(Luận văn thạc sĩ hcmute) phát triển kỹ năng sống thông qua bữa ăn cho trẻ mầm non tại trường mầm non trinh vương

Những nghiên cứu tại nước ngoài: Nhiều nước trên thế giới đã có sự quan tâm đặc biệt tới trẻ em lứa tuổi mầm non, đến việc hình thành kỹ năng sống cho trẻ thông qua các hoạt động học tậ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC - 601401

Tp Hồ Chí Minh, tháng 9/2016

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TẠI TRƯỜNG MẦM NON TRINH VƯƠNG, QUẬN THỦ ĐỨC.

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC - 601401

Hướng dẫn khoa học:

TS ĐOÀN THỊ HUỆ DUNG

Tp Hồ Chí Minh, tháng 9/2016

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài:

Đối với GD ở Việt Nam hiện nay, bạo lực học đường là một vấn nạn đang có xu hướng trở nên phổ biến, mà ngay cả các bé MN cũng không là những nạn nhân biệt lệ Đáng ngại hơn, thời điểm bạo hành ở MN lại thường diễn ra vào bữa ăn, là lúc mà lẽ ra phải

là thời khắc của niềm vui, của yêu thương, của chia sẻ Dường như bữa ăn đang là một

“việc phải làm” hay “một công việc phải hoàn thành” theo đúng tiến độ đối với cả cô

và cháu Dường như kinh nghiệm hấp thụ (absorbent) từ bữa ăn rất dễ là những kinh nghiệm của nước mắt và sợ sệt, của mệnh lệnh và hình phạt Dường như kỹ năng được rèn luyện từ bữa ăn rất dễ là những kinh nghiệm để đối phó, để cảnh giác Thật sự là, nếu không có một thái độ và sự cẩn trọng tối đa thì rất có thể sự tích tụ trải nghiệm từ những bữa ăn sẽ làm cho tâm hồn trẻ bị tổn thương thay vì đem lại niềm vui sống cho các bé

Hiển nhiên rằng, khoảng thời gian từ 0 đến 6 tuổi là “giờ vàng” – thậm chí là quan trọng nhất - đối với mỗi người Những nghiên cứu của M Montessori khẳng định điều

ấy Về mặt nhận thức, Maria Montessori chỉ ra rằng, trẻ mầm non không học theo cách của người lớn Đối với các bé, giờ học theo qui ước là rất tương đối với biên độ rất rộng Trẻ không học bằng lập luận, bằng so sánh, bằng logic hay luật lệ, nhưng học bằng hoạt động, qua sức thẩm thấu của trí tuệ và tâm hồn Trẻ học bất cứ lúc nào, bất

cứ thời điểm nào và thời điểm nào vui vẻ nhất, hào hứng nhất, gần gũi nhất, sẽ là thời điểm học tập hiệu quả nhất Vậy thì, làm sao để giờ ăn – khoảng thời gian dành cho nghỉ ngơi, trò chuyện, bồi dưỡng sức khỏe, loại trừ cơn đói – trở thành giờ của niềm vui sống?

Từ thực tiễn cuộc sống và những suy tư trên, đặc biệt quan tâm đến việc phát triển KNS thông qua giờ cho trẻ Mẫu Giáo, người nghiên cứu thực hiện đề tài “Phát triển kỹ năng sống thông qua bữa ăn cho trẻ mầm non tại trường Mầm Non Trinh Vương, quận Thủ Đức”

2 Mục tiêu nghiên cứu:

Nghiên cứu này nhằm tìm hiểu những yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động ăn uống của trẻ

tại trường Đồng thời, xác định và thử nghiệm những kỹ năng cần ưu tiên phát triển

cho trẻ thông qua việc tổ chức giờ ăn tại trường Mầm Non Trinh Vương

3 Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu:

- Đối tượng nghiên cứu:

 Những kỹ năng sống được hình thành trong giờ ăn của trẻ

 GV, nhân viên bảo mẫu đang trực tiếp chăm sóc, GD trẻ tại trường

 Trẻ khối Chồi (4-5 tuổi) đang theo học tại trường

4 Nhiệm vụ nghiên cứu:

- Tìm hiểu những yếu tố ảnh hưởng trực tiếp đến hoạt động ăn uống của trẻ tại trường

- Tìm hiểu cách thức trẻ mẫu giáo tiếp nhận và hình thành các KNS

- Xác định những KNS sẽ được hình thành thông qua bữa ăn tại trường

- Thực nghiệm một số phương pháp hình thành KNS cho trẻ trong giờ ăn trưa tại trường

5 Giới hạn của đề tài:

- Về nội dung nghiên cứu:

Nghiên cứu tập trung vào nhóm KNS được hình thành và phát triển trong giờ ăn của trẻ

- Về đối tượng thực nghiệm:

Việc khảo sát thực hiện trên 79 trẻ thuộc 2 lớp Chồi 2 và Chồi 3, 8 GV và 4 bảo mẫu đang trực tiếp tham gia công tác trong khối Chồi

6 Phương pháp nghiên cứu:

o Phương pháp nghiên cứu tài liệu:

1.1.1 Những nghiên cứu tại nước ngoài:

Nhiều nước trên thế giới đã có sự quan tâm đặc biệt tới trẻ em lứa tuổi mầm non, đến việc hình thành kỹ năng sống cho trẻ thông qua các hoạt động học tập, vui chơi và qua

giờ ăn Nghiên cứu của Wendy Mendola với đề tài “Turn Meal Time Into Learning

Time” [27] cho thấy rằng giờ ăn là cơ hội quan trọng để dạy dỗ trẻ nhiều điều Việc

biến giờ ăn thành giờ học sẽ khiến trẻ học hỏi được nhiều kỹ năng quan trọng như kỹ năng sử dụng các đồ dùng trong ăn uống, những kỹ năng tự phục vụ như rót nước, cầm chén muỗng, sự độc lập trong ăn uống như nhận định về bữa ăn, học cách ăn sao cho

khỏe mạnh và những kỹ năng giao tiếp trong bữa ăn Giờ ăn cũng được tận dụng để phát triển trẻ về mọi mặt, kể cả những kỹ năng về toán học…

Bên cạnh đó là những nghiên cứu về ảnh hưởng của môi trường tới bữa ăn của trẻ cũng

đã giới thiệu những bước quan trọng để tạo môi trường ăn uống cho trẻ, nhằm kích thích trẻ ăn ngon hơn song vẫn GD trẻ tốt Đó là việc xây dựng môi trường bữa ăn và

các mối tương quan qua đề tài “Building Mealtime Enviroments And Relationships”

(BMER) đăng trên trang mạng của University of Idaho Bài viết cho thấy, môi trường bữa ăn bao gồm môi trường tự nhiên, môi trường xã hội, môi trường giao tiếp và không

gian cho bữa ăn [26] Đề tài này cũng được đề cập đến trong bài “Eating Inviroment:

Action Guide for Child Care Nutrition and Physical Activity Policies” (tạm dịch:

“hướng dẫn hoạt động chăm sóc sức khỏe và các hoạt động thể lý trẻ em) [30] Bài viết

đã cho thấy môi trường ăn uống có ảnh hưởng rất nhiều đến trẻ

Sarah Louise Wilson (2011) trong đề tài nghiên cứu “A Mealtime Observation Study;

Obesity, Ethnicity And Observed Maternal Feeding Styles” [28] đã chỉ ra rằng, có một

sự khác biệt lớn giữa cách cho con ăn của người mẹ Châu Á và những người mẹ không thuộc gốc Châu Á Các bà mẹ Châu Á thường áp dụng những hành vi tiêu cực nhiều hơn hành vi tích cực khi cho trẻ ăn Vả lại, việc các bà mẹ chọn cung cấp bữa ăn cho trẻ em Châu Á sống tại Vương Quốc Anh theo cách thức của người Châu Âu là một trong những nguyên nhân gây ra tình trạng béo phì nơi trẻ Do đó, tác giả đề nghị việc cho trẻ ăn phải tuân theo các yếu tố về dân tộc, nguồn gốc chủng loại

Luận án tiến sĩ triết học của Megan Rosie Jarman (2014), thuộc đại học Southampton

với đề tài “Improving The Diets Of Preschool Children” [29] thì chỉ ra rằng, những đặc

điểm cuả môi trường bữa ăn, của trẻ, từ người mẹ có tác động hỗ tương và ảnh hưởng đến chất lượng của chế độ ăn uống nơi trẻ Đồng thời, tác giả cũng nhắc tới lối sống của người mẹ cũng là một trong những sự can thiệp nhằm đưa ra những phương thức cải thiện chế độ ăn của trẻ mầm non

Erin K Eliassen [25] trong bài viết “The Impact of Teachers and Families on Young

Children’s Eating Behaviors” đăng trên tạp chí Young Children, tháng 3 năm 2011 thì

đưa ra cách giải thích về tình trạng trẻ từ chối ăn các món ăn mới Theo tác giả, đây thực chất là cơ chế tự bảo vệ mình của trẻ Sở dĩ trẻ khó khăn hoặc từ chối ăn một món

ăn mới là vì chúng sợ nguy hiểm Cách thức giúp trẻ ăn món mới được dễ dàng chính

là việc cho chúng cơ hội tiếp xúc với món ăn đó nhiều lần hơn

Trong cuốn sách có tựa đề “Bé yêu học ăn”, Irene Chartoor [14,13] đã nhận định rằng,

trong những năm đầu, nền tảng của những thói quen ăn của trẻ được hình thành Tác giả cũng đưa ra những đóng góp cho việc giải quyết biếng ăn ở trẻ nhỏ Trước tiên, bà

cho thấy những rối loạn về ăn uống của trẻ và những vấn đề mà gia đình thường gặp phải khi nuôi trẻ Nguyên nhân của tình trạng này có nhiều, có thể do ác cảm với thức

ăn, rối loạn ăn uống sau chấn thương…

Một nguyên nhân cũng rất quan trọng đó chính là những sai lầm trong cách chăm sóc trẻ ăn Chính vì nhằm mục tiêu là cung cấp thức ăn cho trẻ, nên người lớn cũng có phần tạo ra những thói quen xấu của trẻ trong lúc ăn Đó là việc biến đứa trẻ thành “vị sếp hai tuổi trong gia đình” và khiến cả nhà phải tập trung vào vị sếp nhỏ tuổi này

“Đây thực chất là việc tập cho trẻ thói quen ăn uống không điều độ: ăn vặt, ăn trong lúc xem truyền hình, xem phim, vừa ăn vừa chơi game, ăn kẹo nhiều…Khi trẻ đã quen ăn uống với kiểu này, thì việc ăn uống của trẻ sẽ không do nhu cầu cơ thể điều hòa nữa,

mà bị chi phối bởi những thói quen, những nhu cầu về cảm xúc” [14,17] Với phân tích này, ta có thể hiểu rằng người lớn đang củng cố một hành vi tiêu cực cho trẻ Vì vậy, tác giả cũng dành một chương sách để bàn về việc tạo ra thói ăn quen lành mạnh cho trẻ, như giúp trẻ nhận biết cảm giác no- cảm giác đói, biết tập trung vào bữa ăn, người lớn không nên nịnh nọt, dọa nạt, ép trẻ ăn thêm hoặc ít đi Khen, chê trẻ trong lúc ăn hay dùng thức ăn làm phần thưởng đều là những hành động người lớn cần tránh trong việc tạo thói quen lành mạnh khi ăn cho trẻ Đặc biệt, tác giả có nhắc đến “biện pháp thời gian một mình” [14,68] nhằm giúp trẻ học cách tự nín, tự suy nghĩ về việc sai trái mình đã làm để điều chỉnh hành vi của mình

Đặc biệt, nhìn từ góc độ năng lực cá nhân trẻ, cũng như cách thức tạo ra môi trường cho trẻ hoạt động để gia tăng hành vi tích cực và giảm thiểu hành vi tiêu cực Maria

Montessori trong tác phẩm “Sức thẩm thấu của tâm hồn” đã cho thấy năng lực tự thân

nơi trẻ Theo bà, trong mỗi đứa trẻ, tiềm năng để phát triển là rất lớn phát triển thế giới thì cần phát triển trẻ em Giai đoạn phát triển trẻ tốt nhất là từ 0-6 tuổi mà quan trọng nhất là hai năm đầu đời [10,40-44] Montessori đề nghị một phương pháp GD khác với những phương pháp truyền thống Thay vì chăm chú vào việc cung cấp kiến thức cho trẻ thông qua hoạt động của người thầy, bà cho thấy rằng tự trong bản chất của đứa trẻ

đã có năng lực tiếp nhận tất cả những nét văn hóa tồn tại trong môi trường sống của nó, trẻ học một cách tự nhiên Việc tác động trực tiếp của người thầy không có giá trị bao nhiêu Song quan trọng hơn cả, GD chính là việc người thầy biết tạo ra một môi trường giáo dục đặc biệt, một môi trường văn hóa tốt để thông qua đó, đứa trẻ tích lũy kinh nghiệm Những năm đầu đời quyết định sự hình thành nhân cách và tri thức đứa trẻ [10, 37-49]

Vậy phải hiểu thế nào về môi trường mà nhà GD cần tạo ra để phát triển đứa trẻ? Những nghiên cứu về ảnh hưởng của môi trường tới bữa ăn của trẻ [30] cho thấy việc trẻ ăn uống chịu ảnh hưởng từ các yếu tố tự nhiên và xã hội Đó là việc chuẩn bị bàn

ăn, sắp xếp các món ăn, các đồ dùng ăn uống, chế biến thực phẩm, tạo môi trường âm nhạc nhẹ nhàng, thư giãn trong bữa ăn cũng như tạo ra không gian sạch sẽ, thoáng mát, trong lành…

Đồng thời, việc tạo ra môi trường tâm lý cũng rất quan trọng Giúp trẻ thoải mái, vui

vẻ, hài lòng, hưng phấn…bởi cách tổ chức bữa ăn, bày trí bàn ăn, cho trẻ cùng tham gia vào quá trình chuẩn bị bàn ăn…cũng là cách kích thích trẻ ăn ngon hơn Những nghiên cứu này cũng khuyến cáo người lớn và các nhà GD rằng việc trẻ ăn hết suất ăn hay không đó không phải là vấn đề quan trọng Do đó, người lớn không nên phạt hay khen thưởng trẻ chỉ vì mức độ hoàn thành bữa ăn Người lớn lại càng không nên dùng thức ăn để thưởng hay phạt trẻ Việc ăn uống phải là nhu cầu bản thân của đứa trẻ

Cùng quan điểm với Montessori, Shichida Makoto [18, 6] trong cuốn sách “Cha Mẹ

Nhật nuôi dạy con thế nào” đã cho rằng cách GD trẻ tốt nhất là tạo cho chúng có tư

duy chủ động thay vì cho trẻ có những kiến thức đơn thuần Ông đã khẳng định như

sau: “Chúng tôi không nhằm cung cấp cho trẻ em những kiến thức đơn thuần mà cung

cấp cho các em sức mạnh của sự tập trung, để trong những năm sau này, trẻ có thể tự tìm hiểu mọi thứ dễ dàng hơn” Ông cũng đồng thời đưa ra ba cột trụ của việc GD lễ

nghi phép tắc đúng đắn cho trẻ bao gồm: lễ nghi phép tắc cơ bản; lễ nghi phép tắc tinh thần; lễ nghi phép tắc về đạo đức và xã giao Trong đó, những lễ nghi phép tắc về ăn uống là những yêu cầu cơ bản cần được thực hiện trong cuộc sống hằng ngày [18,130-132] Do vậy, trẻ phải được thực hành thường xuyên, dẫu có sai sót, đổ bể, bừa bãi Việc cha mẹ giành làm hết phần của trẻ: tự xúc ăn, tự cầm chén, la rầy khi trẻ làm rơi vãi thức ăn…sẽ khiến trẻ mất hứng vì không được tự làm điều chúng thích Lâu dần, sẽ khiến năng lực tự phục vụ và tính tự giác của trẻ không phát triển được Việc bảo bọc trẻ quá đáng sẽ kìm hãm năng lực vốn có của trẻ Cuối cùng thì việc cha mẹ hay người lớn GD trẻ bằng cách ngăn chặn hoạt động tự giác của chúng sẽ giống như việc rèn cho trẻ một thói quen không lành mạnh, thiếu tích cực trong các hoạt động của chính bản thân chúng

Cốt lõi của việc GD trẻ không nằm ở việc kiểm soát chúng mà ở việc khuyến khích trẻ

tự giác kỷ luật Thomas Gordon [12,77-99] trong cuốn sách “Giáo dục không trừng

phạt” đã chỉ ra những nguyên nhân khiến việc khen thưởng hay trừng phạt trẻ đều

không có hiệu quả Trẻ sẽ có những phản ứng tiêu cực trước sự kiểm soát của người lớn Từ đó, ông đề ra các biện pháp thay đổi hành vi của trẻ mà không dùng đến quyền kiểm soát, nhằm giúp trẻ tự giải quyết vấn đề Những cách thức này được đặt trong

“môi trường dân chủ” [12,257]

Những nghiên cứu ở nước ngoài khá phong phú, bao trùm các khía cạnh từ quan sát đến thực nghiệm; từ những nghiên cứu ở góc độ dinh dưỡng lẫn góc độ chăm sóc; từ những yếu tố thể lực lẫn những yếu tố mang tính di truyền, nòi giống lẫn yếu tố nhân chủng học …ở cả hai phương diện lý luận và thực tiễn Các nghiên cứu này đã cung cấp cách nhìn chung về việc tổ chức giờ ăn cho trẻ trước tuổi đi học Đây là hoạt động không của riêng trẻ mà của cả người chăm sóc, của cha mẹ và của nhà trường Mục tiêu cuối cùng của tất cả các hoạt động này chính là sự phát triển cân đối, hài hòa, mạnh khỏe về thể chất, tâm lý và tâm hồn cho từng đứa trẻ

1.1.2 Những nghiên cứu trong nước:

Đã có một số công trình nghiên cứu về vấn đề nhìn từ góc độ KNS cho trẻ Trong những năm gần đây, việc GDKNS sống cho học sinh trở thành vấn đề cấp bách Vấn

đề này được quan tâm từ cấp học nhỏ nhất- cấp MN Chương trình bồi dưỡng thường xuyên GVMN đã dành riêng Module số 39 để bàn về nội dung “giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo”[7]

Nhóm tác giả Bùi Văn Trực- Phạm Thế Hưng trong tập sách “Phương pháp giảng dạy

kỹ năng sống”, đã liệt kê ra 15 phương pháp giảng dạy kỹ năng sống [5,123-185] Tựu

trung, nhóm phương pháp này lấy người học làm trung tâm Học sinh sẽ học bằng chính sự trải nghiệm cá nhân thông qua các hoạt động theo nhóm

Huỳnh Văn Sơn trong giáo trình “Nhập môn kỹ năng sống” đã nêu thông tin sơ đẳng về

KNS: khái niệm, vai trò, cách thức rèn luyện KNS cơ bản Tác giả cũng cho rằng việc rèn luyện kỹ năng sống không thể không dựa vào tam giác của chương trình trải nghiệm: Nhận thức- thái độ- hành vi [3,3]

Luận án tiến sĩ của tác giả Phan Thanh Vân (2010) về đề tài “Giáo dục kỹ năng sống

cho học sinh trung học phổ thông thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp”[23], nhằm mục đích tăng cường và nâng cao hiệu quả GD KNS cho học sinh

trung học phổ thông Tuy nhiên, nghiên cứu này mới chỉ dừng lại ở thiết kế hoạt động

GD tích hợp ngoài giờ lên lớp

Nguyễn Thị Thu Hằng (2015) trong luận văn thạc sĩ quản lý GD với đề tài “Quản lý

hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh các trường tiểu học trên địa bàn huyện Đông Anh, Thành Phố Hà Nội” đã nêu lên một vài thực trạng về việc GD KNS cho học

sinh tiểu học [20] Từ đó đề ra các giải pháp giúp ban giám hiệu các trường quản lý tốt hoạt động GD KNS trong đơn vị mình Thế nhưng, đối tượng mà nghiên cứu này nhắm tới lại là các nhà quản lý cấp tiểu học và tập trung trong hoạt động dạy học cũng như hoạt động GD ngoài giờ lên lớp

Luận văn thạc sĩ Quản Lý giáo dục của Lương Thị Hồng Điệp (2016) với đề tài “Quản

lý hoạt động giáo dục KNS cho trẻ ở các trường Mầm Non quận 4, Thành Phố Hồ Chí Minh” [19] đã tập trung khảo sát thực trạng và đề xuất biện pháp quản lý hoạt động GD

KNS cho trẻ 5-6 tuổi ở các trường Mầm Non công lập tại Thành Phố Hồ Chí Minh Mặc dù nghiên cứu này nhắm đến giáo dục KNS cho trẻ Mầm Non, song cũng giống như nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Thu Hằng, nghiên cứu này lại hướng đến lãnh vực quản lý giáo dục

Luận văn thạc sĩ tâm lý của tác giả Mai Hiền Lê (2010) thuộc trường đại học Sư phạm

TP Hồ Chí Minh với đề tài “Kỹ năng sống của trẻ mẫu giáo lớn tại trường mầm non

Thực Hành TP Hồ Chí Minh” [21], đã đề cập đến việc hình thành kỹ năng sống cho

trẻ Cụ thể là kỹ năng thể hiện văn hóa giao tiếp cho trẻ mẫu giáo lớn trong tất cả các hoạt động diễn ra trong ngày của trẻ tại trường

Trong giới hạn khả năng tìm hiểu của mình, người nghiên cứu nhận thấy các công trình nghiên cứu của các tác giả đã đi sâu về những vấn đề liên quan đến bữa ăn cũng như các cách thức hình thành KNS cho trẻ Các nghiên cứu thuần túy về bữa ăn thì cho thấy những mặt mạnh và hạn chế của người lớn trong việc chăm sóc trẻ qua các bữa ăn Còn các nghiên cứu về GD KNS thì mới chỉ tập trung ở các lứa tuổi tiểu học, trung học…Với trẻ Mầm Non tuy cũng đã có nghiên cứu nhưng trải rộng ở tất cả các nhóm KNS và trong mọi sinh hoạt của trẻ tại trường Mặt khác, các nghiên cứu này chủ yếu nhắm đến trẻ 5-6 tuổi và chú trọng đến lãnh vực quản lý GD Do vậy, với đề tài này, người nghiên cứu muốn tập trung vào việc nghiên cứu phát triển các nhóm KNS cần được hình thành và phát triển thông qua giờ ăn trưa tại trường của trẻ

1.2 Lý do phải GD KNS cho trẻ MN:

Giúp trẻ vận dụng những kỹ năng đó trong cuộc sống để có thể sống hạnh phúc, hài hòa trong mọi môi trường

Trang bị những khả năng ứng phó với những biến động thường xuyên của môi trường

tự nhiên và môi trường xã hội

Giúp trẻ có những kinh nghiệm trong cuộc sống, biết phân biệt điều nên làm và điều nên tránh…

Giúp trẻ tự tin, tự lập hơn trong cuộc sống của mình, không phụ thuộc quá nhiều vào người lớn

Dĩ nhiên, GD là công việc suốt đời chứ không chỉ gói gọn trong thời gian học tập tại trường Tuy nhiên, theo các nhà nghiên cứu về GD cho trẻ em, thì giai đoạn tốt nhất để

giáo dục trẻ là từ 0-6 tuổi

1.3 Phân loại KNS:

Theo tác giả Huỳnh Văn Sơn, có 24 KNS cơ bản bao gồm những KN tự đánh giá bản thân; KN xác lập mục đích cuộc sống; KN phán đoán cảm xúc của người khác; KN kiềm chế cảm xúc của bản thân; kỹ năng thể hiện và nuôi dưỡng sự tự tin; KN truyền thông; KN lắng nghe; KN bày tỏ nguyện vọng; KN vượt qua áp lực; KN ứng phó với khó khăn; KN phân tích tình huống; KN ra quyết định; KN phân biệt hành vi lạm dụng

và sự yêu thương; KN kiểm soát bản thân và tránh lây lan tâm lý; KN chấp nhận người khác; KN hợp tác; KN hòa nhập; KN làm việc nhóm, KN chia sẻ; KN động viên người khác…Nhìn chung, những KN này có thể sắp xếp theo hai nhóm cơ bản, bao gồm những KN hướng vào bản thân và nhóm KN hướng đến người khác Hướng về bản thân có thể là những KN học tập, kiểm soát hành vi, cảm xúc… Từ góc nhìn trong sự liên hệ với người khác, ta có nhóm KN giao tiếp, KN truyền thông [3,18-71] Tuy nhiên, những KN này áp dụng cho cả người lớn lẫn học sinh và sinh viên Do đó, việc lựa chọn các KN cần thiết để GD và phát triển cho trẻ lứa tuổi MN là điều rất quan trọng

Trong tài liệu tập huấn về GD KNS, nhóm tác giả Bùi Văn Trực-Phạm Thế Hưng [5,19-26] đã nêu ra một số cách phân loại KNS, tựu trung, thường chia KNS thành 3 nhóm cơ bản

Theo UNICEF thì KNS được gồm vào trong 3 cụm chủ đề: truyền thông và giao tiếp; lấy quyết định và suy nghĩ có phán đoán; KN ứng phó và làm chủ bản thân

Cách sắp xếp của tổ chức WHO thì KNS cũng gồm 3 nhóm chính; KN tư suy; KN xã hội và KN thương lượng

Tổ chức ESCAP (Economic and Social Commission for Asia and the Pacific) [5, 24] thì 3 nhóm KNS đó chính là KN để phát triển bản thân; KN để tạo mối quan hệ với người khác và KN về công nghệ thông tin

Từ cách phân loại KNS của các chuyên gia như vừa trình bày, người nghiên cứu đề nghị một cách phân chia khác mà theo người nghiên cứu, chúng phù hợp với đặc điểm

và sự phát triển của trẻ MN Các nhóm KN đó là: nhóm KN giao tiếp-xã hội; Nhóm

KN vệ sinh- tự phục vụ; nhóm KN dinh dưỡng- sức khỏe; Nhóm KN phòng thân và cuối cùng là nhóm KN toán học

Nhóm tác giả Nguyễn Đăng Thục- Phạm Thế Hưng còn đề ra 15 phương pháp GD KNS cho học sinh [5,108-122], có thể liệt kê một số phương pháp như sử dụng trò chơi, phương pháp kể chuyện, phương pháp sắm vai; phương pháp hình ảnh… Đồng thời, các nguyên tắc GD KNS cũng được đề cập đến, bao gồm các yêu cầu:

- Cung cấp thông tin

- Tập trung vào những thông điệp tích cực

- Khuyến khích tư duy phê phán trong việc chọn lựa thái độ

- Tạo môi trường khuyến khích thay đổi hành vi

- Phòng ngừa sự lập lại thói quen cũ

- Giáo dục theo nhóm nhỏ và cần có độ lâu về thời gian

- Tăng cường sự GD đồng đẳng

Ngoài ra, cách nhìn việc giảng dạy KNS “không chỉ nhằm truyền dạy cho bọn trẻ cách ứng xử mà còn chuẩn bị cho chúng hành trang vào đời sau khi rời lớp học, giúp chúng

tự tin đối mặt với mọi tình huống có thể xảy ra” đã được tác giả Ron Clark [16,9-13]

đề ra trong tập sách “55 kỹ năng giúp con bạn thành công” Ông liệt kê 55 kỹ năng cơ

bản như là một kế hoạch gồm 55 bước, có thể không liền mạch, nhằm rèn KNS cho học sinh Song không chỉ dành riêng cho học sinh, ông còn cho thấy rằng chúng “còn

có thể áp dụng cho tất cả mọi người từ trẻ đến già, từ người nội trợ đến vị bác sĩ, từ chính trị gia đến nhân viên phục vụ và nhiều người khác nữa Có thể nói dành cho tất

cả chúng ta” [16,10]

Liệt kê danh sách về phân loại KNS trên dù không đầy đủ song cũng cho thấy những KNS cần GD cho học sinh là rất nhiều, rất đa dạng và luôn cần thiết Tuy nhiên, việc chọn lựa các KNS và cách thức GD nào để phù hợp cho trẻ mầm non là điều đáng quan tâm và nghiên cứu cẩn thận

1.4 Chuẩn đánh giá việc giáo dục KNS cho trẻ:

Để xác định được mức độ thành thạo KNS của trẻ tại Việt Nam, người ta căn cứ vào

Bộ chuẩn phát triển trẻ em 5 tuổi do BGD&ĐT quy định [39] Trong bộ chuẩn này, các yêu cầu dành cho mỗi KN thuộc từng lứa tuổi cụ thể được xác định rõ ràng trong 28 chuẩn với 121 chỉ số Bên cạnh đó, chương trình GDMN do BGD&ĐT biên soạn cũng đưa ra các yêu cầu đánh giá mức độ KNS cần đạt cụ thể theo từng lứa tuổi Tuy nhiên, không có sự phân biệt rạch ròi ở từng KNS cụ thể trong bộ chuẩn cũng như chương trình khung này, mà các KN GD trẻ được dàn trải trong cả năm lĩnh vực phát triển của trẻ

Chương 2: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC GIÁO DỤC KỸ NĂNG

SÔNG CHO TRẺ MẦM NON

2.1 Những khái niệm:

2.1.1 Khái niệm KNS:

Từ những tìm hiểu trên đây, người nghiên cứu xác định rằng: “KNS chính là những cách nghĩ, cách hành động, cách giao tiếp thuần thục của từng cá nhân trong tương quan với cộng đồng xã hội, với môi trường và với chính bản thân mình, giúp cho cá nhân có khả năng ứng phó trước mọi tác động, tình huống xảy ra trong cuộc sống Những KNS này vừa là những yêu cầu cơ bản theo chuẩn mực xã hội, vừa là quy luật giúp cá nhân sống hài hòa với môi trường và với bản thân” Tuy nhiên, KNS không phải tự nhiên mà có, song được hình thành qua một quá trình dài nhờ việc GD và tự

GD Người tích lũy được càng nhiều KNS càng có nhiều cơ hội sống một cách đầy đủ, trọn vẹn và hạnh phúc hơn

2.1.2 Giáo dục KNS:

Theo cách hiểu về KNS như trên, có thể xem việc GD KNS là việc tác động có mục đích, có kế hoạch nhằm giúp cá nhân chuyển đổi những tri thức, KN, thái độ đã tiếp nhận thành những hành vi cụ thể Từ đó, cá nhân có khả năng tham gia vào cuộc sống

xã hội hàng ngày, có thể thích ứng dễ dàng với những thách thức và cơ hội liên tục diễn ra cuộc sống

Quá trình hình thành KNS cho trẻ có thể nhìn từ nhiều góc độ Chẳng hạn, khi nhìn việc thể hiện KNS như một hành vi, thì thực chất việc GD KNS chính là việc thay đổi hành vi Nghĩa là giảm bớt những hành vi tiêu cực và gia tăng những hành vi tích cực

Để hiểu hơn về quá trình này, ta tìm hiểu về thuyết hành vi của nhà tâm lý học nổi tiếng B.F Skinner Bên cạnh đó, nếu xem việc giáo GD KNS như là một hoạt động mà trẻ cần phải trực tiếp tham gia để có được những kinh nghiệm sống cụ thể, thực tế…thì việc nghiên cứu về lý thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb cũng là điều đáng quan tâm Song song đó, những tác động từ những yếu tố liên hệ xung quanh trẻ mà Maria Montessori đề cập đến cũng có những giá trị rất lớn trong việc tạo môi trường

cho trẻ phát triển năng lực cá nhân của trẻ

Dưới đây là một vài điểm sơ lược về những lý thuyết này

2.2 Thuyết hành vi của Skinner:

2.2.1 Nội dung thuyết hành vi của Skinner:

Theo Skinner, cả động vật và người có 3 dạng hành vi: hành vi có điều kiện, hành vi không điều kiện và hành vi tạo tác Theo thuyết hành vi tạo tác, nhiều trả lời của cơ thể không phải do một kích thích không điều kiện nào đó gây ra, mà do tự phóng ra Phản ứng nảy sinh để trả lời kích thích vô điều kiện và có điều kiện được Skinner gọi là các phản ứng loại S Các phản ứng do cơ thể tự phóng ra xếp vào loại R và được gọi là hành vi tạo tác Hành vi tạo tác là hành vi được hình thành từ một hành vi trước đó của

chủ thể, do tác động vào môi trường và được củng cố, đóng vai trò là tác nhân kích thích Cơ sở sinh học của hành vi tạo tác là phản xạ tạo tác, bao gồm các yếu tố:

- Kích thích

- Củng cố (Reinforcement):

- Hình phạt (punishment)

- Tạo nếp (shaping

2.2.2 Ứng dụng thuyết hành vi của Skinner:

Từ việc tìm hiểu thuyết hành vi của Skinner, ta có thể ứng dụng trong việc rèn kỹ năng sống cho trẻ Mầm Non Nghĩa là làm gia tăng hay giảm thiểu hành vi của trẻ theo hướng tích cực hoặc tiêu cực Thực chất, chính khi làm gia tăng hành vi tích cực cũng chính là lúc làm giảm đi hành vi tiêu cực Để trẻ có được hành vi, cần phải luôn có những kích thích củng cố và tác nhân củng cố Đây chính là việc hình thành những kỹ năng kỹ xảo cho trẻ Việc đưa ra những tác nhân củng cố tiêu cực cũng có thể trở thành những rào cản trong sự phát triển của trẻ Việc trẻ được thường xuyên tiếp xúc, thường xuyên thực hiện và nhận được “phần thưởng” hay “hình phạt” của người GV là một tác động trực tiếp đến trẻ Càng tác động nhiều thì việc lặp lại hành vi sẽ có tính bền vững hơn

2.3 Thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb: (Experiental Learning):

2.3.1 Thuyết học tập trải nghiệm:

Lý thuyết học tập trải nghiệm của David A Kolb được mô tả chi tiết trong Chu trình Kolb, bao gồm các yếu tố:

- Kinh nghiệm rời rạc (Concrete Experience): tạo nên các kinh nghiệm, hình

thành các kinh nghiệm trực tiếp và gián tiếp

- Quan sát có chủ định, có mục đích (Reflective Observation): suy gẫm lại những

điều đã quan sát

- Khái niệm hóa (Conceptualization):

- Thử nghiệm tích cực (Active Experimentation)

2.3.2 Quy trình học tập trải nghiệm

Từ những phân tích trên, ta thấy quy trình học tập trải nghiệm của David Kolb đã giới thiệu các giai đoạn và thao tác được định nghĩa rõ ràng cho từng giai đoạn cụ thể Thông qua chu trình này, cả người học lẫn người dạy đều có thể cải tiến liên tục chất lượng cũng như trình độ của việc học Quy trình này gồm bốn bước, được mô tả như hình dưới đây:

H.1 Quy trình học tập trải nghiệm của David Kolb

Kolb không đặt quan tâm nhiều về việc tuân thủ trình tự của chu trình, bởi ông cho rằng không nhất thiết phải khởi đầu hay kết thúc từ bước nào trong chu trình

2.3.3 Ứng dụng thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb:

Trong GDMN, quan điểm dạy học lấy trẻ làm trung tâm chính là việc tạo hứng thú, gây cảm xúc tích cực cho trẻ Do đó, nhà GD có thể dựa vào lý thuyết của Kolb để:

- Xác định khả năng, kinh nghiệm đã có của trẻ Đồng thời, khơi gợi hứng thú, óc tìm tòi, ham khám phá

- Thường xuyên đặt trẻ vào tình huống “có vấn đề”, đặt ra tình huống “có vấn đề” khiến trẻ phải vận dụng vốn kinh nghiệm của chúng để giải quyết vấn đề đó

- Cho trẻ trực tiếp thao tác với đồ vật, đồ dùng đồ chơi và các học cụ để trẻ tự khám phá, tự tìm kiếm thông tin

- GV kiểm tra và điều chỉnh những hiểu biết của trẻ, giúp trẻ củng cố kiến thức, chính xác hóa các kiến thức mà chúng đã khám phá

- Giao nhiệm vụ học tập cho trẻ Quan sát và trực tiếp giúp trẻ điều chỉnh những kinh nghiệm sai lệch và xây dựng thêm những kinh nghiệm mới Việc giaonhiệm vụ phải mang tính khả thi, phù hợp đặc điểm tâm lý và vừa sức trẻ

2.4 Quan điểm giáo dục của Maria Montessori:

Phương pháp hay quan điểm GD của Maria Montessori mang nét đặc biệt, bởi nó không được trình bày như một quy trình phải theo, cũng chẳng là một mô hình cụ thể, bao gồm những bước hướng dẫn cụ tiệm tiến để nhà GD có thể theo đó mà thực hiện Song nó mở ra một chân trời bao la, một không gian rộng lớn cho nhà GD tùy hoàn

Kinh nghiệm rời rạc

Quan sát có suy tưởng

Khái niệm hóa Thử nghiệm

tích cực

cảnh và khả năng của mình, có thể thiết kế và xây dựng một môi trường giáo dục trẻ hoàn hảo nhất

2.4.1 Quan điểm giáo dục của M Montessori:

Với cách nhìn rằng trẻ em có “sức thẩm thấu” văn hóa, Montessori cho thấy khi người lớn hay nhà GD giúp đỡ đúng mức, quan tâm chăm sóc, thừa nhận quyền lợi của trẻ,

quan tâm đến nhu cầu của trẻ, thì sức mạnh nội tại trong trẻ sẽ khiến chúng trở nên

mạnh mẽ, cân bằng tâm lý và trí tuệ phát triển mạnh mẽ hơn Điều nhà giáo dục cần

hiểu là “trẻ em vốn không phải là một cá thể bị động luôn luôn chờ đợi sự trợ giúp của

chúng ta, cũng không phải là một chiếc bình rỗng chờ đợi được lấp đầy” [10,35-36]

Thế nên, việc GD trẻ không thể hiểu đơn giản là việc thầy giáo muốn cung cấp kiến thức gì cho trẻ Bởi lẽ trẻ lứa tuổi 0-6 không nằm trong phạm vi phải tiếp nhận GD Ngành GD cũng đã xác định rằng mãi đến 6 tuổi, trẻ mới bắt đầu đi học theo đúng nghĩa

Montessori cho rằng “những sự vật xung quanh đánh thức sự tò mò và lòng nhiệt thành

ở trẻ, khiến trẻ nảy sinh tính mẫn cảm đặc trưng với sự vật, từ đó sự tương tác giữa trẻ

và sự vật bắt đầu Trẻ không tiếp thu tri thức bằng tư tưởng chủ quan, mà bằng khả năng thiên phú của chúng” [10,46] Một đứa trẻ vừa chào đời đã có thể có được năng

lực sáng tạo to lớn Khi đến với thế giới này, trẻ không tuân theo những người xung quanh, không tuân theo những người thân thiết của mình, mà chúng sáng tạo mọi thứ cho riêng mình Năng lực này sẽ được phát huy thông qua môi trường sống xung quanh Thông qua việc học hỏi tri thức từ môi trường xung quanh, trẻ bắt đầu tạo nên tính cách của bản thân, chúng nhào nặn bản thân từ những gì tai nghe mắt thấy Sự quan sát và thẩm thấu khiến trẻ có thể dần dần thích nghi với môi trường Những gì trẻ

đã thẩm thấu sẽ vĩnh viễn là một phần trong đặc tính con người trẻ Môi trường xung quanh góp phần tạo nên nhân cách của trẻ

Từ cách nhìn vấn đề như vậy, bà cho rằng cần phải tạo ra một môi trường cho trẻ tiếp nhận văn hóa, kiến thức một cách chủ động

2.4.2 Phương pháp giáo dục của Montessori cho trẻ mầm non:

- Tuân thủ quy luật phát triển tự nhiên của con người: đi ngược lại quy luật phát

triển của tự nhiên là điều lợi bất cập hại

- Thỏa mãn nhu cầu và quy luật cuộc sống

- Tạo môi trường thuận lợi: giúp trẻ phát triển tối đa năng lực thẩm thấu của

chúng [10, 109] Vì đối với trẻ nhỏ, thế giới đầy dẫy những thứ kích thích cảm quan Trẻ tiếp nhận tất cả mọi thứ, sau đó mới tiến hành sàng lọc Chỉ khi tiếp thu kinh nghiệm từ môi trường sống, trẻ mới phát triển toàn diện