Đang tải... (xem toàn văn)
i ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ***** NGUYỄN XUÂN QUY QUẢN LÝ CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO LIÊN KẾT DO CÁC TRƢỜNG NƢỚC NGOÀI CẤP BẰNG TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC QUỐC TẾ BẮC HÀ LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN[.]
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ***** NGUYỄN XUÂN QUY QUẢN LÝ CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO LIÊN KẾT DO CÁC TRƢỜNG NƢỚC NGOÀI CẤP BẰNG TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC QUỐC TẾ BẮC HÀ LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC Hà Nội - 2013 i ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ***** NGUYỄN XUÂN QUY QUẢN LÝ CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO LIÊN KẾT DO CÁC TRƢỜNG NƢỚC NGOÀI CẤP BẰNG TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC QUỐC TẾ BẮC HÀ LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC Mã số: 60 14 05 Cán hƣớng dẫn khoa học: GS.TS Nguyễn Hữu Châu Hà Nội – 2013 ii DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT CT : Chương trình ĐHQT : Đại học Quốc tế DN : Doanh nghiệp DNNN : Doanh nghiệp nhà nước DNNVV : Doanh nghiệp nhỏ vừa ĐTNN : Đầu tư nước GAST : Hiệp định chung thương mại dịch vụ GDĐH : Giáo dục đại học HĐĐGCT : Hội đồng đánh giá cấp trường HS : Học sinh HTX : Hợp tác xã KT-XH : Kinh tế - xã hội NXB : Nhà xuất QLNN : Quản lý nhà nước SCIC : Tổng công ty đầu tư kinh doanh vốn nhà nước SV : Sinh viên UNESCO : Tổ chức văn hóa giáo dục giới WTO : Tổ chức thương mại quốc tế XHCN : Xã hội chủ nghĩa iii DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ Hình 1.1 Mối liên hệ yếu tố cấu thành quản lý nhà trường 17 Biểu đồ 1.1 Biểu đồ gia tăng số lượng sinh viên Việt Nam 30 Biểu đồ 1.2 Biểu đồ gia tăng số lượng trường Đại học, Cao đẳng Việt Nam 30 Hình 1.2 Xác định lựa chọn hệ thống kiến thức giảng dạy 46 Bảng 1.1 Tổng quan phương pháp thu thập thơng tin đánh giá chương trình 63 Hình 2.1 Sơ đồ cấu tổ chức trường ĐHQT Bắc Hà 69 Hình 2.2 Sơ đồ quy trình xây dựng chương trình đào tạo liên kết 75 Bảng 2.1 Những học phần bổ sung ngồi chương trình đào tạo 78 Bảng 2.2 Hệ thống tiêu chuẩn kiểm định chất lượng mạng lưới trường ĐH khu vực Đông Nam Á 81 Bảng 2.3 Các loại học bổng giải thưởng khuyến khích học tập 82 Bảng 2.4 Các chương trình liên kết đào tạo trường nước cấp ĐHQT Bắc Hà 83 Bảng 3.1 Kết đánh giá tính cần thiết biện pháp 112 Bảng 3.2 Kết đánh giá tính khả thi biện pháp 112 iv MỤC LỤC Lời cảm ơn ………………………………………………………………… i Danh mục ký hiệu chữ viết tắt……………………………………… ii Danh mục bảng, biểu đồ, hình vẽ ……………………………………… iii MỞ ĐẦU ………………………………………………………………… Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO LIÊN KẾT DO CÁC TRƢỜNG NƢỚC NGOÀI CẤP BẰNG … 1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu ………………………………………… 1.2 Một số khái niệm công cụ ……………………………………………… 1.2.1 Chương trình đào tạo ………………………………………………… 1.2.2 Chương trình đào tạo liên kết ………………………………………… 1.2.3 Trường quốc tế ……………………………………………………… 1.3 Các vấn đề chung quản lý giáo dục ………………………………… 11 1.3.1 Quản lý ……………………………………………………………… 11 1.3.1 Chức quản lý …………………………………………………… 13 1.3.1 Quản lý giáo dục, quản lý nhà trường ………………………………… 15 1.4 Xu phát triển giáo dục Việt nam kỷ 21 phát triển loại hình liên kết đào tạo với nước ngồi ……………………………… 18 1.4.1.Tình hình xu phát triển kinh tế - xã hội Việt Nam kỷ 21……………………………………………………………………… 18 1.4.2 Nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội Việt Nam …………………………………………………… 28 1.4.3 Chính sách phát triền giáo dục đại học trách nhiệm xã hội 31 v trường đại học……………………………………………………………… 1.4.4 Vai trò chương trình đào tạo liên kết trường đại học nước cấp phát triển trường đại học Việt Nam kỷ 21 … 35 1.5 Quản lý chương trình đào tạo liên kết trường nước cấp bằng………………………………………………………………………… 37 1.5.1 Quản lý mục tiêu đào tạo …………………………………………… 37 1.5.2 Quản lý phát triển chương trình ……………………………………… 42 1.5.3 Quản lý thực chương trình ……………………………………… 48 1.5.4 Quản lý đánh giá chương trình ……………………………………… 49 1.5.5 Quản lý điều kiện sở vật chất, sách …………………… 65 Kêt luận chương …………………………………………………………… 66 Chƣơng 2: THỰC TRẠNG CƠNG TÁC QUẢN LÝ CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO LIÊN KẾT DO CÁC TRƢỜNG NƢỚC NGOÀI CẤP BẰNG TẠI ĐẠI HỌC QUỐC TẾ BẮC HÀ ……………………………………… 68 2.1 Giới thiệu Trường Đại học Quốc tế Bắc Hà ………………………… 68 2.1.1 Giới thiệu chung ……………………………………………………… 68 2.1.2 Cơ cấu tổ chức………………………………………………………… 69 2.1.3 Tơn chỉ, mục đích đào tạo …………………………………………… 70 2.1.4 Chức nhiệm vụ ………………………………………………… 71 2.1.5 Tầm nhìn, sứ mạng giá trị cốt lõi ………………………………… 72 2.2 Đánh giá thực trạng công tác quản lý chương trình đào tạo liên kết trường nước cấp Trường Đại học Quốc tế Bắc Hà……… 73 2.2.1 Xây dựng chương trình……………………………………………… 73 2.2.2 Thực trạng quản lý mục tiêu chương trình đào tạo …………………… 77 2.2.3 Thực trạng quản lý phát triển chương trình đào tạo ………………… 78 2.2.4 Thực trạng quản lý thực chương trình đào tạo ………………… 80 2.2.5 Thực trạng quản lý đánh giá chương trình …………………………… 81 2.2.6 Thực trạng quản lý điều kiện sở vật chất, sách………… vi 82 2.3 Những chương trình liên kết trường nước cấp xây dựng thực Trường Đại học Quốc tế Bắc Hà 83 2.3.1 Các chương trình đào tạo liên kết trường nước cấp 83 2.3.2 Những chương trình liên kết với Đại học Griffith – Australia ……… 84 Kết luận chương 2…………………………………………………………… 98 Chƣơng 3: GIẢI PHÁP QUẢN LÝ CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO LIÊN KẾT DO CÁC TRƢỜNG NƢỚC NGOÀI CẤP BẰNG TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC QUỐC TẾ BẮC HÀ ……………………………… 100 3.1 Các định hướng nguyên tắc đề xuất biện pháp ……………………… 100 3.1.1 Các định hướng ……………………………………………………… 100 3.1.2 Các nguyên tắc ……………………………………………………… 104 3.2 Những biện pháp quản lý chương trình đào tạo liên kết trường nước cấp trường Đại học Quốc tế Bắc Hà…………………… 105 3.2.1 Khảo sát phân tích kịch tương lai nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực phục vụ nghiệp phát triển đất nước, lấy kết khảo sát, phân tích làm tảng sở để xây dựng chương trình đào tạo liên kết ………… 106 3.2.2 Hoàn thiện chế phối hợp quản lý trình triển khai thực chương trình đào tạo liên kết Trường Đại học Quốc tế Bắc Hà với trường Đại học đối tác giới ………………………………………… 107 3.2.3 Thành lập Hội đồng đánh giá cấp trường để đánh giá kết chương trình đào tạo liên kết đánh giá việc thực trách nhiệm xã hội nhà trường……………………………………………………………… 109 3.3 Khảo nghiệm tính cấp thiết tín khả thi biện pháp ………… 111 3.3.1 Những vấn đề chung khảo nghiệm tính cấp thiết tính khả thi biện pháp đề xuất …………………………………………………… 111 3.3.2 Kết khảo nghiệm………………………………………………… 112 3.3.3 Nhận xét ……………………………………………………………… 113 Kết luận chương 3…………………………………………………………… 113 vii KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ………………………………………… 115 TÀI LIỆU THAM KHẢO………………………………………………… 117 PHỤ LỤC ………………………………………………………………… viii 119 MỞ ĐẦU Lý nghiên cứu Ngày nay, quy mô sinh viên tăng nhanh đáp ứng nguồ n lực của các nhà nước thì ̣n chế , với quan tâm đố i với vấ n đề phát triển nguồn nhân lực triǹ h đô ̣ cao nhi ều ta ̣o s ức ép lên phủ về hai vấ n đề : sử dụng hiệu nguồn lực hai chất lượng sản phẩm giáo dục đại học (GDĐH) mà trường đại học cung cấp mà th ực chất yêu cầu bảo đảm trách nhiệm xã hội trường đại học Sự quan tâm đến hiệu sử dụng nguồn lực dẫn đến can thiệp mạnh nhà nước vào trường đa ̣i ho ̣c t năm 70 80 Yêu cầu chất lượng làm dịch chuyển trọng tâm ý từ hoạt động cấp vĩ mơ sang cấp trường Thay can thiệp trực tiếp, số nhà nước chuyển sang tập trung xây dựng mục tiêu sách cho GDĐH Trong hai thập kỷ qua, hệ thống đại học Việt Nam có bước phát triển vơ ngoạn mục số lượng trường thành lập, số lượng sinh viên, đa dạng hóa loại hình đào tạo, chương trình liên kết hợp tác, mở rộng chuyên ngành đào tạo nhằm đáp ứng nhu cầu xã hội Tuy nhiên, điểm dễ nhận thấy phát triển nhanh số lượng tất yếu kéo theo nhiều vấn đề chất lượng Trong lúc số lượng sinh viên tăng theo cấp số nhân, số lượng giảng viên tăng kịp kéo theo hệ tiêu cực chất lượng Cơ chế thăng tiến không chủ yếu dựa tài thu nhập bất hợp lý khơng khuyến khích giảng viên tập trung vào nghiên cứu trau dồi chuyên môn Triết lý giáo dục nội dung chương trình đào tạo lạc hậu, phương pháp giảng dạy chậm đổi khiến sinh viên không trang bị kỹ cần thiết cho cơng việc, khơng đáp ứng nhu cầu địi hỏi thị trường lao động Chất lượng đào tạo thấp dẫn đến hệ bùng nổ sóng du học chương trình liên kết với nước ngồi giải pháp đáp ứng nhu cầu đào tạo chất lượng cao để tham gia thị trường lao động toàn cầu Tuy nhiên, du học kéo theo vấn đề chảy máu ngoại tệ chảy máu chất xám, giáo dục xuyên biên giới đặt nhiều nguy cơ, nhà cung cấp dịch vụ giáo dục nước thường tổ chức hoạt động lợi nhuận khơng coi lợi ích lâu dài quốc gia đối tác ưu tiên họ Bối cảnh đặt nhu cầu thiết việc xây dựng trường đại học Việt Nam có chất lượng cao theo chuẩn mực thừa nhận rộng rãi giới Đây trường đại học hoa tiêu trước mắt có nhiệm vụ đào tạo nhà khoa học quản lý hàng đầu cho đất nước, đồng thời khuôn mẫu cho trường đại học nước Trong trung hạn dài hạn, trường đại học phải phấn đấu tiến tới vị trí công nhận khu vực giới Hợp tác quốc tế có vai trị cốt yếu khơng thể thiếu tiến trình thành lập trường đại học kỳ vọng đáp ứng chuẩn mực quốc tế Bài viết thảo luận khả năng, hội việc hợp tác quốc tế nhằm xây dựng trường đại học đỉnh cao này, xem xét “pros and cons” (những lý lẽ phản đối hay biện minh) cho khả hợp tác Cơ cấu thẩm quyền cách thức nhà nước điều khiển hệ thống đại học phản rõ nét m ối quan hệ nhà nước trường đa ̣i ho ̣c , đặt sở cho khả năng, mức độ tự chủ hay môi trường hành động chủ động trường đại học Tự chủ không hàm ý quyền định trường chương trình đào tạo mục tiêu mà cịn phải bao hàm quyền định cách thức để thực mục tiêu chương trình Nhà nước tác nhân tạo mơi trường động lực phát triển cho tổ chức đại học cách thức tác động khác Nó nhân tố đặc biệt quan trọng bảo đảm phát huy mặt tích cực bên cạnh hạn chế khuyết tật thị trường; giúp cân quyền tự chủ trách nhiệm xã hội trường đại học Nghiên cứu nội dung, phương thức quản lý nhà Chương trình đào tạo thiết kế xuất phát từ mục tiêu đào tạo Chương trình thể trình đào tạo (mục tiêu, nội dung, phương pháp, quy trình, đánh giá) trọng kết đầu (mục tiêu) trình đào tạo Mục tiêu xác định rõ ràng, cụ thể, định lượng để sở đánh giá ưu điểm cách tiếp cận tạo tường minh quy trình chặt chẽ, quy chuẩn trình đào tạo, dễ kiểm tra, đánh giá có nhược điểm tạo cứng nhắc, khn mẫu, đồng q trình đào tạo chưa quan tâm đến tính đa dạng nhiều khác biệt nhân tố trình đào tạo người học, mơi trường văn hố - xã hội, v.v - Cách tiếp cận phát triển (Developmental Apporoach) Trên sở quan niệm “Chương trình trình giáo dục phát triển", Giáo dục q trình học tập suốt đời (khơng đơn mục đích cuối cụ thể nào) phải góp phần phát triển tối đa lực tiềm ẩn người chương trình đào tạo phải trọng đến phát triển hiểu biết lực, đến nhu cầu, lợi ích, định hướng giá trị người học truyền thụ nội dung kiến thức xác định trước hay tạo nên thay đổi hành vi người học Các tiếp cận tập trung vào tổ chức hoạt động dạy-học với nhiều hình thức linh hoạt đa dạng, tạo hội cho người học tìm kiếm, thu thập thông tin chiếm lĩnh tri thức v.v Cách tiếp cận có nhiều ưu điểm song có khó khăn tổ chức thực tính đa dạng sở thích, khả năng, nhu cầu người học hạn chế điều kiện đào tạo (phương tiện, tài liệu v.v ) - Tiếp cận hệ thống (Systematic Apporoach) Theo quan niệm chương trình thiết kế tổng thể trình đào tạo từ khâu đầu (tuyển chọn) đến khâu cuối (kết thúc khoa học) với hệ thống hoạt động đào tạo theo trình tự chặt chẽ, kết hợp tác động qua lại lẫn nhằm thực nội dung đạt 44 mục tiêu cụ thể giai đoạn trình đào tạo Tiếp cận hệ thống cho phép thiết kế xây dựng chương trình đào tạo có tính hệ thống, chặt chẽ logíc cao, làm rõ vai trị, vị trí, tác dụng khâu, nội dung chương trình đào tạo đồng thời bảo đảm mối liên hệ, tác động qua lại thành tố chương trình 1.5.2.3 Nội dung kết cấu nội dung chương trình đào tạo Nội dung đào tạo thành phần chương trình đào tạo bao gồm hệ thống kiến thức, kỹ chuẩn mực thái độ, đạo dức phản ánh môn học, phần học hoạt động giáo dục tưng ứng với cấp, bậc học loại hình đào tạo Theo tiếp cận truyền thống nội dung đào tạo chủ yếu bao gồm mơn học hình thành phát triển theo ngành, chuyên ngành khoa học tự nhiên, xã hội, cơng nghệ, v.v Tốn, Ngữ văn, Vật lý, Hố học, Lịch sử, Sinh học, Địa lý, Cơng nghệ chuyên ngành, v.v Trong năm gần cấu trúc nội dung đào tạo bậc đại học có thay đổi theo hướng tích hợp liên mơn, liên ngành lĩnh vực Tốn-Tin, Khoa học Môi trường, Công nghệ Xã hội, v.v Theo Điều 40 Luật Giáo dục 2005: “Nội dung giáo dục đại học phải có tính đại phát triển, bảo đảm cấu hợp lý kiến thức khoa học bản, ngoại ngữ công nghệ thông tin với kiến thức chuyên môn môn khoa học Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh; kế thừa phát huy truyền thống tốt đẹp, sắc văn hố dân tộc; tương ứng với trình độ chung khu vực giới Đào tạo trình độ cao đẳng phải bảo đảm cho sinh viên có kiến thức khoa học kiến thức chuyên môn cần thiết, trọng rèn luyện kỹ lực thực công tác chuyên môn Đào tạo trình độ đại học phải bảo đảm cho sinh viên có kiến thức khoa học kiến thức chun mơn tương đối hồn chỉnh, trọng rèn luyện kỹ lực thực cơng tác 45 chun mơn; có phương pháp làm việc khoa học; có lực vận dụng lý thuyết vào cơng tác chun mơn" Trong q trình giảng dạy Hệ thống tri thức phân thành nhóm sau: (Xem hình 3) kết hợp chặt chẽ lựa chọn có hạn chế kiến thức để người học có điều kiện sâu lĩnh vực cần thiết Các kiến thức chuyên ngành, kỹ chuyên biệt) Kiểu phân nhánh mang tính chất đa mục tiêu (khác kiểu nhà khối đơn mục tiêu) nên cho phép lựa chọn theo nhu cầu người học nâng cao tính linh hoạt tổ chức thực chương trình Hình 1.2 Xác định lựa chọn hệ thống kiến thức giảng dạy Theo Jon Wiles Jóeph Bondi chương trình đào tạo có mơ hình tổ chức tri thức sau: a) Thiết kế kiểu nhà khối (Buiding Blocks Design): Theo cách thiết kế phận kiến thức kỹ xếp theo kiểu hình kim tự tháp Học sinh dạy theo tài liệu (môn học) với kiến thức từ đơn giản đến phức tạp chuyên môn Đây loại kết cấu chương trình mơn học theo học hệ niên chế phổ biến với mơn học có mức độ phức tạp tăng dần môn đại cương, kỹ thuật sở chuyên ngành đại học Quá trình tổ chức dạy học theo chương trình tổ chức chặt chẽ, logic theo trình tự vạch sẵn để bảo đảm đạt 46 mục tiêu cuối b) Thiết kế kiểu phân nhánh (Branch Design ) Cách thiết kế thực chất dạng thiết kế kiểu nhà khối có kỹ cụ thể (Specific Tasks or Skills Design ) Kiểu thiết kế việc tổ chức tri thức định hướng theo nhiệm vụ hay hình thành cụ thể (các môđun kỹ hành nghề hay môđun kiến thức chuyên biệt) Do tính đa dạng nhiệm vụ kỹ thực tế nên môđun thiết kế linh hoạt đa dạng, có tính độc lập cao tạo khả lựa chọn tổ hợp linh hoạt nhiều loại, kiểu chương trình theo nhu cầu, điều kiện thời gian người học c) Kiếu thiết kế hình xoắn ốc (Spiral Design) Theo kiểu thiết kế này, kiến thức liên tục tái kiểm tra mức độ ngày cao hơn, phức tạp Tuy có độ linh hoạt định lựa chọn kiến thức kết nối nâng cao song phần phụ thuộc kiến thức dạy, học mức độ kiến thức d) Kiểu thiết kế theo nhiệm vụ hay kỹ cụ thể (Specific Tasks or Skills Design) Kiểu thiết kế việc tổ chức tri thức định hướng theo nhiệm vụ hay hình thành cụ thể (các mơđun kỹ hành nghề hay mơđun kiến thức chun biệt) Do tính đa dạng nhiệm vụ kỹ thực tế nên môđun thiết kế linh hoạt đa dạng, có tính độc lập cao tạo khả lựa chọn tổ hợp linh hoạt nhiều loại, kiểu chương trình theo nhu cầu, điều kiện thời gian người học e) Kiểu thiết kế trình-mơ hình học tập (Process-Pattern Design) Đây kiểu thiết kế tổ chức tri thức linh hoạt theo 47 trình mơ hình dạy học cụ thể loại hình trường, khoa đào tạo cụ thể Việc lựa chọn xếp hệ thống tri thức, kỹ phụ thuộc vào giai đoạn trình cách thức tổ chức học tập cụ thể Chẳng hạn muốn hướng dẫn học công việc tri thức kỹ tổ chức theo trình hướng dẫn (Chuẩn bị - thực công việc - kiểm tra, đánh giá công việc) v.v 1.5.3 Quản lý thực chương trình Khi xây dựng chương trình đào tạo, việc tổ chức triển khai, thực chương trình cho đạt hiệu mong muốn vấn đề quan trọng Các hoạt động cho yếu tố then chốt để hình thành định hướng cho người học tới nội dung chương trình, giúp cho người học tiếp thu, lĩnh hội kiến thức, nội dung chương trình Taba (1962) nhấn mạnh có lẽ điều quan trọng trước tiên việc giúp người học đạt mục tiêu học tập hoạt động học tập, nghiên cứu khơng phải nội dung chương trình, hoạt động học phương tiện để giúp người học đạt mục đích học họ Cũng việc lựa chọn nội dung chi tiết chương trình, việc lựa chọn phương pháp triển khai thực chương trình đào tạo cần dựa sở số tiêu chí tính giá trị pháp lý, tính khả thi tiêu chí khác Tuy nhiên, tiêu chí lựa chọn hoạt động triển khai nội dung chương trình hướng tới điều, là: “Các hoạt động thực cần làm để đạt mục đích khóa học, chương trình đào tạo hay khơng” Việc lựa chọn hình thức, phương pháp triển khai thực chương trình đào tạo cần đáp ứng yêu cầu sau: - Phù hợp với nội dung chương trình đào tạo, thơng qua hoạt động phù hợp, sinh viên có khả áp dụng, phát triển kiến thức, kỹ học vào thực tiễn công việc sống 48 - Khả thi thời lượng, thời gian cho phép, trình độ đội ngũ giảng viên, điều kiện sở vật chất, trang thiết bị nhà trường - Tối ưu sinh viên trình tiếp thu, lĩnh hội phát triển nội dung chương trình - Có thể tạo điều kiện thuận lợi cho sinh viên phát triển kỹ tư lực ý trí - Có thể kích thích, tạo động cho sinh viên - Có thể tạo hội cho sinh viên thể nhu cầu thực thân nâng cao hứng thú học tập họ q trình học tập 1.5.4 Quản lý đánh giá chương trình 1.5.4.1 Khái niệm đánh giá chương trình đào tạo Đánh giá chương trình đào tạo hoạt động quan trọng thường xuyên trường đại học Ở nhiều nước, đánh giá chương trình phần khơng thể thiếu q trình kiểm định nhà trường kiểm định chương trình đào tạo Thí dụ Mĩ hay Canada với kiểm định chất lượng nhà trường, hầu hết chương trình đào tạo kiểm định để đảm bảo nhà trường đào tạo nguồn nhân lực có kiến thức, kĩ phẩm chất đạo đức đáp ứng chuẩn nghề nghiệp hiệp hội kiểm định nghề nghiệp đề đáp ứng yêu cầu ngành nghề xã hội Trong trình kiểm định chương trình hoạt động tiến trình đánh giá chương trình đóng vai trị quan trọng cung cấp chứng cần thiết cho việc kiểm định Đánh giá chương trình thu thập cẩn thận thơng tin chương trình vài khía cạnh chương trình để định cần thiết chương trình (Guiding Principles for Program Evaluation in Ontario Health Units, 1997) Như vậy, đánh giá chương trình hoạt động có tính hệ thống, nằm tiến trình; hoạt động nhằm kiểm tra tồn khía 49 cạnh hay khía cạnh chương trình: đầu vào chương trình, hoạt động thực chương trình, nhóm khách hàng sử dụng chương trình, kết (các đầu ra) làm để sử dụng có hiệu nguồn lực (Guiding Principles for Program Evaluation in Ontario Health Units, 1997) Một trọng tâm việc đánh giá chương trình là: a) đánh giá việc nhà trường thực mục tiêu, làm cách để đạt mục tiêu làm để biết liệu nhà trường có đạt mục tiêu hay khơng? b) Đánh giá hiệu chương trình để áp dụng nơi khác c) Đưa so sánh hợp lý chương trình để định xem chương trình nên tiếp tục chưa định giảm ngân sách d) Cải tiến chương trình dịch vụ cung cấp chương trình (Carter Mc Namara, 1998) 1.5.4.2 Những nguyên tắc đánh giá chương trình đào tạo Để việc đánh giá chương trình xác cần tn thủ số nguyên tắc Các tổ chức kiểm định nghề nghiệp khác quy định nguyên tắc đánh giá chương trình tùy thuộc vào hồn cảnh, mục đích tổ chức họ Sau số nguyên tắc tổ chức kiểm định chương trình đào tạo cán y tế tỉnh Ontario (Canada) đưa mà chừng mực chúng tơi cho ngun tắc thể đầy đủ nguyên tắc việc đánh giá chương trình (Guiding Principles for Program Evaluation in Ontario Health Units, 1997) Các nguyên tắc trả lời cho câu hỏi: lúc thực đánh giá chương trình; đánh nào, đánh giá phải đánh giá chương trình Nội dung cụ thể nguyên tắc sau: - Đánh giá lúc nào: Kết nối chặt chẽ kế hoạch thực chương trình với việc đánh giá chương trình Đánh giá phải phần việc quản lí chương trình xảy suốt thời gian thực chương trình Trong kế hoạch thực chương trình ln ln rõ: lúc đánh giá chương trình đánh nào? 50 - Đánh nào: Mơ tả chương trình cách rõ ràng Cần mơ tả rõ ràng chương trình đánh giá: đầu vào, hoạt động, đầu nhóm khách hàng sử dụng chương trình Mơ hình logic chương trình cần sử dụng thích hợp Những mục tiêu không cụ thể cần làm rõ trước thực hoạt động đánh giá Xác định mục đích rõ ràng dựa nhu cầu định Xác định câu hỏi đánh giá cách cụ thể, rõ ràng : Câu hỏi đánh giá cần rõ ràng cụ thể Câu hỏi đánh giá cần dựa nhu cầu trả lời vấn đề quản lí chương trình Câu hỏi đánh giá cần liên quan đến giai đoạn phát triển chương trình, tính phức tạp lí để đánh giá Các câu hỏi đánh giá cần phản ánh cách trực tiếp hoạt động chương trình, khách hàng đầu chương trình Đạo đức nghề nghiệp Các thành viên nhóm đánh giá cần xem xét ảnh hưởng đạo đức vấn đề đánh giá chương trình để đảm bảo quyền tôn trọng bảo vệ người tham gia vào trình đánh giá chương trình Sử dụng cách hệ thống phương pháp đánh giá Các câu hỏi đánh giá cần định phương pháp đánh giá Việc xem xét tài liệu scan hoạt động đánh giá lĩnh vực khác chương trình cần đặt từ bắt đầu Không thiết phải sưu tập thông tin thông tin hữu không trả lời câu hỏi đánh giá Các phương pháp đánh giá phải giúp tiết kiệm thời gian nguồn lực Đánh giá cần cung cấp thơng tin định tính định lượng từ nguồn khác 51 Báo cáo xác rõ ràng Báo cáo đánh giá cần mô tả thơng tin chương trình hồn cảnh tồn nó, nguồn thơng tin sưu tập hay sử dụng, phương pháp xử lí thơng tin, kết tìm vấn đề hạn chế Các báo cáo đánh giá cần trình bày rõ ràng, xác hồn thiện Tun truyền thơng tin cách rộng rãi kịp thời Việc cung cấp thông tin cho người liên quan cần kịp thời Các kết đánh giá cần chia sẻ với quan có liên quan - Ai người đánh giá? Tiếp cận đa dạng thành phần nhóm đánh giá Nhóm đánh giá cần có thành phần đa dạng gồm thành viên người am hiểu chương trình, người tham gia chương trình có kiến thức, kĩ đánh giá chương trình Cần phân công rõ ràng trách nhiệm cho thành viên từ ban đầu Nhóm đánh giá cần tìm kiếm hỗ trợ kĩ thuật hay đào tạo cần thiết Các thành viên nhóm cần tiếp tục nâng cao kĩ đánh giá chương trình chuyên gia đánh giá nhóm cần tạo điều kiện hỗ trợ cho thành viên nhóm Sự tham gia lực lượng liên quan Những người liên quan tham gia trực tiếp vào q trình đánh giá hỏi ý kiến trình đánh giá Quyền lợi, mong đợi, ưu tiên cam kết người liên quan cần xem xét từ đầu Giao tiếp thành viên nhóm cần chân thực cởi mở Đánh giá cần xem xét khía cạnh nhạy cảm chương trình mơi trường văn hóa xã hội hoàn cảnh người liên quan 52 - Tại phải đánh giá: Sử dụng kết đánh giá: Những người quản lí chương trình cần hình thành kế hoạch hành động tương thích với kết đánh giá Các kết đánh giá cần sử dụng cho việc định Nhìn chung ngun tắc có tính dẫn bao trùm lên toàn hoạt động đánh giá chương trình 1.5.4.3 Nội dung, phương pháp đánh giá chương trình đào tạo Tương đương với nguyên tắc dẫn đánh giá trên, Peter F.OLiva (1997), Bộ phận đánh giá đổi chương trình trường đại học Austin (The University of Texas at Austin - USA) đưa chín bước cần thực đánh giá chương trình sau đây: 1/ Mơ tả chương trình Mơ tả sứ mạng mục tiêu hoạt động giảng dạy, đổi mà chương trình giảng dạy đánh giá đo lường Các mô tả cung cấp tư liệu tham khảo cho việc đưa định đánh giá sau Các mơ tả bao gồm: a Tuyên ngôn nhu cầu: mô tả vấn đề hay hội mà hoạt động giảng dạy, đổi chương trình cần phải tập trung ý b Hiệu giảng dạy mong muốn: xác định hoạt động giảng dạy, đổi mà chương trình cần hồn thành để q trình giảng dạy có thành cơng mong muốn c Các hoạt động giảng dạy bao gồm bước tiến hành cụ thể, giải pháp hành động kết tương ứng d Các nguồn lực sẵn có: bao gồm thời gian, người kiến thức, công nghệ, liệu, tiền phương tiện khác để thực hoạt động giảng dạy e Các giai đoạn phát triển chương trình: giúp nhà đánh giá xác định hoạt động giảng dạy phù hợp thiết kế việc học tập 53 f Điều kiện giảng dạy: bao gồm khung cảnh mơi trường giảng dạy (ví dụ: số lượng sinh viên, hoàn cảnh xã hội, điều kiện tài chính, mối quan hệ tổ chức) diễn hoạt động giảng dạy 2/ Xác định nhu cầu người liên quan Những người liên quan cá nhân hay tổ chức chịu ảnh hưởng kết đánh giá Những cá nhân tổ chức bao gồm cá nhân điều hành hoạt động chương trình, tham gia chịu ảnh hưởng chương trình, người sử dụng kết đánh giá chương trình Người tài trợ cho chương trình người liên quan Nhu cầu người liên quan phản ánh câu hỏi trọng tâm họ hoạt động, việc đổi chương trình giảng dạy Xác định nhu cầu người liên quan giúp cho kết đánh giá sử dụng tốt 3/ Xác định mục đích đánh giá Đưa mục đích rõ ràng tránh việc đưa định nóng vội cách thực việc đánh giá Ba mục đích phổ biến cho việc đo lường đánh giá chương trình giảng dạy là: a Đánh giá chất: Làm rõ hoạt động giảng dạy cần thiết kế để mang lại thay đổi mong muốn b Thay đổi việc thực hành: Nhằm cải thiện chất lượng, hiệu hiệu suất hoạt động giảng dạy c Đo lường hiệu quả: kiểm tra mối quan hệ hoạt động giảng dạy kết 4/ Xác định dự định sử dụng kết đánh giá Các dự định sử dụng kết đánh giá cách cụ thể để ứng dụng kết đánh giá Các dự định sử dụng kết đánh giá nên lên kế hoạch, ưu tiên gắn kết với vấn đề nghiên cứu trọng tâm Các vấn đề trọng tâm khía cạnh cụ thể hoạt động, đổi xem xét chương trình giảng dạy 54 5/ Thiết kế kế hoạch đánh giá Một kế hoạch đánh giá mô tả cụ thể trình đánh giá thực bao gồm: mục đích, mục tiêu đánh giá, nguồn lực sẵn sàng cho việc thực hiện, cần thu thập thông tin nào, phương pháp đánh giá sử dụng, mơ tả vai trị, trách nhiệm người tài trợ người đánh giá, dự kiến khoảng thời gian hoàn thành nhiệm vụ 6/ Thu thập liệu Các nhà đánh giá cố gắng thu thập liệu (thông tin) chuyển chúng thành tranh toàn diện hoạt động giảng dạy, đổi chương trình cách đáng tin cậy cho người sử dụng Các khía cạnh sau việc thu thập liệu quan trọng: a Các số cụ thể mô tả khái niệm phổ biến việc giảng dạy, hồn cảnh nó, hiệu mong đợi thành đơn vị đo lường cụ thể biến số giải thích Các số đo lường cung cấp sở cho việc thu thập chứng hợp lý đáng tin cậy cho người sử dụng b Nguồn liệu bao gồm tài liệu (Các soạn, giáo trình, sổ sách hành chính, thời gian họp, mẫu đăng ký, báo cáo nội bộ, sổ sách ghi liệu, trang Web, ảnh, băng hình, băng âm thanh), người (sinh viên, người tham gia làm chương trình, khách hàng, nhân viên, nhà quản lý, nhân viên tài chính, thành viên hội đồng quản trị trường đại học, nhà lập pháp, người phản biện) quan sát (các họp, kiện, hoạt động chương trình, hồn cảnh giảng dạy, hồn cảnh cơng việc) tất điều cung cấp thơng tin định lượng định tính chất vấn đề cho trình đánh giá c Phương pháp đánh giá: Luôn liên hệ với đối tượng giảng dạy phù hợp với nguồn liệu sẵn có Các phương pháp sử dụng đo lường đánh giá giảng dạy thường là: điều tra thực trạng, vấn, nghiên 55 cứu nhóm, quan sát, thơng tin phản hồi, nghiên cứu sản phẩm, phân tích tài liệu d Chất lượng liệu: liên quan đến thích hợp tính trung thực thơng tin sử dụng đo lường đánh giá Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng liệu gồm số sử dụng, loại dụng cụ thiết kế, trình thu thập, lực người sưu tầm liệu, lựa chọn nguồn liệu e Số lượng liệu: liên quan đến khối lượng thông tin thu thập cho đo lường đánh giá Khối lượng thông tin cần thiết nên thu thập dựa tiêu chí là: thiết kế cần định dừng việc thu thập liệu Chỉ nên sưu tầm liệu cần thiết mà f Sự nhạy cảm đặc điểm văn hóa: cần ý thức người tổ chức tham gia vào q trình đánh giá có truyền thống văn hóa họ để có cách đặt câu hỏi thu thập tài liệu phù hợp 7/ Phân tích liệu Phân tích liệu liên quan đến việc tổ chức, phân loại, liên hệ, so sánh, trình diễn thơng tin Trong suốt giai đoạn phân tích liệu cần xác định loại liệu, tách biệt phát quan trọng (phân tích) kết hợp nguồn thơng tin để hiểu cách khái quát (sự tổng hợp) Tải FULL (127 trang): https://bit.ly/3BF9Yia Dự phòng: fb.com/TaiHo123doc.net 8/ Kết luận kiến nghị Kết luận có giá trị chúng liên hệ với chứng thu thập, nhận xét đối chiếu với chuẩn mà người liên quan đồng ý thiết lập trước Kết luận phải dựa tảng chứng bao gồm yếu tố đây: a Sự chuẩn hóa: xác định số đo lường, thiết lập phép so sánh sử dụng để đánh giá việc giảng dạy b Sự giải thích: xác định phát có ý nghĩa giá trị từ chứng thu thập Báo cáo đơn giản kiện liên quan đến 56 thể hoạt động, đổi chương trình giảng dạy khơng giống đưa kết luận c Đánh giá nhận định liên quan đến chất, giá trị ý nghĩa hoạt động, việc đổi chương trình giảng dạy hình thành so sánh phát đối chiếu kết giảng dạy với nhiều chuẩn mực d Kiến nghị cân nhắc rút từ kết đo lường, đánh giá hiệu hoạt động, việc đổi chương trình giảng dạy Việc đề xuất kiến nghị địi hỏi có thơng tin liên quan đến hồn cảnh, điều kiện Kiến nghị bao gồm gợi ý thay đổi hay trì hoạt động giảng dạy thời kế hoạch cho việc đánh giá 9/ Phổ biến kết Tải FULL (127 trang): https://bit.ly/3BF9Yia Dự phòng: fb.com/TaiHo123doc.net Phổ biến kết q trình trao đổi thơng tin thu thập chương trình thơng qua đo lường đánh giá với đối tượng thích hợp thời gian định, công theo kiểu quán Việc báo cáo phát tạm thời hữu ích nhà giáo cán nghiên cứu để đưa đánh giá chương trình giảng dạy tức thời Các yếu tố cần cân nhắc viết báo cáo việc thiết kế nội dung báo cáo phù hợp với đối tượng, giải thích tập trung vào vấn đề đánh giá phạm vi nó, liệt kê điểm mạnh điểm hạn chế chương trình Các hoạt động tiếp theo: trình nhắc nhở nhà tài trợ kế hoạch sử dụng kết nghiên cứu nhằm đảm bảo chứng thu thập được hiểu ứng dụng vào vấn đề xác định trọng tâm trình đánh giá Carter Mc Namara, (1998) cho thiết kế đánh giá chương trình, xem xét câu hỏi sau: Đánh giá nhằm mục đích gì? Bạn mong muốn đưa định từ kết đánh giá? Ai người cần nghe thông tin kết đánh giá? 57 Loại thông tin cần để đưa định nhằm cung cấp thêm kiến thức cho khách hàng dùng chương trình, điểm mạnh điểm yếu chương trình, lợi ích khách hàng chương trình thất bại sao? Thông tin nên đuợc thu thập từ nguồn nào? Làm để thơng tin thu thập theo cách hợp lý, ví dụ bảng câu hỏi, vấn, tài liệu kiểm tra, quan sát hoạt động giảng dạy Khi thơng tin cần thu thập? (khi buộc phải có?) Nguồn lực cần có sẵn để thu thập thông tin? Theo Carter Mc Namara (1998) Peter F.OLiva (1997) có số loại hình đánh giá chương trình sau đây: a) Đánh giá dựa vào mục tiêu: Các chương trình thơng thường thiết kế để đáp ứng hay nhiều mục tiêu cụ thể Các mục tiêu thường mô tả kế hoạch đánh giá chương trình ban đầu Đánh giá dựa vào mục tiêu đánh giá việc chương trình đáp ứng mục tiêu mục đích xác định trước Các câu hỏi đặt thiết kế đánh giá chương trình theo loại hình là: Mục tiêu chương trình thiết kế nào? Quá trình thực hiệu hay chưa? Các trình thực chương trình theo cách tiếp cận mục tiêu gì? Đã xác định khung thời gian cho việc thực mục tiêu chưa? Nếu khơng sao? Giáo viên, cán viên chức có nguồn lực tương xứng (tiền bạc, trang thiết bị, phương tiện, trình độ đào tạo ) để tiếp cận mục tiêu chưa? Các ưu tiên nên có thay đổi để tập trung nhiều vào việc tiếp cận mục tiêu? (phụ thuộc vào hoàn cảnh, câu hỏi có lẽ 58 6831164 ... chương trình đào tạo liên kết trường nước cấp Trường Đại học Quốc tế Bắc Hà giai đoạn Mẫu khảo sát Công tác tổ chức quản lý chương trình đào tạo liên kết trường nước cấp Trường Đại học Quốc tế Bắc. .. luận quản lý chương trình đào tạo liên kết trường đại học nước ngồi cấp Chương 2: Thực trạng cơng tác quản lý chương trình đào tạo liên kết trường nước cấp Trường Đại học Quốc tế Bắc Hà Chương 3:... pháp quản lý chương trình đào tạo liên kết trường nước ngồi cấp Trường Đại học Quốc tế Bắc Hà CHƢƠNG CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO LIÊN KẾT DO CÁC TRƢỜNG NƢỚC NGOÀI CẤP BẰNG