TIÊU ĐỀ VĂN BẢN SÁCH GIÁO KHOA TIẾNG VIỆT TIỂU HỌC VÀ VIỆC SỬ DỤNG TIÊU ĐỀ TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CÓ HƯỚNG DẪN CHO HỌC SINH TIỂU HỌC NGUYỄN LƯƠNG HẢI NHƯ* TÓM TẮT Bài viết trình bày một số đặc điểm củ[.]
Nguyễn Lương Hải Như TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ TIÊU ĐỀ VĂN BẢN SÁCH GIÁO KHOA TIẾNG VIỆT TIỂU HỌC VÀ VIỆC SỬ DỤNG TIÊU ĐỀ TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CÓ HƯỚNG DẪN CHO HỌC SINH TIỂU HỌC NGUYỄN LƯƠNG HẢI NHƯ* TĨM TẮT Bài viết trình bày số đặc điểm tiêu đề (TĐ) văn sách giáo khoa Tiếng Việt tiểu học (TH) nhằm tìm hiểu ảnh hưởng TĐ khả đọc hiểu văn HS Từ đó, đề xuất số cách thức sử dụng TĐ văn dạy học đọc hiểu cho học sinh (HS) TH theo mơ hình dạy đọc có hướng dẫn Từ khóa: tiêu đề văn bản, dạy đọc có hướng dẫn, dạy học tiểu học ABSTRACT Text headings in Vietnamese Language textbooks and the use of headings in teaching guided reading comprehension to primary school students The article presents some characteristics of headings in texts in Vietnamese Language textbooks for primary education to investigate the impacts of headings on students’ reading comprehension Thence, it suggests several usages of headings in texts in teaching guided reading comprehension to primary school students Keywords: text heading, teaching guided reading comprehension, primary education Đặt vấn đề Tiêu đề văn vấn đề nghiên cứu nhiều sâu giáo trình ngữ pháp văn [1; 3; 4; 5] Tuy nhiên, vấn đề sử dụng tiêu đề dạy học văn bản, dạy đọc hiểu văn dường cịn bỏ ngỏ Một khảo sát nhỏ, cho thấy 81,25%1 HS lớp tỏ không quan tâm, khơng tìm thấy mối liên hệ tiêu đề Tập đọc văn mà học trước Cịn phía giáo viên hầu hết sử dụng TĐ giới thiệu tên đọc Thực trạng cho thấy việc không tâm giáo viên HS việc sử dụng TĐ đọc * hiểu văn Trong đó, nhiều nghiên cứu nước ngồi rằng: sử dụng TĐ văn chiến lược dạy học đọc hiểu quan trọng, dạy đọc ban đầu2 [9; 12; 13; 14] Chính thế, viết tìm hiểu hai vấn đề: (1) TĐ văn sách giáo khoa Tiếng Việt tiểu học (SGK TV TH), (2) việc sử dụng TĐ văn chiến lược dạy học đọc hiểu cho HS TH Tiêu đề văn sách giáo khoa tiếng việt tiểu học Theo cách hiểu thông thường, TĐ dịng chữ bìa sách, ThS, Trường Đại học Sư phạm TPHCM; Email: nlhainhu97@gmail.com biển hiệu buôn bán, tên quan, xí nghiệp, trường học, tên nhãn hiệu hàng hóa, tựa đề tranh, ảnh, nhạc, phim, tít báo, thơ, truyện ngắn, đầu đề tác phầm… [4] Theo cách hiểu khoa học, TĐ (còn gọi nhan đề, đầu đề) tên gọi văn [3] Nó gắn bó mật thiết với phận khác văn (như phần mở đầu, phần phần kết luận) Văn có khơng có TĐ (như ca dao, tục ngữ…), văn có khả đặt TĐ Ví dụ cụm ca dao “Thương người thể thương thân” (SGK TV3, t1) Một văn có nhiều cách đặt TĐ khác Tuy nhiên, khơng phải mà đặt tùy tiện Việc đặt TĐ phải thỏa mãn yêu cầu định là: phải liên quan đến nội dung chủ đề văn bản/ tác phẩm Ví dụ, “Hoa học trị” (SGK TV4, t2), đặt tên khác “Hoa phượng”, hay “Loài hoa mùa thi”…, đặt “Hoa hồng” hay “Mùa hè” hay tên không liên quan Về TĐ văn SGK TV TH, có 04 phương diện cần bàn tới sau: 2.1 Cách đặt tiêu đề Có 03 cách đặt TĐ phổ biến nhất, là: (1) TĐ đặt theo kiểu nêu khái quát nội dung văn bản, (2) TĐ đặt theo kiểu nêu chi tiết chi tiết liên quan mật thiết tới văn bản, (3) TĐ đặt theo kiểu nêu khái quát chủ đề văn [3] Văn SGK TV TH có 03 cách đặt TĐ Bảng 13 Thống kê cách đặt TĐ văn SGK Tiếng Việt TH Kiểu SGK TV14 SGK TV2 SGK TV3 SGK TV4 SGK TV5 Tổng SL 25 43 55 64 60 236 Kiểu % 75,8 56,6 72,4 71,9 64,5 66,1 Nhìn chung, thấy SGK TV TH, văn chủ yếu đặt theo kiểu (1) Có thể giải thích nguyên nhân vấn đề sau: độ tuổi TH, vấn đề tri giác, tư trí nhớ HS cịn nhiều hạn chế Do đó, cách đặt TĐ theo kiểu nêu khái quát nội dung văn giúp trẻ tư trực tiếp SL 20 12 15 15 66 Kiểu % 12,1 26,3 15,6 16,9 16,1 18,5 SL 13 10 10 18 55 Tổng % 12,1 17,1 13 11,2 19,4 15,4 cụ thể đến nội dung văn Ví dụ, TĐ “Trường em” (SGK TV1, t2, tr.46) nội dung văn cảm nghĩ bạn nhỏ ngơi trường TH có mối quan hệ trực tiếp với Khi đọc TĐ này, HS TH dễ dàng đoán nội dung văn bản, đó, đọc khơng bị lung túng, khó hiểu 33 76 77 89 93 357 Tương tự, TĐ “Mồ Côi xử kiện” (SGK TV3, t1, tr.139), giúp HS nhận văn câu chuyện nhân vật Mồ Côi, nội dung liên quan đến việc nhân vật xử kiện; nên trẻ khơng gặp khó khăn tìm hiểu nội dung văn Ngược lại, hai kiểu đặt TĐ lại tạo số khó khăn định cho trẻ TH Ví dụ, đọc TĐ “Phần thưởng” (SGK TV2, t1, tr.13), trẻ em liên tưởng đến quà giá trị thường cha mẹ, người thân tặng đạt thành tích học tập cao Tuy nhiên, nội dung văn SGK lại đề cập đến việc bạn nhỏ tốt bụng hay giúp đỡ bạn bè học không giỏi, cuối năm lớp họp lại nhờ thêm phần thưởng cho bạn lòng cao đẹp bạn Như vậy, để hiểu văn này, HS cần phải đọc đến cuối thấy mối liên hệ TĐ nội dung văn Đây điều không dễ dàng với HS lớp không giáo viên hướng dẫn đọc hiểu cách kĩ lưỡng Với kiểu đặt TĐ nêu khái quát chủ đề văn bản, ví dụ TĐ “Có cơng mài sắt có ngày nên kim” (SGK TV4, t1), TĐ suy từ ý nghĩa mà văn hướng tới, nghĩa nội dung văn suy trực tiếp từ TĐ, mà phải hiểu thơng qua q trình suy ý từ văn Do đó, giáo viên khơng thực bước giải thích ý nghĩa văn bản, trẻ gặp khó khăn khơng nhìn thấy rõ mối liên hệ văn TĐ 2.2 Cấu trúc tiêu đề TĐ văn có cấu tạo từ từ, cụm từ, câu [3] Các văn Tập đọc SGK TV TH có 03 cách cấu tạo Ví dụ: “Việt Bắc”, “Lượm”… TĐ cấu tạo từ từ; “Mùa thảo quả”, “Khi mẹ vắng nhà”, “Hội thổi cơm thi Đồng Văn”, “Kể chuyện chứng kiến tham gia”… TĐ có cấu tạo từ cụm từ; “Dế Mèn bênh vực kẻ yếu”, “Mít tập làm thơ”, “Thầy cúng bệnh viện”… lại cấu tạo từ câu Nhìn chung, TĐ SGK TV TH thường ngắn gọn, dễ hiểu HS lứa tuổi chưa phát triển đầy đủ mặt nhận thức, nên TĐ dài gây cản trở cho việc ghi nhớ hiểu HS Bảng 25 Thống kê cấu trúc TĐ văn Tập đọc SGK TV TH Lớp Lớp Lớp Lớp Lớp Tổng Từ SL 2 14 % 6,1 9,5 5,9 5,7 9,3 7,5 Cụm từ SL 26 27 24 24 34 135 % 78,8 64,3 70,6 68,6 79,1 72,2 Câu SL 11 38 % 15,2 26,2 23,5 25,7 11,6 21,1 Tổng 33 42 34 35 43 187 Bảng cho thấy cách đặt TĐ cụm từ chiếm số lượng nhiều với 70% tổng số TĐ Nguyên nhân TĐ dạng cụm từ thường mang ý nghĩa khái quát nội dung văn bản; đó, chúng dễ hiểu với HS TH so với hai dạng TĐ cịn lại TĐ có cấu tạo từ sử dụng văn Tập đọc SGK TV TH Ngun nhân, tính chất q ngắn gọn dạng TĐ gây cản trở định cho khả tư liên tưởng HS Các TĐ có cấu tạo từ từ SGK TV TH đề cập đến tên nhân vật vật văn Ví dụ: TĐ “Lượm” tên nhân vật mà văn tập trung miêu tả, hay TĐ “Sầu riêng” nêu lên vật miêu tả văn, nhằm giúp HS TH liên hệ nội dung tốt Tuy nhiên, cách đặt TĐ gây khó khăn cho GV muốn sử dụng TĐ chiến lược dạy học đọc có hướng dẫn cho trẻ (x phần đây) Với dạng TĐ có cấu tạo từ câu, HS TH hình dung nắm bắt nội dung văn dễ so với dạng TĐ cấu tạo từ từ Ngun nhân TĐ có cấu tạo từ câu văn Tập đọc SGK TV thường nêu khái quát hoạt động/ hành động khái quát nội dung văn Ví dụ, “Em vẽ Bác Hồ” nói đến hoạt động cụ thể em bé vẽ chân dung Bác Hồ 2.3 Ý nghĩa tiêu đề Các văn SGK TV TH thường có TĐ có ý nghĩa tường minh (YNTM) rõ ràng TĐ có ý nghĩa hàm ẩn (YNHA) đơn giản Vì lứa tuổi TH cịn gặp nhiều khó khăn việc tư thứ phức tạp chứa nhiều ý nghĩa ẩn, nên nhà biên soạn tác giả văn SGK phải chọn lọc đặt tên TĐ cho văn cách đơn giản, không mang nhiều ý nghĩa sâu xa Ví dụ: Trường em, Bàn tay mẹ, Hoa ngọc lan… (Lớp 1); Cái trống trường em, Cô giáo em… (Lớp 2); Hai bà Trưng, Một trường TH vùng cao… (Lớp 3); Trống đồng Đông Sơn, Anh hùng lao động Trần Đại Nghĩa, Sầu riêng, Chợ tết… (Lớp 4); Vịnh Hạ Long, Luyện tập thuyết minh, tranh luận… (Lớp 5) TĐ có YNTM rõ ràng Trong đó, TĐ Ai dậy sớm (Lớp 2), Có cơng mài sắt, có ngày nên kim (Lớp 3), Hoa học trò (Lớp 4), E-mi-li, (Lớp 5) … lại mang YNHA Có thể thấy, TĐ mang YNTM thường gắn liền với cách đặt TĐ theo kiểu 1, với nội dung trình bày rõ ràng qua TĐ Trong đó, TĐ mang YNHA đơn giản lại gắn liền với kiểu đặt TĐ thứ Những TĐ dạng thường buộc HS phải suy luận, so sánh, phân tích tổng hợp nhận thức thân sau đọc văn để rút ý nghĩa TĐ Với TĐ dạng này, giáo viên cần dạy cho HS động não, tư đọc hiểu văn 2.4 Tính thẩm mĩ tiêu đề TĐ tạo ấn tượng mà người đọc tiếp xúc với văn bản; đó, TĐ phải có tính thẩm mĩ Tính thẩm mĩ TĐ văn thể khía cạnh sau: tính xác ngơn ngữ (như tả, chuẩn từ vựng, chuẩn ngữ pháp), độ ấn tượng hình dáng, kiểu chữ, cỡ chữ, điểm tương đồng, phù hợp yếu tố hình thức nội dung với đặc điểm tiếp nhận bạn đọc [4] Các TĐ văn SGK TH đáp ứng số yêu cầu Cụ thể là: Các TĐ viết tả, kể TĐ phiên âm tên riêng tiếng nước ngồi Ví dụ, Ăng-co-vát, Sự sụp đổ chế độ A-pác-thai, Chợ Ta-sken Việc phiên âm tiếng nước theo cách phiên âm ngữ âm thể quan tâm tác giả SGK đặc điểm tri nhận ngôn ngữ HS TH Các em giai đoạn học đọc, đó, cần viết dạng phiên âm để em biết cách đọc tên riêng Các văn Tập đọc SGK TV TH khơng có tượng dư thừa hay thiếu sót từ ngữ đặt TĐ Ví dụ, TĐ “Vẽ ngựa” dù khơng có từ “con” (Vẽ ngựa), không ảnh hưởng đến việc hiểu trẻ Trong đó, TĐ “Ở vương quốc tương lai” lại bỏ từ “ở”, làm hiểu sai nội dung văn Văn Tập đọc ý đến hình thức TĐ Cụ thể, TĐ văn đặt vị trí văn bản, in cỡ chữ to nét đậm so với cỡ chữ văn nhằm tạo ấn tượng phân biệt thành phần đầu đề với phần văn Phần TĐ sử dụng kiểu chữ in thường, không chân, viết hoa chữ tên riêng, nhằm đảm bảo khả nhận diện âm-vần, từ, ngữ trẻ Tuy nhiên, SGK TV TH lặp lặp lại kiểu dáng giống hệt TĐ văn Điều tạo nhàm chán cho trẻ tiếp xúc với kiểu chữ, font chữ, đồng thời hạn chế khả nhận diện kiểu font chữ khác trẻ - điều mà thực tế đọc ngày, trẻ tiếp xúc loại văn khác (như truyện, sách, báo, tạp chí…) TĐ văn SGK TV TH tính đến phù hợp yếu tố hình thức nội dung với đặc điểm nhận thức ngơn ngữ trẻ Ví dụ như, HSTH có ý khơng chủ định chiếm ưu thế, đó, số văn làm nội dung cách đặt tên TĐ khác biệt Chẳng hạn “Tiếng đàn ba-la-lai-ca sông Đà” TĐ khơi gợi tò mò trẻ bắt gặp tên loại đàn lạ, độc đáo Ngồi ra, ghi nhớ trẻ TH cịn giai đoạn chưa chủ định, chưa lâu bền, vậy, việc đặt TĐ văn hình ảnh giản dị, thân thuộc đời sống ngày giúp em ghi nhớ liên hệ tốt Ví dụ: “Trường em”, “Đơi bàn tay mẹ”, “Chiếc bút mực”… Khi trẻ bước vào giai đoạn cuối TH, ý ghi nhớ chủ định tăng lên, nhận thức trở nên trừu tượng, hình thức hơn, nên văn khối lớp thường có đa dạng khó nhớ hơn, “Nghìn năm văn hiến”, “Luật tục xưa người Ê-đê”, “Luật Bảo vệ, chăm sóc giáo dục trẻ em”… Sử dụng tiêu đề chiến lược dạy học đọc hiểu có hướng dẫn cho học sinh tiểu học Dạy đọc hướng dẫn giáo viên mơ hình dạy đọc chứng minh tính hiệu việc hỗ trợ phát triển kĩ đọc từ người học khả tư vấn đề phức tạp thông qua việc hướng dẫn hỗ trợ HS thực thao tác đọc nhận thức tiếp xúc với văn [11] Với hình thức dạy đọc này, GV hướng dẫn làm mẫu, chủ yếu lời, để HS tiếp cận hình thành phương pháp đọc tư đọc văn Mục tiêu dạy đọc có hướng dẫn nâng cao hứng thú trẻ vào đọc, tạo mối dây liên kết việc đọc với kinh nghiệm, kiến thức mà trẻ có, cung cấp thao tác tư để trẻ giải vấn đề [10] Để thực cách dạy đọc này, GV làm việc theo nhóm nhỏ có trình độ đọc, nhu cầu hứng thú với nhau, cung cấp cho HS đọc tương ứng với trình độ tìm cách để hướng dẫn HS tìm hiểu đọc dựa tri thức mà em có Như vậy, ngữ liệu dùng để dạy đọc theo mơ hình cần phải phân chia theo trình độ đọc nhóm trẻ, theo đó, cần đảm bảo HS đọc văn cách lưu loát từ 90% trở lên GV chủ yếu sử dụng kĩ thuật “giàn giáo” (scaffolding) phương pháp dạy học hội thoại (reciprocal teaching) để trợ giúp HS trình hình thành củng cố chiến lược đọc hiệu Từ đó, HS có hội để luyện tập kĩ đọc để trở thành người đọc độc lập Với văn ngữ liệu, sử dụng cách đọc có hướng dẫn cho HS với nhiều phận cấu thành văn bản, việc hướng dẫn đọc với TĐ góp phần giúp HS có nhận định ban đầu văn bản, đề xuất chiến lược tư văn bản, đồng thời giúp GV sử dụng phần đọc có hướng dẫn vào trình giới thiệu, tìm hiểu sơ khởi văn Để thực việc sử dụng TĐ chiến lược dạy đọc hiểu cho HS TH, người dạy cần ý vấn đề sau đây: Một là, cần lựa chọn văn có TĐ hấp dẫn, gợi mâu thuẫn, tị mị, để kích thích nhu cầu đọc tìm hiểu trẻ Ví dụ, TĐ “Vương quốc vắng nụ cười” (SGK TV4, t2, tr.63) tạo thắc mắc người học: “Vì vương quốc lại vắng nụ cười? Chuyện xảy khiến vương quốc khơng có nụ cười?” Hay TĐ “Bóp nát cam” (SGK TV2, t2, tr.164), HS suy nghĩ việc “Ai bóp nát cam? Vì người lại bóp nát cam?” Hai là, GV sử dụng chiến lược “siêu nhận thức” (metacognition strategy) kết hợp với dạy đọc hiểu có hướng dẫn (monitoring comprehension) nhằm giúp HS xây dựng cách tư duy, phán đoán TĐ mối quan hệ với nội dung văn theo chiều - - - hướng khác thông qua việc GV nói to suy nghĩ (think aloud) TĐ, đặt hệ thống câu hỏi giúp HS suy nghĩ TĐ Ví dụ TĐ “Rùa Thỏ” (SGK TV1, t2, tr.54), GV nói to, đặt hệ thống câu hỏi sau: “Rùa Thỏ” ai? (Tên hai nhân vật truyện) Khi nói tới Rùa, nghĩ đến điều gì? (chậm chạp, sống lâu, hiền lành…) Cịn nói đến Thỏ, nghĩ đến điều gì? (nhanh nhẹn, thơng minh, nhút nhát…) Vậy câu chuyện nói chuyện Rùa Thỏ? (HS đề xuất điều em nghĩ) GV hướng dẫn HS đến nội dung văn chạy đua Rùa Thỏ: Vậy hai bạn Rùa Thỏ thi chạy với nhau, theo em thắng? (HS tự nêu ý kiến) Với cách dạy đọc này, HS phép suy đoán nội dung văn bản, liên hệ với kiến thức cũ mà em có nhân vật truyện, đồng thời luyện tập chiến lược tư khác đánh giá, phán đoán, liên tưởng, suy diễn… Từ việc tìm hiểu TĐ văn bản, GV tổ chức cho HS tự tìm hiểu nội dung đọc để xem xét việc liệu phán đoán ban đầu có hay khơng Như vậy, HS cảm thấy việc đọc văn việc làm xuất phát từ hiểu biết khám phá thân, từ cung cấp - - - GV Điều tạo kích thích nhu cầu, hứng thú đọc tìm hiểu văn cho HS Ba là, GV phân tích cấu trúc ý nghĩa TĐ kết hợp với tranh ảnh minh họa (graphic and semantic organisers) chiến lược dạy đọc để giới thiệu bài, nhằm tạo tâm đọc cho HS Ví dụ, đọc TĐ “Khuất phục tên cướp biển” (SGK TV4, t2, tr.66), GV hướng dẫn HS tìm hiểu nghĩa từ “khuất phục”; từ khơi gợi cho HS tìm hiểu nội dung văn dựa hệ thống câu hỏi như: Theo em, “khuất phục” có nghĩa gì? (khống chế, chiến thắng…) TĐ “Khuất phục tên cướp biển” gợi cho em suy nghĩ bối cảnh văn bản? (gặp tên cướp biển) Theo em, tên cướp biển người nào? (tàn ác, dữ, đe dọa tính mạng tài sản hành khách tàu…) Nếu em, em làm cách để khuất phục tên cướp biển? (HS tự đề xuất) Dựa ý kiến HS, GV đưa HS vào đọc với tâm chờ đợi, háo hức để xem xét đề xuất, phán đốn có hay khơng Bốn là, GV sử dụng TĐ chiến lược dạy đọc thông qua liên hệ, khái quát cách đặt hệ thống câu hỏi mang tính khai thác kinh nghiệm, vốn sống trẻ (generating questions) Ví dụ, dạy “Cái q nhất” (SGK TV5, t1), GV đặt tình dạy học, yêu cầu HS đưa trải nghiệm mà có nghe tên TĐ HS tự trình bày, lí giải, biện luận với kinh nghiệm, vốn sống mà em có Sau GV để HS so sánh, đối chiếu trải nghiệm thân với nội dung, ý tưởng văn (GV kết hợp sử dụng phiếu học tập KWL thực chiến lược này) Với cách dạy này, HS vừa có hội thể thân thơng qua việc trình bày, biện giải cho cách lựa chọn mình, vừa có dịp luyện tập thao tác tư cấp độ cao Tuy nhiên, thấy rằng, việc dạy đọc có hướng dẫn cho HSTH theo số gợi ý chưa thỏa mãn tiêu chí mơ hình dạy đọc có hướng dẫn Fountas Pinell [10] đề xuất miêu tả Hoàng Thị Tuyết [6] nhận định rằng: giáo viên Việt Nam có sử dụng việc dạy đọc có hướng dẫn cho HS, lại gói gọn việc sử dụng hình thức tồn lớp và/ chung cho tất nhóm, việc sử dụng phương pháp đàm thoại, vấn đáp với hệ thống câu hỏi cố định sẵn SGK Điều đó, vơ hình chung tạo nên nhàm chán, “bào mòn” khả tư HS GV HS khơng thực thực q trình truy tìm, đốn, khám phá văn bản, mở rộng, liên hệ thân…, nhằm tạo kết học tập tích cực, chủ động Và đó, người học khơng thể trở thành người đọc độc lập mục tiêu mơ hình dạy đọc có hướng dẫn đề xuất Cịn người dạy phụ thuộc hồn tồn vào SGK, việc sử dụng phương pháp đàm thoại trở nên “chiếu lệ” không phát huy tác dụng tích cực việc hướng dẫn HS biết cách đọc độc lập Vậy, làm để hướng dẫn HS đọc với TĐ văn cách tích cực, chủ động phân hóa? Một là, với chương trình Tiếng Việt hành, sử dụng sách giáo khoa thống nước, nên việc dạy đọc hướng dẫn cần phải hiểu cách linh hoạt hơn, cách giao nhiệm vụ nhận thức khác cho trình độ nhóm HS GV nên phân nhóm HS theo nhóm đồng chủng (homogenerous group) tùy theo trình độ ưa thích nội dung/ chủ đề văn khác Tùy theo trình độ nhóm, GV hỗ trợ q trình tự khám phá văn qua TĐ hình thức khác Ví dụ, với nhóm HS yếu, GV nên ngồi cạnh hướng dẫn cụ thể hệ thống câu hỏi chia nhỏ để giúp em bước đầu tập phán đốn văn Với nhóm HS giỏi, GV đặt yêu cầu thảo luận, trao đổi nhóm để động não, đề xuất câu hỏi tìm hiểu văn thơng qua việc đọc TĐ Hai là, GV nên có ý thức việc để HS tự phát biểu suy nghĩ vấn đề, sau từ từ hướng dẫn HS vào nội dung trọng tâm văn Ví dụ, với TĐ “Đất Cà Mau”, HS suy nghĩ đến việc ăn uống, du lịch, tham quan, nghỉ ngơi GV để HS phát biểu tự do, nhằm giúp em có tâm chờ xem nội dung đọc đề cập đến điểm Cà Mau (đất người Cà Mau) Từ đó, HS nhận học liên hệ: để có vùng đất Cà Mau nơi du lịch tiếng nay, người nơi phải chống chọi với bao nguy hiểm khó khăn khắc nghiệt Ba là, GV cần tạo nhiều hội cho HS trải nghiệm việc đọc văn nhiều hình thức khác nhau, sau HS nắm bắt TĐ văn Ví dụ như, GV để HS tự lựa chọn việc đọc to cho bạn nghe (shared reading), hay đọc thầm (independent reading), hay biểu diễn việc đọc trước lớp/ nhóm… cách tạo góc đọc (reading centres) khác lớp Như vậy, HS có nhiều trải nghiệm khác việc lựa chọn hình thức đọc phù hợp với tính cách, ý thích thân Q trình này, dĩ nhiên địi hỏi người GV niềm tin vững vào HS, em tự đọc được, _ cho em hội lựa chọn Kết luận TĐ văn phận phụ văn bản, đó, thường hay bị giáo viên bỏ qua dạy đọc hiểu Tuy nhiên, thực tế cho thấy rằng, nhiều trẻ lựa chọn việc đọc sách hay sách dựa việc đọc TĐ nó, lẽ TĐ không ấn tượng người đọc văn bản, mà gợi mở điều thú vị văn [2] Việc hướng dẫn HS tìm hiểu văn thơng qua khám phá TĐ việc làm mới, lại vô cần thiết, nhằm hình thành người học thói quen đọc có suy ngẫm, nhu cầu nghiền ngẫm sách, mong muốn tìm hiểu sách Từ đó, hình thành nên niềm ham thích đọc sách trẻ, vấn đề ngày trở nên thiếu vắng cách đáng báo động Việt Nam Số liệu sinh viên Phạm Thị Phương Linh, Khóa 39 Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh thực khảo sát năm 2015 trường tiểu học Quận 10 Chúng sử dụng thuật ngữ “dạy đọc ban đầu” (beginning reading) để việc dạy học đọc cho người học đọc ngôn ngữ giai đoạn đầu; bao gồm trẻ em người lớn Phần thống kê chi tiết sinh viên Nguyễn Thị Thu Trang, Khóa 39, Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh thực Chúng tơi không thống kê văn thuộc phần Học vần SGK TV lớp 1, tập Phần thống kê chi tiết Nguyễn Thị Thu Trang, Khóa 39, Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh thực 1 10 11 12 13 14 TÀI LIỆU THAM KHẢO Diệp Quang Ban (2012), Văn liên kết tiếng Việt, Nxb Giáo dục, Hà Nội Thùy Dương (2015), Nhan đề tác phẩm văn chương: Một khía cạnh thú vị, http://vanhocquenha.vn/vi-vn/113/49/nhan-de-tac-pham-van-chuong-mot-khia-canhsang-tao-thu-vi/119232.html, ngày 10/5/2015 Nguyễn Thị Ly Kha (2008), Ngữ pháp tiếng Việt, Nxb Giáo dục Việt Nam Trịnh Sâm (1998), Tiêu đề văn tiếng Việt, Nxb Giáo dục, Hà Nội Trần Ngọc Thêm (1985), Hệ thống liên kết văn tiếng Việt, Nxb ĐH & THCN Hồng Thị Tuyết (2015), “Mơ hình dạy đọc tiếng Việt tiểu học”, Kỉ yếu hội thảo khoa học “Xây dựng mơ hình dạy học đọc tiểu học theo cách tiếp cận lực”, tr.55-70 Adler, C R (Ed) (2001), Put Reading First: The Research Building Blocks for Teaching Children to Read, pp.49-54, National Institute for Literacy Babbitt, P (1996), Scaffolding: Strategies for improving reading comprehension skills, In Teaching children to read, International Reading Association Cooper, J D (2000), Using different types of textx for effective reading instruction Houghton Mifflin Company Fountas, I C., & Pinnell, G S (1996), Guided reading: Good first teaching for all children, Portsmouth, NH: Heinemann Fountas, I C & Pincell, G S (2012), “Guided reading: the romance and the reality”, The reading teaching 66 (4), pp.268-284 Leu, D J., & Kinzer, C K (1999), Effective literacy instruction (4th ed.) UpperSaddle River, NJ: Merrill Pressley, M (2001), Effective beginning reading instruction, Executive Summary and Paper Commissioned by the National Reading Conference, Chicago, IL: National Reading Conference Slavin, R E (2009), Effective reading programs for title schools, Johns Hopskins University (Ngày Tòa soạn nhận bài: 05-4-2015; ngày phản biện đánh giá: 10-5-2015; ngày chấp nhận đăng: 05-6-2015) ... sóc giáo dục trẻ em”… Sử dụng tiêu đề chiến lược dạy học đọc hiểu có hướng dẫn cho học sinh tiểu học Dạy đọc hướng dẫn giáo viên mơ hình dạy đọc chứng minh tính hiệu việc hỗ trợ phát triển kĩ đọc. .. cách đọc có hướng dẫn cho HS với nhiều phận cấu thành văn bản, việc hướng dẫn đọc với TĐ góp phần giúp HS có nhận định ban đầu văn bản, đề xuất chiến lược tư văn bản, đồng thời giúp GV sử dụng. .. phần đọc có hướng dẫn vào trình giới thiệu, tìm hiểu sơ khởi văn Để thực việc sử dụng TĐ chiến lược dạy đọc hiểu cho HS TH, người dạy cần ý vấn đề sau đây: Một là, cần lựa chọn văn có TĐ hấp dẫn,