Untitled Nghiên cứu về mô hình giáo dục hòa nhập cho trẻ rối loạn phát triển trong trường mầm non Lê Ánh Nguyệt, Dương Thị Hoài, Phạm Thị Huế, Bùi Thị Kim Xuân, Trần Văn Công Trường Đại học Giáo dục,[.]
Nghiên cứu mơ hình giáo dục hịa nhập cho trẻ rối loạn phát triển trường mầm non Lê Ánh Nguyệt, Dương Thị Hoài, Phạm Thị Huế, Bùi Thị Kim Xuân, Trần Văn Công Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội Tóm tắt: Bài viết giới thiệu mơ hình giáo dục hịa nhập cho trẻ rối loạn phát triển (bao gồm nhóm trẻ rối loạn phát triển trí tuệ, rối loạn giao tiếp, rối loa ̣n phổ tự kỷ, rố i loa ̣n tăng đô ̣ng giảm chú ý , v.v.) trường mầm non địa bàn Hà Nội Các phương pháp vấn, điều tra bảng hỏi sử dụng ban giám hiệu nhà trường, giáo viên, phụ huynh người quản lý lớp can thiệp hịa nhập để tìm hiểu lịch sử hình thành, động hình thành mơ hình giáo dục hịa nhập, đánh giá, phản hồi đề xuất cho mơ hình giáo dục hòa nhập Kết nghiên cứu cho thấy việc tổ chức lớp can thiệp trường mầm non cho trẻ có rối loạn phát triển có ưu điểm tiện lợi, giảm thời gian vất vả đưa đón, trẻ có thay đổi tiến định Tuy mơ hình có nhiều hạn chế khó khăn, đặc biệt việc quản lý lớp việc trao đổi thông tin bên liên quan Từ khóa: mơ hình giáo dục hòa nhập, giáo dục hòa nhập, can thiệp sớm, mầm non, rối loạn phát triển Đặt vấn đề Sự gia tăng số lượng trẻ rối loạn phát triển, điển hình trẻ có rối loạn phổ tự kỷ khuyết tật trí tuệ kéo theo thách thức mới, trước hết với gia đình có trẻ rối loạn phát triển, sau nhà trường, xã hội Việc có thuộc nhóm rối loạn phát triển đồng nghĩa với việc phụ huynh thêm mối lo việc cho học trường nào, để tăng cường can thiệp cá nhân cho mà có học hịa nhập trẻ khác Làm để vừa có mơi trường hịa nhập tốt, vừa có nơi can thiệp tốt, vừa đảm bảo việc đưa đón thuận tiện, phù hợp với thời gian phụ huynh, thách thức Giáo dục hòa nhập xu chung xã hội Trên giới, giáo dục hòa nhập đưa vào thành sách với tất trẻ em, đến có 158 quốc gia thơng qua Cơng ước Liên hợp quốc Quyền Người khuyết tật (CRPD1) Điều 24 cam kết thực hệ thống giáo dục hòa nhập cho tất người Các quan sát viên ủy ban CRPD có trách nhiệm giám sát báo cáo lại sai phạm, phân biệt quốc gia trình thực Công ước Liên hợp quốc quyền Người khuyết tật Cho đến nhiều quốc http://www.ohchr.org/EN/HRBodies/CRPD/Pages/CRPDIndex.aspx gia Canada, Anh, Phần Lan, Kenya, Lebanon, New Zealand, Thổ Nhĩ Kỳ, v.v bắt đầu thực sách giáo dục hịa nhập cho trẻ khuyết tật Tại Mỹ, bang khác thành lập trung tâm giáo dục hòa nhập cấp bang để đảm bảo sách quyền lợi cho trẻ có nhu cầu đặc biệt Tất trẻ em bao gồm trẻ có HIV/AIDS; trẻ khuyết tật, tàn tật, trẻ em mồ cơi, v.v có quyền nhận hỗ trợ [5, tr 7] Ở Việt Nam năm 2005, Bộ Giáo dục Đào tạo cam kết với định hướng giáo dục hòa nhập nước, đến năm 2006, Bộ thông qua Nghị định giáo dục hòa nhập dành cho trẻ khuyết tật Năm 2010, Luật người khuyết tật ban hành lần khẳng định cam kết Chính phủ Việt Nam việc cung cấp hội giáo dục cho tồn xã hội, theo khẳng định cung cấp giáo dục hòa nhập cho tất trẻ em khuyết tật [8] Tuy vậy, thực tế cơng tác giáo dục hịa nhập cho trẻ khuyết tât nói chung, trẻ rối loạn phát triển nói riêng tốn khó, cần thêm nhiều hỗ trợ từ nhà trường, cộng đồng xã hội Trên giới, lĩnh vực giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật nói chung trẻ có rối loạn phát triển nói riêng quan tâm tìm hiểu từ lâu Ví dụ nghiên cứu chương trình, phương pháp, nội dung giảng dạy, kỹ thuật hỗ trợ tác giả Stainback Stainback (1996), tác giả Lipsky Gartner (1997), Wagner (2002) [15], [12], [20] Một số nghiên cứu khác đánh giá xem xét sách giáo dục hịa nhập Sayed Soudien (2005), Lambe (2007) [14], [10] Nhóm tác giả Hoskin, Boyle Anderson (2015) tìm hiểu thái độ giáo viên giáo dục hòa nhập, cụ thể tác giả tìm thái độ giáo viên xác định yếu tố quan trọng thành công giáo dục hồ nhập [9] Tại Việt Nam, giáo dục hịa nhập nhắc đến nhiều nghiên cứu viết hội thảo, ví dụ hội thảo giáo dục hòa nhập – lý luận thực tiễn hội thảo Trường Cao đẳng Sư phạm TW TP.HCM tháng 4/2014 giới thiệu mơ hình cho trẻ đặc biệt, biện pháp hỗ trợ trẻ hòa nhập, học trường tiểu học [22] Việt Nam có số nghiên cứu thống kê vĩ mô thực Bộ Giáo dục Đào tạo nhu cầu giáo dục trẻ khuyết tật [3], [6] Một số nghiên cứu khác, ví dụ nhóm tác giả Nguyễn Xuân Hải, nhóm tác giả Nguyễn Văn Lê, tập trung vào thực trạng đào tạo nguồn nhân lực cho can thiệp sớm giáo dục trẻ khuyết tật, bao gồm việc đào tạo cán bộ, giáo viên viên [7], [11]; vấn đề quản lý học sinh, đặc biệt quản lý hành vi học sinh khuyết tật lớp học hòa nhập [13], [16], [18] Nhìn chung hầu hết nghiên cứu giáo dục hòa nhập Việt Nam tập trung vào nhóm trẻ khuyết tật nói chung, cụ thể dạng khuyết tật ―truyền thống‖ công nhận sách luật pháp khuyết tật vận động, khuyết tật nghe nói, khuyết tật nhìn, khuyết tật trí tuệ, v.v chưa ý nhiều tới nhóm khuyết tật ―mới‖ rối loạn phổ tự kỷ hay tăng động giảm tập trung [21, tr 33] Trong phạm vi khảo sát, chúng tơi chưa thấy có nghiên cứu quy mơ lớn mơ hình giáo dục hịa nhập dành riêng cho trẻ có rối loạn phát triển trường mầm non 2 Nội dung 2.1 Các khái niệm 2.1.1 Trẻ rối loạn phát triển Theo tiêu chí Sổ tay chẩn đốn thống kê rối loạn tâm thần phiên 5, năm 2013 (DSM-52) Hiệp hội tâm thần học Hoa Kỳ, rối loạn phát triển nhóm rối loạn khởi phát sớm trình phát triển , thường ở thời điể m trước trẻ đế n trường và đươ ̣c đă ̣c trưng bởi những thiế u hu ̣t phát triể n , từ đó dẫn đế n suy yế u chức cá nhân , xã hội, học tập nghề nghiệp Phạm vi của các thiế u hu ̣t phát triể n rấ t đa da ̣ng , từ những thiế u sót rấ t cu ̣ thể của viê ̣c học tập kiểm soát chức lập kế hoạch đế n sự suy yế u tổ ng thể của kỹ xã hội trí tuệ Rớ i loa ̣n phát triể n thường xuấ t hiê ̣n đồ ng thời với nhau; ví dụ, trẻ bị rối loạn phổ tự kỷ thường khuyết tật trí tuệ , trẻ tăng động giảm tập trung thường có khó khăn học tập Đối với số rối loạn, biể u hiê ̣n lâm sàng bao gồ m các triê ̣u chứng suy giảm và chậm trễ viê ̣c đa ̣t đươ ̣c các mố c phát triển mong đợi (DSM-5) Cũng theo DSM-5, rối loạn phát triển có loại thường gặp sau: - Khuyết tật trí tuệ (hay rối loạn phát triển trí tuệ): Các khuyết tật vĩnh viễn suy yếu thể và/hoặc tâm thần trước tuổi 18 ảnh hưởng đến hoạt động chức hàng ngày ba lĩnh vực: Sống độc lập; Tự túc kinh tế; Học tập; Vận động thể; Ngôn ngữ; Tự chăm sóc - Rối loạn giao tiếp: Rối loạn giao tiếp bao gồm suy yếu ngôn ngữ, lời nói giao tiếp Lời nói sản phẩm bộc lộ bên âm bao gồm cách phát âm rõ ràng, trôi chảy, giọng nói chất lượng độ vang Các rối loạn giao tiếp thường xuất đồng thời với rối loạn phổ tự kỷ, rối loạn tăng động giảm tập trung khuyết tật học tập - Tự kỷ/ rối loạn phổ tự kỷ: Tự kỷ (Autism), hay rối loạn phổ tự kỷ (Autism Spectrum Disorder, viết tắt ASD) thuật ngữ nói đến nhóm rối loạn phức tạp phát triển não Nhóm rối loạn đặc trưng khó khăn tương tác xã hội, giao tiếp lời không lời, hành vi sở thích định hình lặp lại - Rối loạn tăng động giảm ý (ADHD): ADHD rối loạn tâm thần thần kinh-hành vi, đặc trưng khó khăn việc tập trung tăng hoạt động / xung động hay kết hợp giảm tập trung ý tăng hoạt động - xung động ADHD dạng rối loạn phát triển phổ biến trẻ em, chiếm khoảng 2% đến 8% trẻ em tuổi đến trường Các rố i loa ̣n phát triể n thường gă ̣p ở trẻ em là rớ i loạn phát triển trí tuệ, rối loạn giao tiếp, rối loa ̣n phổ tự kỷ, rố i loa ̣n tăng đô ̣ng giảm ý 2.1.2 Giáo dục hịa nhập mơ hình giáo dục hòa nhập Giáo dục hòa nhập trình tìm hiểu đáp ứng nhu cầu đa dạng tất học sinh cách giúp em tham gia nhiều vào học tập, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 5th Edition tăng cường hội trải nghiệm làm giảm tách biệt giáo dục hoạt động khác Để đạt mục tiêu giáo dục hịa nhập, địi hỏi phải có thay đổi điều chỉnh rõ rệt nội dung, tiếp cận, trình thực hiện, cấu trúc, biện pháp dạy học theo quan điểm chung Giáo dục cho người mà giáo viên đóng vai trị quan trọng khơng thể thay [4] ―Giáo dục hịa nhập trình liên tục nhằm cung cấp giáo dục chất lượng nhu cầu, khả năng, đặc điểm kỳ vọng học tập em học sinh cộng động loại bỏ hình thức phân biệt đối xử‖ (Kết luận kiến nghị kỳ họp thứ 48 Hội nghị quốc tế giáo dục hòa nhập, Geneva, tháng 11, 2008) [4, tr.4] Giáo dục hịa nhập khơng đơn phương thức giáo dục trẻ khuyết tật học với trẻ bình thường trường phổ thơng nơi trẻ sinh sống mà trình thay đổi cải tiến động mà hệ thống giáo dục đơn vị nhà trường, cán quản lý, giáo viên xác định nhu cầu giáo dục tất học sinh, phân biệt đối xử [2] Theo quan điểm đó, trẻ khuyết tật coi chủ thể đối tượng thụ động tiếp nhận, trẻ cá nhân, nhân tố có lực khác nhau, cách học tốc độ học khác Giáo dục hịa nhập mơ hình giáo dục trẻ khuyết tật hiệu trẻ khuyết tật học chương trình giáo dục với trẻ em bình thường khác Bên cạnh chương trình phương pháp giảng dạy, cách đánh giá điều chỉnh, đổi phù hợp để đáp ứng nhu cầu, lực trẻ khuyết tật đảm bảo cho trẻ kiến thức chung, tổng thể cân đối [21, tr 222] Can thiệp sớm hệ thống dịch vụ cung cấp cho trẻ tuổi đến trường trước tuổi đến trường mà bị phát có nguy cao khiếm khuyết phát triển cần có nhu cầu đặc biệt để tác động đến trình phát triển Can thiệp sớm bao gồm việc cung cấp dịch vụ đáp ứng nhu cầu trẻ gia đình trẻ Can thiệp sớm khắc phục phịng chống cách tự nhiên nhằm phòng tránh vấn đề phát triển ngăn chặn khiếm khuyết tiếp tục xảy [17] Như vậy, mơ hình giáo dục hòa nhập cho trẻ rối loạn phát triển trường mầm non hiểu việc can thiệp sớm mơi trường hịa nhập Trong đó, trẻ vừa đảm bảo tất quyền lợi giáo dục trẻ em khác (tức học, sinh hoạt với trẻ khác) lại vừa hỗ trợ thêm nhằm cải thiện vấn đề mà trẻ gặp phải thông qua giáo dục cá nhân nhóm 2.2 Mơ hình giáo dục hịa nhập cho trẻ có rối loạn phát triển trường mầm non Thuật ngữ giáo dục hòa nhập sử dụng từ năm 70 kỷ trước Năm 2006, Liên hợp quốc đảm bảo giáo dục hòa nhập có ghi nhận mang tính quốc tế với Cơng ước Quyền Người khuyết tật, có ghi rõ: Với mục đích thực hóa quyền giáo dục khơng phân biệt dựa bình đẳng hội, phủ phải đảm bảo hệ thống giáo dục hòa nhập cấp học học hỏi suốt đời hướng tới phát triển trọn vẹn tiềm người,sự phát triển người khuyết tật mặt tính cách, khiếu sáng tạo khả trí tuệ thể chất đến mức cao có thể;cho phép người khuyết tật tham gia có kết xã hội tự [8] Hướng dẫn sách giáo dục hịa nhập UNESCO năm 2009 nêu rõ giáo dục hịa nhập q trình trường sở giáo dục cần có hỗ trợ cho tất trẻ em bao gồm trẻ khuyết tật khó khăn việc học [19] Ở nhiều nước giới, giáo dục hòa nhập dành cho trẻ rối loạn phát triển đưa vào chương trình chung Mỹ có hẳn luật quy định sách dịch vụ cung cấp cho trẻ khuyết tật Theo Luật giáo dục cá nhân trẻ khuyết tật (IDEA) cho thấy nhu cầu giáo dục trẻ khuyết tật từ sơ sinh đến 26 tuổi trường hợp thuộc 13 loại khuyết tật quy định [21] Chính sách giáo dục hòa nhập tiến hành cấp từ mầm non trung học phổ thông Theo trẻ cần học lớp bình thường gần ngày nửa ngày Bất lúc trẻ nhận nguồn hỗ trợ cấu trúc đặc biệt lớp học trẻ đối xử thành viên lớp Với yêu cầu đặc biệt khác (âm ngữ trị liệu, điều hòa cảm giác, trị liệu vật lý, v.v.), làm gián đoạn trình lớp học, trẻ đưa lớp để tiếp nhận dịch vụ [2] Giáo dục hòa nhập nên lứa tuổi mẫu giáo/mầm non nhiều nguyên nhân như: đứa trẻ có hội lớn để sống; giáo dục hòa nhập từ đầu giáo dục hòa nhập tương lai; giáo dục hịa nhập sớm có nghĩa người hưởng lợi ích, bao gồm trẻ khuyết tật trẻ bình thường; giáo dục hịa nhập hướng tới tình bạn thật mà gây dựng từ mầm non mẫu giáo dễ dàng [2] Như chúng tơi nhấn mạnh, mơ hình giáo dục hòa nhập cho trẻ rối loạn phát triển trường mầm non hiểu việc can thiệp sớm mơi trường hịa nhập Các trẻ đảm bảo tn thủ quy trình giáo dục hịa nhập: (1.) Tìm hiểu khả nhu cầu trẻ khuyết tật phương pháp quan sát, vấn…; (2.) Xây dựng mục tiêu lập kế hoạch giáo dục cá nhân; (3.) Tổ chức thực hiện; (4.) Đánh giá kết giáo dục trẻ khuyết tật (thông qua phương pháp quan sát, vấn, đánh giá qua sản phẩm, test, tự đánh giá tập thể đánh giá) [3, tr.18-34] Các chương trình hỗ trợ giáo dục hòa nhập cho trẻ mầm non nằm sách nhiều nước phát triển Anh, Maryland, Australian, Mỹ Ở Việt Nam, sách dành cho trẻ đề cập đến nhiều văn sách, cam kết quốc tế Cụ thể Công ước Quyền Người khuyết tật (CRPD) vào thàng 10/2007; Luật Người khuyết tật 20120; Chiến lực Kế hoạch giáo dục trẻ khuyết tật giai đoạn 2007 – 2010 tầm nhìn 2015 v.v Nhiều hội thảo, dự án thí điểm tiến hành thời gian qua Dự án Giáo dục Hòa nhập tỉnh Bắc Kạn Handicap International; Trung tâm Hỗ trợ Giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật Đăk Lăk; hay Hệ thống Chăm sóc Hy vọng – Children of Việt Nam (Đà Nẵng, Bắc Trung Bộ) [8] 2.3 Thực trạng triển khai/thực mơ hình Giáo dục hịa nhập cho trẻ có rối loạn phát triển trường mầm non 2.3.1 Động lịch sử hình thành lớp can thiệp Việc nhận thấy nhóm học sinh trường có vấn đề khả hòa nhập, nhận thức, giao tiếp, ngôn ngữ, đồng thời, theo quy định Bộ giáo dục, lớp có tối đa học sinh khuyết tật, ban giám hiệu trường thành lập lớp hịa nhập với mục đích hỗ trợ cho trường hợp có khó khăn học tập kỹ sống giúp trẻ hòa đồng với môi trường lớp mầm non theo chương trình học mầm non, phát triển với lứa tuổi Lớp can thiệp tạo điều kiện hỗ trợ từ phía ban giám hiệu nhà trường hoạt động năm Ban đầu, lớp cá nhân phụ trách, giáo viên can thiệp lớp có cao đẳng đại học giáo dục đặc biệt Từ tháng 6/2014, trường bắt đầu hợp tác với trung tâm chuyên biệt nhằm phát triển tổ chức mơ hình can thiệp hịa nhập cách hiệu Mong muốn nhà trường nhà chun mơn bước đầu trì lớp can thiệp đẩy mạnh hiệu mơ hình can thiệp hỗ trợ hòa nhập, tạo hỗ trợ khoa học, chun nghiệp mơ hình giáo dục hòa nhập Việt Nam Hiện tại, lớp can thiệp có giám sát chung, giám sát chun mơn, trưởng nhóm giáo viên can thiệp trực tiếp Hiện lớp có học sinh can thiệp theo giờ, học sinh can thiệp sớm theo nhóm học sinh can thiệp nhóm tiền tiểu học Mỗi học sinh/nhóm có giáo viên phụ trách, dạy xen kẽ buổi tuần giám sát, đánh giá trình can thiệp 2.3.2 Quy trình tổ chức mơ hình giáo dục hịa nhập Khi trẻ lớp có khó khăn, trẻ thường giáo viên lớp giới thiệu liên hệ với người quản lý lớp can thiệp Phụ huynh có lo lắng băn khoăn phát triển trao đổi trực tiếp với quản lý lớp can thiệp để tư vấn hỗ trợ Mỗi trẻ tham gia lớp trải qua bước (1.) đánh giá, chẩn đốn nhằm tìm hiểu khả nhu cầu trẻ; (2.) định hướng can thiệp bao gồm: kế hoạch giáo dục cá nhân, phương pháp kỹ thuật can thiệp cho giáo viên cho gia đình; (3.) giáo viên lên chương trình can thiệp chi tiết cụ thể cho trẻ một, đồng thời với thảo luận đồng thuận gia đình; (4.) trẻ thực chương trình can thiệp gia đình giáo viên thống nhất, bao gồm mục tiêu trọng tâm mà trẻ cần đạt vòng tháng kế hoạch tháng một; (5.) cuối tháng, trẻ có báo cáo cá nhân ưu điểm, hạn chế trẻ tháng nhằm đánh giá kỹ trẻ sở cho việc xây dựng kế hoạch tháng tiếp theo; (6.) việc can thiệp giáo viên cho trẻ giám sát thời gian, kỹ thuật, tính cam kết đầu tư dành cho trẻ; (7.) đánh giá lại toàn kỹ trẻ tháng lần, với phụ huynh định hướng can thiệp cho tháng Bên cạnh đó, buổi gặp gỡ, trao đổi cán can thiệp với giáo viên mầm non phụ huynh diễn lần/tháng nhằm phối hợp thực giáo dục hòa nhập cho trẻ Cụ thể, giáo viên mầm non trang bị kiến thức kỹ dạy hòa nhập cho trẻ rối loạn phát triển, phụ huynh tập huấn kỹ hỗ trợ gia đình 2.3.3 Đánh giá từ phía ban giám hiệu giáo viên mơ hình giáo dục hịa nhập cho trẻ có rối loạn phát triển trường mầm non Qua vấn ban giám hiệu trường mầm non, lớp can thiệp có thuận lợi nằm trường mầm non, việc đưa đón trẻ thuận lợi, có khơng gian riêng biệt cho can thiệp cá nhân không gian chung cho can thiệp vận động Bên cạnh thuận lợi, lớp có hạn chế kinh phí phát triển liên kết với giáo viên, lớp mầm non, chưa cung cấp dịch vụ can thiệp hòa nhập lớp mầm non; chưa đủ nhân có kinh nghiệm, v.v Kết vấn điều tra giáo viên lớp có trẻ rối loạn phát triển cho thấy trẻ gặp có khó khăn như: Những trẻ có rối loạn phát triển có khó khăn khả hiểu thực yêu cầu; khả nói thể nhu cầu/mong muốn thân; khả tự phục vụ nhận thức Một số trẻ gặp khó khăn khả bắt chước (71,1%), kỹ chơi (85,7%); vận động tinh (85,7%) vận động thô (66,7%) Đồng thời, trẻ gặp số vấn đề hành vi chaỵ nhảy nhiều, ném đồ, cắn, cấu bạn…) Bảng 1: Đánh giá khó khăn tiến trẻ sau học lớp can thiệp hịa nhập (%) Lĩnh vực Điểm trung bình Tương tác xã hội 0,71 Kỹ vận động thô 0,83 Kỹ vận động tinh 0,86 Nhận thức 1,00 Kỹ tự phục vụ 1,14 Khả nói, thể nhu cầu/mong muốn thân 1,29 Hiểu thực yêu cầu 1,29 Bắt chước 1,33 Kỹ chơi 1,33 Giáo viên trường đánh giá mức độ tiến trẻ sau can thiệp, cụ thể: trẻ tiến nhiều kỹ chơi, bắt chước, hiểu thực yêu cầu; nói thể nhu cầu thân Đây lĩnh vực quan sát thấy thay đổi rõ rệt trước sau can thiệp, môi trường lớp học môi trường thuận lợi để trẻ bộc lộ tiến chơi với bạn, chơi chức chơi xếp hình, tơ; hay nghe - hiểu u cầu, đơn giản ngồi ngế, cất đồ chơi, vệ sinh, lấy cho cô ba lô thể mong muốn muốn vệ sinh, muốn chơi bóng Các mặt tiến vận động tinh, vận động thơ hay tương tác xã hội mặt hạn chế khả lĩnh vực phát triển trẻ địi hỏi q trình can thiệp liên tục lâu dài Những đánh giá phù hợp với quy trình can thiệp lớp can thiệp hòa nhập hầu hết trẻ cần can thiệp trẻ độ tuổi từ – tuổi, kỹ bắt chước, tự phục vụ, nghe – hiểu thực u cầu cịn thấp, điều khơng cản trở trẻ sinh hoạt hàng ngày mà ảnh hưởng tới khả hịa nhập trẻ Quy trình can thiệp trẻ lấy kỹ cụ thể làm tiền đề cho kỹ đòi hỏi phối hợp cao vận động tinh, nhận thức, tương tác xã hội, v.v Bên cạnh đó, đánh giá cịn ảnh hưởng mơi trường tình để trẻ thể kỹ can thiệp Đây hạn chế thực mơ hình chưa có liên kết, phối hợp hiệu giáo viên mầm non giáo viên can thiệp Đánh giá giáo viên ưu, nhược điểm mơ hình can thiệp hịa nhập tiến hành cho thấy: Ưu điểm mơ hình: Trẻ can thiệp có tiến bộ; trẻ can thiệp kịp thời độ tuổi phát triển; việc đưa đón trẻ thuận lợi Lớp can thiệp trường mầm non có lợi việc thu thập thông tin vấn đề trẻ môi trường mầm non, trao đổi với giáo viên mầm non thuận lợi Giáo viên can thiệp có hỗ trợ trẻ nhiều hoạt động trường trẻ Nhược điểm mơ hình: Giáo viên mầm non thấy giáo viên lớp can thiệp trao đổi với giáo viên chưa nhiều, điều dẫn tới việc giáo viên mầm non trẻ can thiệp cho mục tiêu can thiệp cho trẻ chưa rõ ràng, giáo viên mầm non củng cố cho trẻ lớp, chưa tạo tin tưởng với giáo viên Mầm non phụ huynh học sinh Chương trình can thiệp cho trẻ chưa có can thiệp cho trẻ lớp mầm non (ví dụ 1h/tuần) để hỗ trợ trẻ mơi trường lớp hịa nhập hay hỗ trợ giáo viên mầm non dạy trẻ Về thời gian học trẻ, khó khăn việc xếp giáo viên nên có trẻ phải học vào ăn gây khó khăn cho sinh hoạt lớp mầm non Giáo viên mầm non đề xuất nên có hỗ trợ tài cho giáo viên can thiệp giáo viên mầm non nên có trẻ rối loạn phát triển, nên tăng cường trao đổi thông tin giáo viên can thiệp giáo viên mầm non, tăng thời gian học phối hợp phụ huynh nhà giáo viên lớp trẻ 2.3.4 Đánh giá từ phía phụ huynh Q trình thu thập thơng tin từ số phụ huynh có học lớp can thiệp, nhóm nghiên cứu thu thơng tin sau: Về mức độ kỳ vọng phụ huynh với lĩnh vực phát triển con: Khi lựa chọn mơ hình can thiệp hịa nhập, tất phụ huynh có kỳ vọng định vào tiến Nhóm nghiên cứu khảo sát để biết mức độ kỳ vọng phụ huynh lĩnh vực khác Kết cho thấy Điểm trung bình (ĐTB) = 2,63/3 (điểm tối đa – tức Rất kỳ vọng) ĐTB lĩnh vực cụ thể dao động từ 2,5 đến 2,75 Điều cho thấy phụ huynh kỳ vọng vào phát triển tất lĩnh vực Về tiến trẻ sau thời gian can thiệp: Với thông tin thu qua đánh giá phụ huynh cho thấy điểm trung bình tiến ĐTB = 2,1, tức sát mức 2, tức có Tiến chút Trong số 10 lĩnh vực đưa khảo sát cho thấy nhóm lĩnh vực tiến gồm có: ngơn ngữ tiếp nhận, ngơn ngữ biểu đạt, bắt chước, vận động tinh vận động thơ Nhóm vấn đề mức có tiến bao gồm lĩnh vực giao tiếp nói chung, kỹ chơi tiến lĩnh vực tương tác nhận thức trẻ Đánh giá chất lượng mơ hình lớp can thiệp: Kết khảo sát khía cạnh khác mơ hình lớp can thiệp cho thấy: Bảng - Đánh giá mơ hình lớp can thiệp từ phía phụ huynh (%) Tạm ổn Tốt Rất tốt Xếp hạng Điểm (từ tốt trung đến bình nhất) Địa điểm: trường, tiện việc đưa đón can thiệp hịa nhập 0 25 75 3,75 Cơ sở vật chất: đồ chơi, phòng học, trang thiết bị 0 50 50 3,50 Giáo viên can thiệp 0 25 25 50 3,25 Sự phố hợp quản lý lớp, cán can thiệp phụ huynh 0 25 50 25 3,00 Chương trình can thiệp 0 50 25 25 2,75 Hoạt động can thiệp 0 50 25 25 2,75 Hiệu với phát triển trẻ 0 50 25 25 2,75 Chưa tốt Đánh giá Còn yếu Mức độ Lĩnh vực Như thấy đánh giá phụ huynh mơ hình can thiệp hịa nhập mức độ tạm ổn Khơng có phương diện đánh giá chưa tốt Lĩnh vực đánh giá tốt địa điểm thuận lợi Tiếp đến sở vật chất giáo viên can thiệp Các lĩnh vực đánh giá tạm ổn bao gồm: chương trình can thiệp, hoạt động can thiệp hiệu phát triển trẻ Về đề xuất phụ huynh mơ hinh can thiệp hịa nhập: Những ý kiến, đề xuất phụ huynh có liên quan đến tương tác, trao đổi giáo viên can thiệp, giáo viên mầm non phụ huynh, cụ thể ―Giáo viên (tức cán can thiệp) cần liên hệ trao đổi với phụ huynh rõ Người phụ trách quản lý phải nắm tình hình trẻ, đánh giá trẻ thực tế hơn.” “Tăng cường phố hợp giáo viên can thiệp giáo viên trường mầm non” 2.3.5 Đánh giá từ phía sở hợp tác mơ hình giáo dục hịa nhập cho trẻ có rối loạn phát triển trường mầm non Người quản lý trực tiếp lớp can thiệp có số ý kiến thuận lợi khó khăn mơ hình: Mặt thuận lợi, mơ hình có mơi trường mầm non để giáo viên can thiệp quan sát trẻ (bao gồm, quan sát lớp học, tương tác với bạn, hoạt động trò chơi sân trường) Thứ hai, môi trường mầm non rộng rãi, thống mát, có nhiều đồ chơi, trị chơi tổ chức hoạt động cho trẻ Thứ ba, bên tạo điều kiện để hỗ trợ tốt cho trẻ: gia đình phối hợp giấc đưa đón trẻ, nhà trường hỗ trợ mặt sở vật chất Tuy vậy, có nhiều khó khăn can thiệp đơi cịn phụ thuộc vào làm việc lớp mầm non, thời gian dành cho trẻ để hướng dẫn kỹ tự phục vụ - kỹ xã hội trẻ học 1-2 giờ/ngày; tiếp đến khó khăn việc phối hợp với giáo viên lớp mầm non; việc trao đổi với phụ huynh gặp khơng khó khăn (vì khơng phải gặp để trao đổi); thông tin nhận nhiều chiều phức tạp 2.4 Đề xuất mơ hình giáo dục hịa nhập cho trẻ có rối loạn phát triển trường mầm non Từ thực tiễn nghiên cứu, từ thuận lợi khó khăn/hạn chế mơ hình triển khai ý kiến thu thập từ phía nhà trường, giáo viên, phụ huynh, cở can thiệp, nhận thấy việc có phận hỗ trợ cho trẻ có rối loạn trường mầm non thiết thực cấp bách Một số đề xuất rút từ nghiên cứu sau: - Quy trình can thiệp: gồm bước cụ thể thảo luận mục 2.3.2 Chúng cho mơ hình tối ưu cho điều kiện hoàn cảnh Việt Nam nay, nên tiếp tục trì - Mơ hình giáo dục hịa nhập nên có hợp tác trường mầm non sở chuyên biệt nhằm đảm bảo hiệu giáo dục vừa hòa nhập lại vừa giúp đáp ứng nhu cầu riêng cho trẻ - Cần có phối hợp trường sở lĩnh vực sở vật chất; liên kết giáo viên can thiệp với giáo viên mầm non; chương trình học, hoạt động hỗ trợ trẻ có rối loạn phát triển hòa nhập, thời gian học, môi trường, chuyên môn,v.v - Tổ chức lớp can thiệp theo hình thức: can thiệp cá nhân, can thiệp nhóm, can thiệp hịa nhập, can thiệp tiền tiểu học tùy vào mức độ vấn đề trẻ - Cơ cấu tổ chức: Gồm có người giám sát định hướng chung, giám sát chuyên môn trực tiếp, trưởng nhóm can thiệp, giáo viên can thiệp trực tiếp cần có buổi chia sẻ chun mơn nhằm thơng báo chia sẻ tình hình trẻ để trình can thiệp giám sát, khoa học, chuyên nghiệp hiệu - Tăng cường trao đổi trực tiếp với phụ huynh thông qua kênh khác điện thoại, gặp mặt, email, nhóm facebook, sổ liên lạc, v.v - Tổ chức tập huấn cho phụ huynh chuyên đề cần thiết cho trình hỗ trợ nhà phụ huynh Kết luận Ý kiến bên liên quan mơ hình giáo dục hịa nhập cho thấy ý nghĩa tầm quan trọng có lớp can thiệp trường mầm non, tiện lợi, giảm thời gian vất vả đưa đón, số trẻ có thay đổi tiến can thiệp sớm Tuy vậy, mơ hình cịn nhiều khó khăn, hai khó khăn chủ đạo việc quản lý lớp việc trao đổi thông tin bên: nhà trường (giáo viên lớp có trẻ gặp vấn đề), trung tâm chuyên biệt (gồm người quản lý cán can thiệp) phụ huynh có học lớp can thiệp Dịch vụ can thiệp lớp chưa có phần can thiệp cho trẻ lớp học trẻ Việc liên kết trường mầm non sở chuyên môn tạo thuận lợi cho việc hỗ trợ trẻ ln có chun gia giám sát, đánh giá; đội ngũ giáo viên đào tạo, học hỏi nâng cao trình độ đội ngũ giáo viên mầm non hiểu tiếp xúc với hình thức can thiệp để hiểu vấn đề trẻ hơn, có phương hướng đắn giúp đỡ trẻ q trình hịa nhập Tuy vậy, bối cảnh trẻ có rối loạn phát triển ngày phổ biến, mơ hình can thiệp giáo dục chưa thực đáp ứng nhu cầu trẻ gia đình, sách hỗ trợ nhà nước có manh nha chưa đủ gia đình trẻ có vấn đề phải tự chi phí lo toan thứ, việc có lớp can thiệp trường mầm mon điểm mới, điểm sáng nên khích lệ nhân rộng Chính thế, mơ hình cần nhận định quan tâm mức quan thẩm quyền nói chung bên trực tiếp thực nói riêng Mơ hình hướng tới hỗ trợ hịa nhập cho trẻ nhiều mơi trường khác nhau, cần có trao đổi thơng tin thống phương thức làm việc giáo viên can thiệp, giáo viên mầm non, giám sát chuyên mơn, trường mầm non gia đình Đồng thời, mơ hình hướng tới nâng cao nhận thức giáo viên phụ huynh mơ hình giáo dục hòa nhập để họ thực thành phần tham dự đóng góp vào mơ hình để tinh thần trách nhiệm, tính tương thân tương ái, tương lai trẻ em phát huy cách hiệu Tài liệu tham khảo American Psychiatric Association, 2013 Diagnostic and statistical manual of mental disorders, 5th Edition (DSM-5) American Psychiatric Pub, Page 3185 2 Booth, T., Ainscow, M., & Kingston, D., 2006 Index for Inclusion: Developing Play, Learning and Participation in Early Years and Childcare Centre for Studies on Inclusive Education Redland, Frenchay Campus, Coldharbour Lane, Bristol BS16 1QU, UK Bộ Giáo dục Đào tạo, 2006 Giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật tiểu học, NXB Giáo dục; tr 18 – 34 Bộ Giáo dục Đào tạo & UNESCO Việt Nam, 2014 Tài liệu hiệu chỉnh “Tăng cường công tác đào tạo, bồi dưỡng giáo viên giáo dục hòa nhập” – Tài liệu – Giới thiệu Nguyễn Xuân Hải, 2010 Giáo trình Quản lý giáo dục hòa nhập, NXB Đại học sư phạm Nguyễn Xn Hải, 2008 Giáo dục hịa nhập – Góc nhìn từ kết nghiên cứu đánh giá nhu cầu giáo dục trẻ khuyết tật tỉnh Bắc Kạn, Tạp chí Khoa học – Trường ĐHSP Hà Nội, số 2, tr148-157 Nguyễn Xuân Hải, Trần Thị Thiệp, Hoàng Thị Nho, 2014 Đào tạo, bồi dưỡng giáo viên giáo dục hịa nhập Việt Nam Tạp chí Giáo dục Số đặc biệt, tr7-10 Lê Minh Hằng, 2013 Giáo dục hòa nhập – Cánh cửa rộng mở cho trẻ em khuyết tật Việt Nam, Khóa luận trường Swarthmore College, Pennsylvania, Hoa Kỳ Hoskin, J., Boyle, C., & Anderson, J., 2015 Inclusive education in preschools: predictors of pre-service teacher attitudes in Australia Teachers and Teaching, 1-16 10.Lambe, J., 2007 Student teachers, special educational needs and inclusion education: reviewing the potential for problem‐based, e‐learning pedagogy to support practice Journal of Education for Teaching, 33(3), 359-377 11.Nguyễn Văn Lê cộng sự, 2012 Báo cáo nghiên cứu lực nguôn nhân lực cho can thiệp sớm giáo dục trẻ khuyết tật Việt Nam, Hà Nội, Việt Nam 12.Lipsky, D K., & Gartner, A., 1997 Inclusion and School Reform: Transforming America's Classrooms Paul H Brookes Publishing Co., PO Box 10624, Baltimore, Maryland 13.Hồng Thị Nho, 2014 Tìm hiểu hỗ trợ giáo viên với học sinh khiếm thị - Lớp học hịa nhập, Tạp chí Giáo dục Số đặc biệt, tr84-85 14.Sayed, Y., & Soudien, C., 2005 Decentralisation and the construction of inclusion education policy in South Africa Compare: A Journal of Comparative and International Education, 35(2), 115-125 15.Stainback, S B E., & Stainback, W C., 1996 Inclusion: A guide for educators Paul H Brookes Publishing 16.Trần Thị Minh Thành, 2014 Hành vi có vấn đề quản lý hành vi học sinh kho skhawn học lớp tiểu học hịa nhập Tạp chí Giáo dục Số đặc biệt, tr20-22 17.Trần Thị Thiệp, Bùi Thị Lâm, Hoàng Thị Nho, Trần Thị Minh Thành, 2006 Giáo trình Can thiệp sớm giáo dục hịa nhập trẻ khuyết tật, NXB Giáo dục 18.Nguyễn Trang Thu, 2014 Chiến lược hỗ trợ học tập cho học sinh khuyết tật trí tuệ mơi trường hịa nhập, Tạp chí Giáo dục Số đặc biệt, tr41-44 19.UNESCO, 2009 Policy guidelines on inclusion in education 20.Wagner, S., 2002 Inclusive Programming for the Middle School Student with Autism/Asperger's Syndrome: Topics and Issues for Consideration by Teachers and Parents Future Horizons 21.Nguyễn Thị Hoàng Yến, 2012 Giáo dục đặc biệt thuật ngữ bản, NXB Đại học Sư phạm 22.Trường Cao đẳng Sư pham TW TP.HCM, 2014 Kỷ yếu Giáo dục hòa nhập – lý luận thực tiễn ... nhằm cải thiện vấn đề mà trẻ gặp phải thông qua giáo dục cá nhân nhóm 2.2 Mơ hình giáo dục hịa nhập cho trẻ có rối loạn phát triển trường mầm non Thuật ngữ giáo dục hòa nhập sử dụng từ năm 70 kỷ... dịch vụ [2] Giáo dục hòa nhập nên lứa tuổi mẫu giáo/ mầm non nhiều nguyên nhân như: đứa trẻ có hội lớn để sống; giáo dục hòa nhập từ đầu giáo dục hòa nhập tương lai; giáo dục hịa nhập sớm có nghĩa... xuất mơ hình giáo dục hịa nhập cho trẻ có rối loạn phát triển trường mầm non Từ thực tiễn nghiên cứu, từ thuận lợi khó khăn/hạn chế mơ hình triển khai ý kiến thu thập từ phía nhà trường, giáo viên,