphologiques » de Nguyen Thuc Thanh Tin (2006, Université de Rouen) Ces travaux nous ont fourni certaines pistes de recherche et permis d’avoir une perspective sur la situation générale des apprenants vietnamiens manipulant les temps verbaux franỗais mais nont pas rộpondu prộcisộment aux problèmes de blocage chez les élèves bilingues dotés de connaissance suffisante sur la valeur du passé composé et de l’imparfait tout en ne sachant pas employer ces temps pour un effet linguistique convenable AUPELF-UREF, Ici et Ailleurs 5e (1998) AUPELF-UREF, Ici et Ailleurs 4e (1997) Force est de constater que l’enseignement et l’entrnement intensifs du programme apportent aux élèves bilingues la possibilité de faire correctement des exercices d’emploi des temps verbaux au niveau phrastique Quant au niveau textuel, surtout en cas de textes littéraires, ils sont désorientés et se perdent dans les activités de construction d’un récit Pressentant que les connaissances insuffisantes sur la structure narrative entravent souvent l’emploi du passé composé et de l’imparfait chez les élèves bilingues, nous nous engageons dans la présente recherche dans l’espoir d’y trouver des éléments de réponse Nos expériences professionnelles depuis 15 ans d’enseignement dans les classes bilingues et nos remarques effectuées partir des devoirs d’élèves nous font réaliser le rôle crucial de la compréhension de texte dans la mtrise de l’emploi du passé composé et de l’imparfait Selon toute éventualité, les apprenants ne savent employer ces temps qu’une fois capables de distinguer les actions principales des actions secondaires Mais qu’est-ce qui décide dans un récit que certaines actions soient au plan principal et d’autres au plan secondaire? De nouvelles recherches documentaires nous ont conduite au concept de trame narrative La trame, définie par le Petit Larousse 2009, version électronique, désigne « ce qui constitue le fond sur lequel se détachent les événements marquants » Cette définition nous permet d’imaginer un récit sous forme d’un « train » comportant plusieurs « wagons » Ces « wagons » liés entre eux représentent des événements importants qui permettent le déroulement d’une histoire En d’autres termes, la structure d’un récit se trace par une suite d’actions se succédant les unes aux autres A partir de la compréhension de la structure d’un récit, de la distinction des types d’actions le constituant, les apprenants sont-ils susceptibles d’aboutir l’emploi approprié des temps verbaux ? La notion de trame narrative est-elle applicable dans l’entrnement l’emploi des temps verbaux en général, ensuite du passé composé et de l’imparfait en particulier ? Pour trouver des réponses ce questionnement, nous ne nous limiterons pas la description des théories concernant l’emploi des temps verbaux et la structure narrative mais essayerons de les mettre en corrélation avec les pratiques pộdagogiques portant sur lộtablissement des trames narratives dune faỗon imagộe dans le but de tester l’efficacité de la compréhension sur l’usage des temps narratifs Cette démarche nous conduit articuler notre présent mémoire de recherche en chapitres : Dans le premier chapitre, nous ferons d’abord le point sur la représentation des apprenants vietnamiens face la question de temporalité Les notions du discours narratif, plus précisément celles du récit de vie, seront ensuite abordées, suivies par les valeurs du passé composé et de l’imparfait Enfin, nous présenterons la notion des séquences narratives en général tout en nous concentrant sur l’idée de trame narrative qui se construit d’une suite événementielle et fera l’objet principal de notre recherche Dans le second chapitre, notre méthodologie de recherche comportant la présentation du terrain, du public ainsi que la démarche scientifique suivre sera décrite en détails Viendra dans le troisième chapitre l’étude du terrain Il s’agira du travail d’analyse et d’interprétation des données recueillies partir des fiches d’enquête, des devoirs et tests d’évaluation des élèves Cette partie nous permettra de mesurer l’efficacité de la trame narrative comme outil d’entrnement afin d’améliorer les lacunes dans l’emploi du couple de temps narratifs : passé composé et imparfait Dans le dernier chapitre, nous proposerons des pistes d’action pédagogique pour de meilleures productions des apprenants avant de passer la conclusion générale de notre travail de recherche Chapitre 1.1 CADRE THÉORIQUE Les représentations des temps verbaux des apprenants vietnamiens En comparaison avec d’autres apprenants asiatiques (Chinois, Japonais ou Coréens) qui entrent en contact avec le franỗais par le passage obligộ du transfert dộcriture, il semble que les apprenants vietnamiens ont plus d’avantages étant donné l’alphabet latin utilisé pour le « transcodage » de la langue vietnamienne Cependant, cela ne signifie guère l’absence des obstacles, en revanche les apprenants vietnamiens doivent affronter de nombreuses complexités linguistiques dont le système des temps verbaux Le temps est un concept universel mais chaque peuple a sa faỗon de le considérer et de l’exprimer par le langage En d’autres termes, toutes les langues ont des moyens propres pour manifester la notion de temps Ainsi il n’est pas trop difficile de constater l’insuffisance des connaissances linguistiques et sociales chez des apprenants vietnamiens sur les valeurs des temps verbaux franỗais en gộnộral et des deux temps narratifs, passé composé et imparfait, en particulier En effet, ces connaissances ne peuvent pas être considérées comme riches pour ceux qui ont l’habitude d’ajouter simplement « » devant un PN2 – E05 PN2 – E06 PN2 – E08 PN2 – E09 PN2 – E10 PN2 – E11 PN2 – E12