ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN XUÂN TUẤN ANH LUẬN VĂN THẠC SĨ ĐÁNH GIÁ XÁC ĐỊNH HỌC SINH CÓ KHÓ KHĂN HỌC TẬP ĐẶC THÙ VỀ ĐỌC, VIẾT VÀ TOÁN TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HẢI DƢƠNG Ngƣời[.]
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN XUÂN TUẤN ANH LUẬN VĂN THẠC SĨ ĐÁNH GIÁ XÁC ĐỊNH HỌC SINH CÓ KHÓ KHĂN HỌC TẬP ĐẶC THÙ VỀ ĐỌC, VIẾT VÀ TOÁN TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HẢI DƢƠNG Ngƣời hƣớng dẫn: PGS TS Lê Đức Ngọc Hà Nội, 2019 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ĐÁNH GIÁ XÁC ĐỊNH HỌC SINH CÓ KHÓ KHĂN HỌC TẬP ĐẶC THÙ VỀ ĐỌC, VIẾT VÀ TOÁN TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HẢI DƢƠNG LUẬN VĂN THẠC SĨ ĐO LƢỜNG ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC CHUYÊN NGÀNH: ĐO LƢỜNG ĐÁNH GIÁ Mã số: 8140115 Học viên: Nguyễn Xuân Tuấn Anh Khóa: QH 2017 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS TS Lê Đức Ngọc HÀ NỘI – 2019 LỜI CẢM ƠN Luận văn tơi hồn thành có giúp đỡ nhiều tập thể cá nhân Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến thầy hướng dẫn: PGS.TS Lê Đức Ngọc - Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội dành cho quan tâm, bảo tận tình Tơi xin trân trọng cảm ơn Khoa Quản trị Chất lượng tạo điều kiện thuận lợi để tơi hồn thành khóa học, thủ tục bảo vệ Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn tới ban giám hiệu, thầy cô em học sinh trường tiểu học Lý Tự Trọng, TH Bình Hàn; TH Thanh Bình, TH Thạch Khơi; TH Nam Đồng (TP Hải Dương) – Tỉnh Hải Dương Cuối cùng, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến thầy/cô đồng nghiệp Trung tâm Giáo dục Đặc biệt Hải Dương, Trung tâm Khảo thí ngoại ngữ - Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội; Gia đình người thân đồng hành chặng đường học tập Trân trọng! Hà Nội, Ngày 10 tháng 11 năm 2019 i DANH MỤC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT GDHN : Giáo dục hòa nhập GV : Giáo viên HS : Học sinh KKVĐ : Khó khăn đọc KKVT : Khó khăn tốn KKVV : Khó khăn viết KKHT : Khó khăn học tập đặc thù KTHT : Khuyết tật học tập LD : Learning Disabilities ii DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ Bảng 1: Mẫu khảo sát Bảng Đối tượng tham gia khảo sát 38 Bảng 2: Phân bố số lượng học sinh tham gia khảo sát 113 Bảng Kết sàng lọc theo dấu hiệu học sinh lớp 2, (n=369) 114 Bảng 4: Trung bình số dấu hiệu biểu khó khăn đọc nhóm sàng lọc nhóm đánh giá sâu lớp lớp 117 Bảng 5: Tỉ lệ % học sinh lớp lớp xuất dấu hiệu khó khăn đọc qua sàng lọc 118 Bảng 6: Kết đánh giá sâu đặc điểm học sinh có khó khăn đọc (n=46) 119 Bảng 7: Kết đọc chữ dấu học sinh khó khăn đọc (n=46) 121 Bảng Tỉ lệ đọc sai vần khó học sinh khó khăn đọc (n=46) 122 Bảng 9: Tỉ lệ đọc sai vần khó học sinh khó khăn đọc (n=46) 123 Bảng 10: Kết trả lời câu hỏi từ (n=46) 124 Bảng 11: Kết kiểm tra nhiệm vụ đọc câu ghép tranh tương ứng (n=46)124 Bảng 12: Kết đọc học sinh khó khăn đọc (n=46) 125 Bảng 13: Trung bình dấu hiệu biểu khó khăn viết nhóm sàng lọc 127 Bảng 14: Lĩnh vực tạo chữ 129 Bảng 15: Lĩnh vực tả 131 Bảng 16: Khó khăn tạo lập văn 133 Bảng 17: Thống kê kết đánh giá sàng lọc khó khăn tốn 137 Bảng 18: Thống kê kết đặc điểm số học 139 Bảng 19: Thống kê kết đặc điểm kĩ tính tốn 140 Bảng 20: Thống kê kết đặc điểm yếu tố hình học 140 Bảng 21: Thống kê kết tốn có lời văn 141 Bảng 22: Thống kê kết đặc điểm số học (% mắc lỗi) 143 Bảng 23: Thống kê kết đặc điểm kĩ tính tốn (% mắc lỗi) 143 Bảng 24: Thống kê kết đặc điểm yếu tố hình học (% mắc lỗi) 144 iii Bảng 25: Thống kê kết toán có lời văn (% mắc lỗi) 144 Bảng 26: tổng hợp kết đặc điểm khó khăn toán theo tỉ lệ % mắc lỗi 146 Bảng 27 Ý kiến qua phiếu hỏi cán quản lí giáo viên biện pháp hỗ trợ học sinh có khó khăn 147 Biểu đồ 1: Biểu khó khăn viết học sinh qua phân tích viết 129 Biểu đồ Khó khăn tả 132 Biểu đồ 3: Khó khăn tạo lập văn 134 iv MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN i DANH MỤC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT ii DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ iii MỤC LỤC v PHẦN MỞ ĐẦU 1 Lí chọn đề tài Mục tiêu Khách thể đối tượng nghiên cứu Ý nghĩa đề tài Nhiệm vụ nghiên cứu Phương pháp nghiên cứu Giới hạn đề tài Cấu trúc luận văn CHƢƠNG CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ XÁC ĐỊNH HỌC SINH CÓ KHÓ KHĂN HỌC TẬP ĐẶC THÙ VỀ ĐỌC, VIẾT VÀ TOÁN TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HẢI DƢƠNG 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1 Những nghiên cứu học sinh khuyết tật học tập 1.1.2 Những nghiên cứu lượng giá giáo dục Đặc biệt 13 1.1.3 Nghiên cứu giáo dục hoà nhập Việt Nam 21 1.2 Một số khái niệm 22 1.2.1 Đánh giá 22 1.2.2 Khó khăn học tập đặc thù 24 1.2.3 Học sinh khó khăn học tập đặc thù 31 1.2.4 Giáo dục hòa nhập 31 1.3 Các kĩ thuật đánh giá 32 v 1.3.1 Đánh giá định lượng 32 1.3.2 Đánh giá định tính 32 1.4 Kĩ thuật xây dựng công cụ đánh giá 33 1.5 Kiểm định công cụ 34 KẾT LUẬN CHƢƠNG 36 CHƢƠNG XÂY DỰNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ HỌC SINH KHUYẾT TẬT HỌC TẬP 37 2.1 Mục đích 37 2.2 Nguyên tắc xây dựng công cụ đánh giá học sinh khuyết tật học tập 37 2.3 Xây dựng công cụ đánh giá học sinh khuyết tật học tập tiểu học 37 2.3.1 Quy mô đối tượng 37 2.3.2 Nội dung công cụ 38 KẾT LUẬN CHƢƠNG 107 Chƣơng THỰC TRẠNG HỌC SINH CÓ KHÓ KHĂN HỌC TẬP ĐẶC THÙ VỀ ĐỌC, VIẾT VÀ TOÁN Ở TRƢỜNG TIỂU HỌC TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HẢI DƢƠNG 110 3.1 Mục tiêu 110 3.2 Quy mô, đối tượng 110 3.3 Xử lí liệu 113 3.4 Phân tích kết thực trạng học sinh khó khăn học tập đặc thù đọc, viết toán tiểu học 113 3.4.1 Số lượng học sinh tham gia khảo sát 113 3.4.2 Kết đánh giá khó khăn đọc 113 3.4.3 Kết đánh giá khó khăn viết 127 3.4.4 Kết đánh giá khó khăn toán 137 3.4.5 Kết đánh giá thực trạng biện pháp hỗ trợ học sinh có khó khăn đặc thù đọc, viết toán 147 Nhận định cán quản lí 147 vi 4.3.6 Các ý kiến phụ huynh 149 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 150 Kết luận 150 Khuyến nghị 150 2.1 Đối với nhà trường 150 2.2 Đối với giáo viên 151 2.3 Đối với phụ huynh 151 TÀI LIỆU THAM KHẢO 152 PHỤ LỤC 155 vii PHẦN MỞ ĐẦU Lí chọn đề tài Ở nhiều nước giới, học sinh (HS) khuyết tật học tập (KTHT) tượng lạ, có khoảng từ – % HS mắc khó khăn học tập đặc thù mà nguyên nhân cho KTHT HS KTHT có tuổi đọc, viết tính tốn chậm so với tuổi sinh học Tùy mức độ khác mà lực, khó khăn HS khác Ở Việt Nam, nghiên cứu KTHT cịn chưa nhiều Vì vậy, giáo viên (GV) trường phổ thông, đặc biệt trường tiểu học gặp nhiều khó khăn lớp học có học sinh KTHT Học đọc, học viết, học làm tính kĩ có ý nghĩa vơ quan trọng cá nhân HS giai đoạn đầu đời, mục tiêu tảng giáo dục phổ thông cấp tiểu học Biết đọc, biết viết, biết làm tính giúp HS phát triển lực cá nhân thích ứng với địi hỏi xã hội, thị trường lao động nói riêng trình độ văn hóa nói chung Bài tốn đặt ra, làm để dạy học lớp có HS khuyết tật học tập? Câu trả lời tương đối khó với thầy dạy học tiểu học Nhiều thầy cô chưa nghe đến đối tượng lớp học Trong thực tế giảng dạy, thầy có HS khơng đọc được, khơng viết được, có khó khăn với tính tốn, GV dành nhiều thời gian để hướng dẫn Phần lớn thầy cô cho rằng, nguyên nhân dẫn đến việc em có kết học tập thấp chưa ý nghe giảng, khơng chịu làm tập, gia đình chưa quan tâm lí khác Hiện nay, GV tiểu học Việt Nam thực gặp khó khăn việc giảng dạy HS có rối loạn học tập Sau tìm biện pháp để khắc phục nguyên nhân trên, việc thay đổi lực học tập học sinh khơng có nhiều khả quan Sự thất bại học đọc, học viết, học tính tốn HS cần phải có nghiên cứu đánh giá, nhận diện, tìm kiếm nguyên nhân chiến lược dạy học giúp HS vượt qua khó khăn học tập hiệu thầy tiểu học hiểu rằng, tiểu học có phận HS học tập không hiệu nguyên nhân xuất phát từ não trẻ giới gọi KTHT Khuyết tật học tập (learning disabilities) thuật ngữ mẻ thầy Từ xuất nhu cầu nâng cao lực dạy học cho học sinh KTHT Đề tài nghiên cứu: Đánh giá xác định học sinh có khó khăn học tập đặc thù đọc, viết toán địa bàn thành phố Hải Dương lựa chọn nhằm xác định HS có khó khăn đặc thù đọc, viết tốn từ đưa biện pháp nhằm nâng cao lực GV giảng dạy lớp học hịa nhập có HS KTHT Việc thành công đề tài giúp cho nhà nghiên cứu giáo dục, nhà quản lý giáo dục có biện pháp nhằm hỗ trợ GV, đặc biệt GVTH có lực dạy học hòa nhập học sinh KTHT lớp học mình, can thiệp cá nhân cho em Mục tiêu 2.1 Mục tiêu chung Nghiên cứu thực trạng giáo dục học sinh KTHT trường tiểu học địa bàn TP Hải Dương nhu cầu xây dựng lực giáo dục học sinh KTHT GVTH 2.2 Mục tiêu cụ thể Xây dựng công cụ khảo sát thực trạng dạy học hỗ trợ giáo dục học sinh KTHT đặc thù; Đánh giá thực trạng dạy học hỗ trợ giáo dục học sinh KTHT nhu cầu xây dựng lực cho giáo viên tiểu học; Đề xuất chương trình bồi dưỡng nâng cao lực cho giáo viên dạy học học sinh KTHT học hòa nhập Khách thể đối tƣợng nghiên cứu 3.1 Khách thể nghiên cứu Học sinh KTHT tiểu học nhu cầu học hòa nhập trường 3.2 Đối tượng nghiên cứu Xác định học sinh KTHT tiểu học địa bàn thành phố Hải Dương Ý nghĩa đề tài Đề tài: Đánh giá xác định học sinh có khó khăn học tập đặc thù đọc, viết tốn địa bàn thành phố Hải Dương đóng góp thêm liệu lý luận thực tiễn cho nghiên cứu KTHT Việt Nam nói chung, KTHT TP Hải Dương nói riêng Đề tài có ý nghĩa cá nhân học sinh KTHT Việc can thiệp, hỗ trợ kịp thời giúp em tự tin học tập lớp học hòa nhập tự tin sống Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1 Nghiên cứu sở lí luận Những vấn đề lí luận liên quan đến đánh giá xác định HSKT nhu cầu nâng cao lực giáo dục học sinh KTHT GVTH 5.2 Nghiên cứu sở thực tiễn Xây dựng thử nghiệm công cụ đánh giá xác định học sinh KTHT tiểu học; Đánh giá thực trạng giáo dục học sinh KTHT GVTH 5.3 Đề xuất Đề xuất nội dung nâng cao lực giáo dục học sinh khuyết tật học tập học hòa nhập Phƣơng pháp nghiên cứu 6.1 Phương pháp luận Tiếp cận vật biện chứng: Cách tiếp cận dựa mối quan hệ biện chứng phụ thuộc lẫn phát triển: Mối quan hệ người dạy người học; biện pháp giáo dục kết giáo dục Tiếp cận tổng thể: Giáo dục đặc biệt, Giáo dục tiểu học, cụ thể giáo dục cho học sinh KTHT mơi trường giáo dục hịa nhập trường tiểu học Tiếp cận cá nhân: Mỗi học sinh KTHT cá nhân khác biệt, có trình phát triển khác nhau, kinh nghiệm khác nhau, khó khăn khác có nhu cầu cần đáp ứng khác trình giáo dục Tiếp cận giáo dục hịa nhập: Học sinh KTHT có số trí tuệ hồn tồn bình thường.Vì vậy, em học hòa nhập trường tiểu học cần thiết hồn tồn khả thi 6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận Tổng quan lí luận kết nghiên cứu thuộc vấn đề liên quan đến lí luận KTHT nói chung, học sinh KTHT nói riêng Phân tích khái qt hóa lí luận để xác định khái niệm khoa học khung lí thuyết nghiên cứu 6.3 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Điều tra test cá nhân: Sử dụng Bộ công cụ Đánh giá nhận diện học sinh KTHT (dành cho GV); - Phỏng vấn: Phỏng vấn GV tiểu học có học sinh KTHT; - Phương pháp quan sát: Quan sát hoạt động dạy GV; Hoạt động học lớp HS; Những can thiệp, hỗ trợ cá nhân HS GV; 6.4 Phương pháp chuyên gia Trao đổi ý kiến với chuyên gia lĩnh vực giáo dục đặc biệt (GDĐB) phương pháp dạy học (PPDH) phương pháp luận biện nâng cao lực cho GV dạy HS KTHT học hòa nhập 6.5 Phương pháp thống kê toán học Sử dụng phần mền SPSS phiên 20.0 để phân tích kết khảo sát thực tiễn kết thực nghiệm Giới hạn đề tài 7.1 Mẫu nghiên cứu: - Mẫu GV cán quản lí (CBQL) cấp: 125 GVTH có học sinh KTHT học hịa nhập, 17 CBQL giáo dục cấp; - Mẫu học sinh có nghi ngờ KKHT: 369 HS lớp 2, 5; Bảng 1: Mẫu khảo sát STT Cơ quan/ Trƣờng CBQL GV HS Lý Tự Trọng 31 58 Bình Hàn 28 71 Thanh Bình 25 67 Thạch Khôi 22 83 Nam Đồng 19 90 Phòng GD & ĐT TP 125 369 Tổng 17 7.2 Địa bàn nghiên cứu: trường tiểu học địa bàn TP Hải Dương, bao gồm: TH Lý Tự Trọng, TH Bình Hàn; TH Thanh Bình, TH Thạch Khôi; TH Nam Đồng Cấu trúc luận văn Chương 1: Cơ sở lí luận đề tài: Đánh giá xác định học sinh có khó khăn học tập đặc thù đọc, viết toán địa bàn thành phố Hải Dương Chương 2: Xây dựng công cụ đánh giá học sinh khó khăn học tập đặc thù đọc, viết toán trường tiểu học địa bàn Thành phố Hải Dương Chương 3: Thực trạng học sinh có khó khăn học tập đặc thù đọc, viết toán trường tiều học địa bàn Thành phố Hải Dương CHƢƠNG CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ XÁC ĐỊNH HỌC SINH CÓ KHÓ KHĂN HỌC TẬP ĐẶC THÙ VỀ ĐỌC, VIẾT VÀ TOÁN TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HẢI DƢƠNG 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1 Những nghiên cứu học sinh khuyết tật học tập Trong nhiều thập kỷ qua, nhà giáo dục gặp nhiều khó khăn việc lý giải có phận học sinh làm tốt nghiên cứu học thuật, phận học sinh phải vất vả để đạt thành cơng Có phận học sinh cảm thấy tập trường dễ dàng để hoàn thành, học sinh khác lại thấy việc học tập ác mộng Một số học sinh thành công cấp giáo dục tiểu học trung học tiến tới trình độ học vấn cao hơn; ngược lại có học sinh khác trở nên thất vọng thân, cảm thấy thất bại với thành tích học tập bỏ học sớm Mặc dù, có nhiều nghiên cứu đưa để giải thích vấn đề trên, khuyết tật học tập đặc thù hay gọi Learning Disabilities (LD) coi nguyên nhân khiến cho em học sinh gặp nhiều khó khăn mơi trường học đường Các hình thức phổ biến LD Khó khăn đọc (dyslexia), khó khăn viết (dysgraphia) khó khăn tính tốn (Dyscalculia) Trường hợp LD cơng nhận sớm xảy vào năm 1802 phát Franz Joseph Gall - nhà giải phẫu học nhà sinh lý học thần kinh người Đức bác sĩ phẫu thuật Napoleon họ nhận mối liên quan chấn thương não binh sĩ rối loạn ngơn ngữ biểu cảm sau Năm 1822, Gall xuất sách có tựa đề Sur les Fonctions, đó, ơng tin não chia thành hai mươi bảy "cơ quan" riêng biệt, phận tương ứng với chức riêng chế hoạt động người Do đó, khơng hồn hảo cách thức, quy trình hoạt động, làm việc cá nhân nguyên nhân bắt nguồn từ hoạt động khơng hồn hảo não (Who, 2005) Năm 1877, Adolph Kassmaul - bác sĩ người Đức - đặt cụm từ ―word blindness‖ - mù từ khả đọc Cụm từ, ngày sử dụng để mơ tả dạng chứng khó đọc gọi Alexia, đề cập đến rối loạn thần kinh đặc trưng khả đọc hiểu từ viết Chứng bệnh ―word blindness‖ cho phép cá nhân nhận chữ cái, đọc số loại từ, cụm từ định (Miller, 2002) Một bác sĩ nhãn khoa người Đức tên Rudolf Berlin người khởi xướng việc sử dụng từ ―Dyslexia‖ liên quan đến khả đọc Cũng thời điểm đó, bác sĩ nhãn khoa khác tên John Hinshelwood Bác sĩ đa khoa W Pringle Morgan phát triển nghiên cứu LD cách chuyên sâu Năm 1896, Hinshelwood khác biệt alexia - mù từ hồn tồn - dyslexia - đọc nhận diện số từ (Christenson, Griffin, & DeLand, 1988) Cả hai suy đoán khó khăn với việc đọc viết mù từ bẩm sinh Và điều trở thành quan điểm chủ đạo xuyên suốt vài năm sau với việc nhấn mạnh khó khăn mà người khuyết tật học tập đặc thù gặp phải thiếu sót xử lý hình ảnh Hinshelwood tiếp tục quan tâm đến vai trò yếu tố thị giác nguyên nhân chứng khó đọc, đặc biệt mức độ suy yếu dần hệ thống thị giác Vào đầu XX, nhà tâm lý học nhà nghiên cứu người Mỹ bắt đầu ý đến công việc nghiên cứu LD thực đối tác châu Âu Họ tập trung vào mối quan hệ hành vi não ảnh hưởng tới kết học tập thể trẻ em người trưởng thành (Hallahan & Mercer, 2000) Hiện tượng khuyết tật học tập, sau gọi khuyết tật vơ hình, lần ghi nhận Tiến sĩ Kurt Goldstein vào cuối năm 1920 Tiếp bước Kurt Goldstein, nhà nghiên cứu LD thời kỳ Samuel Orton, Grace Fernald, Marion Monroe Samuel Kirk có bước tiến đáng kể việc nghiên cứu nhiều dạng khuyết tật học tập dặc thù Samuel Orton hợp tác với vợ mình, June Orton, để nghiên cứu lĩnh vực khuyết tật ngôn ngữ Họ tiến hành nghiên cứu, đào tạo nhà giáo dục, nhà trị liệu, can thiệp, trị liệu với cá nhân gặp khó khăn việc đọc, viết Các nhà nghiên cứu lich sử giáo dục nhận đinh Orton vợ hai số cá nhân quan trọng lịch sử nghiên cứu chứng khó đọc dyslexia (Columbia, 2003) Orton theo học Đại học bang Ohio, Đại học y học Pennsylvania Đại học Harvard Cùng với Anna Gillingham, ông nghiên cứu khoa tâm bệnh Bệnh viện thành phố Boston vào năm 1905-1906 Ông đồng thời khởi xướng chương trình hệ thống đào tạo, cải thiện chứng khó đọc dựa mối liên kết thị giác - thính giác - động học Năm 1925, Orton xuất báo chi tiết trình bày nghiên cứu chứng khó đọc (Lloyd, 2005) Marion Monroe cựu trợ lý nghiên cứu Orton, trước chuyển đến Chicago, nơi cô làm việc Viện nghiên cứu vị thành niên Trong cơng việc mình, nhấn mạnh cách tiếp cận ngữ âm việc đọc tầm quan trọng việc cung cấp cho học sinh thể khó khăn đọc với hướng dẫn chuyên sâu Sử dụng phương pháp nghiên cứu thực nghiệm, cô phân tích nhóm học sinh gặp khó khăn ngơn ngữ đưa kỹ thuật giáo dục Cô giới thiệu khái niệm khác biệt học sinh bình thường học sinh gặp khó khăn với ngôn ngữ cách xác định học sinh bị khuyết tật đọc (Hallahan & Mercer, 2001) Samuel Kirk làm việc với Monroe Đại học Chicago, nơi ơng có thạc sĩ, bị ảnh hưởng nhiều công việc trị liệu phát âm Monroe Trong thời gian này, ông làm quen với cậu bé, nhà trường nhận định mù chữ Sau thời gian làm việc với cậu bé, ông phát triển cải tiến phương pháp đánh giá để xác định xác khuyết tật học tập trẻ em Ông chịu trách nhiệm trực tiếp việc tạo Bài kiểm tra khả tâm lý học (ITPA) Illinois để đánh giá khả khuyết tật tâm lý học cụ thể trẻ nhỏ (Hallahan & Mercer, 2001) Bài kiểm tra tạo điều kiện đánh giá khả đứa trẻ mục đích khắc phục đánh giá khả nhận thức trẻ giao tiếp Năm 1936, ông đồng tác giả sách Remedial Reading Drills với T G Hegge W D Kirk (Lloyd, 2005) Trong khung thời gian này, số nhà nghiên cứu châu Âu di cư đến Hoa Kỳ tiếp tục cơng việc họ bất ổn trị quê nhà Họ tiến hành nghiên cứu nhận thức, vận động tri giác khuyết tật ý người lớn bị chấn thương não (Hallahan & Mercer, 2001) Kurt Goldstein, Alfred Strauss, Laura Lehtinen Newell Kephart đóng vai trị lĩnh vự nghiên cứu Strauss, với Lehtinen Kephart tạo loại chẩn đoán tổn thương não tối thiểu trẻ em Ông cho đứa trẻ bị LD vốn người không bị chậm phát triển trí tuệ, khiếm thính rối loạn cảm xúc mà họ bị tổn thương não tối thiểu (Duchan, 2001) Năm 1943, ông công bố kết luận nghiên cứu với tiêu đề Chẩn đốn giáo dục đứa trẻ bị khiếm khuyết, thiếu sót Tạp chí Exceptional Children Việc nghiên cứu xác đinh hành vi Strauss nghiên cứu dựa đứa trẻ bị tổn thương não tối thiểu, gọi Hội chứng Strauss Laura Lehtinen làm việc với Strauss trường Wayne County Northville Michigan vào năm 1940 (Audiblox, 2000) Cả hai tin kỹ học tập bình thường học sinh cải thiện kỹ nhận thức họ phát triển Năm 1947, Lehtinen với Strauss xuất Psychopathology and education of the brain- injured child họ đề xuất phương pháp giảng dạy cụ thể liên quan đến nhận thức Cô đề nghị tránh tham chiếu nhiều đến chữ b d, việc sử dụng liên tục chữ gây nhầm lẫn cho học sinh (Friend, 2005) Kephart làm việc với Strauss Trường Cove vào cuối năm l940 l950 Tại thời điểm này, họ mở rộng phạm vi nghiên cứu chấn thương não bao gồm đứa trẻ có trí thơng minh bình thường Họ lập luận vấn đề nhận thức vận động, nhận thức hành vi tìm thấy trẻ em bị tổn thương não tìm thấy tương tự trẻ có trí thơng minh bình thường Vì vậy, họ kết luận đứa trẻ có trí thơng minh bình thường gặp vấn đề liên quan đến tổn thương não bộ; điều khiến Kephart Strauss lạc lối lỗi suy luận lỗi ảnh hưởng đến công việc họ thời gian dài (Hallahan & Mercer, 2001) Kephart Strauss bị trích nhiều suy luận họ, khơng có chứng khoa học cho thấy tổn thương não tồn lý luận họ dựa hành vi đứa trẻ Kephart tiếp tục nghiên cứu giai đoạn phát triển nhận thức để hình thành nên lý thuyết phát triển động tri giác đặt theo tên ông Ý tưởng trung tâm lý thuyết kết luận phản ứng học môi trường trẻ cốt lõi trung tâm hành vi Ông nhà nghiên cứu kết hơp lý thuyết thần kinh vào lý thuyết phát triển trẻ kết luận khám phá đứa trẻ các chuyển động định ảnh hưởng đến môi trường chúng; chẳng hạn phối hợp tay mắt ( Perception, 1995) 10 Nhiều thay đổi diễn năm 1960 1975; không nghiên cứu làm thay đổi quan điểm khoa học LD, mà nhận thức chung LD cộng đồng cải thiện đáng kể Chính khoảng thời gian này, thuật ngữ khuyết tật học tập giới thiệu lần đầu tiên, (Hallahan & Mercer, 2001) Joseph Wepman, cựu Giám đốc Trung tâm Aphasia, tiến hành nghiên cứu nhận thức thính giác thị giác, chứng ngôn ngữ xử lý tâm lý học Không phát triển nhiều phương pháp đo lường tiêu chuẩn nhận thức thính giác, ơng hợp tác với Lyle Jones, giáo sư nghiên cứu tâm lý học Đại học Bắc Carolina – để phát triển mơ hình tâm lý học cách khái niệm khó khăn khác liên quan đến chứng ngôn ngữ ( Duchan, 2001) Samuel Kirk tiếp tục tham gia nhiều vào nghiên cứu nhằm tìm hiểu biến số mâu thuẫn liên tục phát sinh với học sinh Ơng thức ghi nhận với việc đặt thuật ngữ khuyết tật học tập Năm 1963, ơng sử dụng phương tiện để xác định nhóm mà ơng gọi trẻ em khuyết tật nhận thức Thuật ngữ trở thành nhãn hiệu sử dụng thường xuyên giáo dục đặc biệt Phụ huynh người ủng hộ sử dụng thuật ngữ chủ đề trung tâm nỗ lực tổ chức đạt điều kiện tốt cho học sinh với LD Kết là, tổ chức lớn bắt đầu hình thành; chẳng hạn Phịng dành cho trẻ em khuyết tật học tập Hội đồng trẻ em đặc biệt Hiệp hội trẻ em khuyết tật học tập Năm 1965, Barbara Bateman - sinh viên Kirk- giới thiệu lại mơ hình khác biệt Monroe, để xác định sinh viên bị LD (Hallahan & Mercer, 2001) Năm 1968, Kirk xuất phiên sửa đổi hướng dẫn kiểm tra ITPA ITPA bị thiếu hỗ trợ chuyên gia khác, củng cố ý tưởng trẻ em bị LD có khác biệt từ bên nhấn mạnh khái niệm chẩn đoán 11 ... học cho học sinh KTHT Đề tài nghiên cứu: Đánh giá xác định học sinh có khó khăn học tập đặc thù đọc, viết toán địa bàn thành phố Hải Dương lựa chọn nhằm xác định HS có khó khăn đặc thù đọc, viết. ..ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ĐÁNH GIÁ XÁC ĐỊNH HỌC SINH CÓ KHÓ KHĂN HỌC TẬP ĐẶC THÙ VỀ ĐỌC, VIẾT VÀ TOÁN TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HẢI DƢƠNG LUẬN VĂN THẠC SĨ ĐO LƢỜNG ĐÁNH GIÁ... khăn học tập đặc thù đọc, viết toán trường tiểu học địa bàn Thành phố Hải Dương Chương 3: Thực trạng học sinh có khó khăn học tập đặc thù đọc, viết toán trường tiều học địa bàn Thành phố Hải Dương