Mục đích nghiên cứu
Chúng tôi muốn tìm hiểu trình độ phát triển tư duy trực quan - hình tượng của trẻ em 6 tuổi trước khi bước vào lớp 1, từ đó có những kiến nghị đối với việc giáo dục các em ở trường mẫu giáo, cũng như ở lớp 1 nhằm phát triển tốt hơn tư duy của trẻ.
Khách thể nghiên cứu
- 150 trẻ em đang chuẩn bị bước vào lớp 1 ở quận Đống Đa, thành phố Hà Nội
- 150 phụ huynh của trẻ và một số cô giáo dạy trẻ.
Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu các văn bản tài liệu có liên quan đến đề tài, từ đó xây dựng cơ sở lý luận của đề tài và phương pháp nghiên cứu
Nghiên cứu thực trạng trình độ tư duy trực quan - hình tượng của trẻ 6 tuổi đang chuẩn bị bước vào lớp 1
Phân tích những nguyên nhân chủ yếu ảnh hưởng tới sự phát triển tư duy trực quan - hình tượng nói trên Đề xuất một số kiến nghị và giải pháp nhằm phát triển tốt hơn tư duy của trẻ em lứa tuổi này.
Giả thuyết nghiên cứu
Có thể giả định rằng: trình độ phát triển tư duy trực quan - hình tượng của trẻ em 6 tuổi, sắp bước vào lớp 1 là rất không đồng đều do những nguyên nhân khác nhau Nếu hiểu rõ thực trạng và nguyên nhân đó, chúng ta mới có thể có biện pháp tác động phát triển tư duy của các em.
Phương pháp nghiên cứu
8.1 Phương pháp nghiên cứu các văn bản, tài liệu
Phương pháp này được sử dụng nhằm:
+ Tìm hiểu lịch sử vấn đề nghiên cứu;
+ Xây dựng cơ sở lý luận; xác định các phương pháp nghiên cứu;
Phương pháp quan sát có ghi biên bản được sử dụng để tìm hiểu hành vi của trẻ khi làm các bài tập trắc nghiệm
8.3 Phương pháp trắc nghiệm Ở đây, chúng tôi sử dụng hai trắc nghiệm nhằm xác định trình độ và đặc điểm tư duy trực quan - hình tượng của trẻ em 6 tuổi Các trắc nghiệm này hỗ trợ cho nhau, giúp cho việc nghiên cứu chính xác hơn Đó là:
Trắc nghiệm Raven màu dành cho trẻ em 3-10 tuổi;
Trắc nghiệm L.A.Venger dành cho trẻ em 4-7 tuổi;
8.4 Phương pháp sử dụng các bài tập tư duy của Piaget Ở đây chúng tôi cho trẻ thực hiện lại những "thí nghiệm" đơn giản của J.Piaget nhằm tìm hiểu rõ hơn những thao tác tư duy ở trẻ 6 tuổi của chúng ta
8.5 Các phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, phỏng vấn sâu và trò chuyện
Dùng bảng hỏi hoặc tiếp xúc trực tiếp với trẻ em, phụ huynh, các cô dạy trẻ để làm rõ và tìm hiểu sâu thêm các vấn đề cần nghiên cứu
8.6 Phương pháp thống kê toán học
Phương pháp này được sử dụng để xử lý các kết quả thu được, nhất là từ trắc nghiệm và bảng hỏi.
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Tư duy là một trong những lĩnh vực được nghiên cứu nhiều và rất sớm trong tâm lí học, vì vậy khó có thể trình bày hết các thành tựu khoa học ở trong và ngoài nước Vì thế, chương này chỉ đề cập tới những nội dung cơ bản nhất
1.1.1 Một số hướng tiếp cận vấn đề tư duy trong tâm lí học
Khi tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề, chúng tôi có thể khái quát một số hướng tiếp cận chính sau:
1.1.1.1 Tiếp cận liên tưởng và tiếp cận hành động tinh thần Đây là hai hướng tiếp cận cổ điển và là điển hình của hai trường phái triết học trái ngược nhau được du nhập vào lĩnh vực tư duy: triết học duy vật - duy cảm Anh và triết học duy lí Đức [12, tr.11]
- Tiếp cận liên tưởng vấn đề tư duy Tiếp cận liên tưởng theo trường phái tâm lí học Anh là nghiên cứu giải thích động thái của các quá trình tâm lí theo nguyên tắc kết hợp, liên tưởng các hình ảnh tri giác Đại biểu là các nhà triết học, tâm lí học Anh:
D.Ghatli (1705-1836), D.S.Miller (1806-1873), H.Spencer (1820- 1903).Trong phạm vi tâm lí học nói chung, những luận điểm cơ bản của hướng tiếp cận liên tưởng bao gồm: 1) Tâm lí (hiểu theo nghĩa là yếu tố ý thức) được cấu thành từ các cảm giác Cảm giác là cái thứ nhất, là cái cơ sở, còn các cấu thành như biểu tượng, ý nghĩ, tình cảm là cái thứ hai, xuất hiện nhờ liên tưởng các cảm giác; 2) Điều kiện để hình thành các liên tưởng là sự gần gũi của các quá trình tâm lí; 3)Các mối liên tưởng bị qui định bỏi sự linh hoạt của các thành phần dược liên tưởng và tần số nhắc lại của chúng trong kinh nghiệm
Chuyển vào lĩnh vực tư duy, các nhà liên tưởng cho rằng tư duy là quá trình thay đổi tự do tập hợp các hình ảnh, là sự liên tưởng các biểu tượng Tư duy luôn là tư duy hình ảnh [12, tr.12] Mối quan tâm chủ yếu của các nhà liên tưởng là tốc độ và mức độ liên kết các hình ảnh, các biểu tượng đã có, tức là quan tâm chủ yếu tới vấn đề tái tạo các mối liên tưởng, nên tư duy, theo hướng tiếp cận liên tưởng là tư duy tái tạo
Sau này, mặc dù có nhiều cố gắng để giải thích các hiện tượng tâm lí, ý thức theo chiều hướng khách quan, bằng cách gắn kết tâm lí học với sinh lí học (như dựa vào cơ chế phản xạ có điều kiện do P.I.Pavlov phát hiện để giải thích cơ sở sinh lí thần kinh của các mối liên tưởng tâm lí)
Nhưng về cơ bản, thuyết liên tưởng chưa thoát khỏi tư duy siêu hình, với đặc trưng là phương pháp quy nạp hình thức các sự kiện Vì vậy, các nhà tâm lí học liên tưởng mới chỉ nêu ra nguyên tắc giải thích máy móc về tư duy mà chưa đề cập đến bản chất, cấu trúc, vai trò của tư duy trong hoạt động của con người
- Tiếp cận theo tinh thần thực nghiệm:
Tiếp cận theo tinh thần thực nghiệm là đặc trưng của trường phái tâm lí học Wurzburg - một trường phái tâm lí học Đức, theo truyền thống triết học duy lí Đại biểu là các nhà tâm lí học Đức: O.Kulpe (1862-1915), O.Selz (1881-1944) và K.Buhler (1897-1963)
Về tổng thể, trường phái Wurzburg đã cố gắng đặt ra và giải quyết hàng loạt vấn đề khác biệt về chất giữa tư duy với các quá trình tâm lí khác, vạch ra sự hạn chế của các nhà tâm lí học liên tưởng trong nghiên cứu tư duy Tư tưởng chủ đạo của trường phái này là nghiên cứu động thái tư duy thông qua thực nghiệm giải các bài toán tư duy Một trong những phương pháp được họ sử dụng trong thực nghiệm là tự quan sát Hầu hết các nghiệm thể tham gia thực nghiệm là các giáo sư và tiến sĩ của Viện triết học Họ có nhiệm vụ thường xuyên thông báo về diễn biến quá trình tư duy của mình khi giải quyết các bài toán tư duy
Bằng thực nghiệm, được coi là đầu tiên về tư duy, các nhà tâm lí học Wurzburg đã đi đến những kết luận về bản chất của tư duy Theo họ, tư duy là hành động bên trong của chủ thể nhằm xem xét các mối quan hệ
Việc xem xét các mối quan hệ này diễn ra độc lập với việc tri giác các thành phần tham gia quan hệ, thành thử quá trình tư duy diễn ra không cần sự hỗ trợ của các biểu tượng cảm tính, rời rạc Hành động tư duy là công việc của "cái tôi", của chủ thể Nó chịu ảnh hưởng của nhiệm vụ (bài toán tư duy) Nhiệm vụ định hướng cho hành động tư duy Khi chủ thể nhận ra bài toán có nghĩa là đã biến các chỉ dẫn từ bên ngoài thành tự chỉ dẫn trong quá trình giải quyết nhiệm vụ Các công trình của O.Selz đã chỉ ra thực chất của tư duy là sự vận hành liên tục của các thao tác tư duy, tái tạo và sáng tạo để giải quyết bài toán tư duy như một nhiệm vụ chỉnh thể Quá trình này diễn ra qua nhiều giai đoạn Trong đó giai đoạn nhận thức đầu bài toán và cấu trúc lại nó , tạo ra tình huống có vấn đề cho tư duy là quan trọng nhất Có thể nói, thực chất của quá trình giải quyết bài toán tư duy là quá trình cấu trúc lại bài toán đó Trong quá trình giải các bài toán, chủ thể phải thường xuyên phải sử dụng các thao tác trí tuệ như phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khái quát hoá v.v Đánh giá tổng quát, hướng tiếp cận của các nhà tâm lí học Wurzburg đã có đóng góp to lớn cho khoa học nhận thức nói chung và tâm lí học về tư duy nói riêng Lần đầu tiên, trong tâm lí học, tư duy được nghiên cứu như là một hành động bên trong,là một quá trình vận động của các thao tác trí tuệ Nó có đối tượng là các quan hệ Đây là bước tiến lớn trên con đường tìm hiểu bản chất của tư duy và khắc phục các quan niệm giản đơn của thuyết liên tưởng về vấn đề này Tuy nhiên, do ảnh hưởng của triết học duy lí Đức (từ I.Kant, J.G.Fichte đến G.W.Hegel), nên hành động tư duy, theo quan điểm phái Wurzburg, chỉ thuần tuý là hành động tinh thần bên trong Nó không liên quan đến các yếu tố bên ngoài Bài toán tư duy (hoàn cảnh có vấn đề) chỉ có tác dụng khởi động lúc đầu, còn sau đó, các thao tác tự vận động theo lôgic nội tại của chúng Nội dung khách quan của bài toán và các thao tác chỉ quan hệ về hình thức, còn thực chất chúng tách rời nhau Nói cách khác, vấn đề quan hệ giữa chủ thể tư duy với các điều kiện bên ngoài của chính quá trình tư duy đã bị loại ra khỏi tầm nghiên cứu của các nhà tâm lí học Wurzburg, bản chất xã hội và logic tâm lí của tư duy vẫn chưa được giải quyết
- Thuyết hành vi cổ điển:
Tiếp cận hành vi là một trong những cố gắng rất lớn của tâm lí học thế giới đầu thế kỉ XX, nhằm khắc phục tính chủ quan trong nghiên cứu các hiện tượng tâm lí người thời đó Kết quả là sự ra đời của một trường phái có ảnh hưởng mạnh mẽ đến sự phát triển của tâm lí học Mỹ và thế giới ở thế kỉ XX Đại biểu của tâm lí học hành vi là các nhà tâm lí học kiệt xuất: J.B.Watson (1878-1958), E.C.Tolman (1886-1959), E.L.Thorndike (1874-1949), B.F.Skinner (1904-1990) Các nhà tâm lí học theo hướng tiếp cận hành vi cho rằng tâm lí học không thể nghiên cứu ý thức bằng phương pháp khách quan Vì vậy, tâm lí học chỉ nghiên cứu hành vi con người mà thôi Hành vi là tập hợp các phản ứng của cơ thể đáp lại các kích thích từ môi trường bên ngoài Hành vi là những gì có thể quan sát được, còn ý thức thì không Nhiệm vụ của nhà tâm lí học là mô tả và lượng hoá các hành vi đó, đúng như nó diễn ra trong tình huống xác định Phương pháp của nhà tâm lí học là quan sát khách quan và thực nghiệm các phản ứng của cơ thể khi có tác nhân kích thích, nhằm mục đích xác định tương quan giữa kích thích và phản ứng Cơ sở sinh lí thần kinh được quan tâm trong các thực nghiệm là phản xạ có điều kiện Lúc đầu, J.B.Watson lấy cơ chế phản xạ có điều kiện do I.P.Pavlov phát hiện làm cơ sở sinh lí thần kinh của các phản ứng tâm lí Chính Watson đã sử dụng cơ chế này để thực nghiệm hình thành các phản xạ ở trẻ em Về sau, các thực nghiệm của E.C.Tolman, E.LThorndike và đặc biệt là của B.F.Skinner đã thay đổi điều kiện hình thành phản xạ và tìm ra cơ chế mới, có phần khác so với cơ chế mà I.P.Pavlov phát hiện Phản xạ có điều kiện theo cơ chế I.P.Pavlov là
"phản xạ cổ điển", còn theo Skinner là "phản xạ tạo tác" Cơ chế hình thành các hành vi là sự mò mẫm của chủ thể, theo nguyên tắc "thử và sai", qua nhiều lần, cho tới khi xác lập được các phản ứng phù hợp, luyện tập và củng cố chúng
Các nhà hành vi chủ nghĩa đề cao vai trò của kích thích bên ngoài trong việc tạo ra các phản ứng Hành vi trí tuệ (của cả người và động vật) là các phản ứng có hiệu quả mà cá thể (chủ thể) học được, nhằm đáp lại các kích thích của môi trường sống Vì vậy, nghiên cứu và điều khiển việc hình thành hành vi trí tuệ (cho cả người và động vật) được qui về việc nghiên cứu tạo ra "môi trường các kích thích", được sắp xếp theo lôgic cho phép hình thành các phản ứng mong muốn, tức là quá trình "điều kiện hoá hành vi" Vấn đề học tập và kĩ xảo đạt được là trung tâm của tâm lí học hành vi Theo các nhà hành vi, tư duy giống như kĩ xảo, nó được hình thành theo cơ chế phản xạ và luyện tập chúng
- Các học thuyết hành vi mới:
Sự phát triển tiếp theo của hướng tiếp cận hành vi sau J.Watson đã dẫn đến phân hoá trường phái tâm lí học này thành ba nhánh:
Tâm lí học hành vi bảo thủ (Thuyết S-R) với đại diện là Skinner, trung thành với các luận điểm ban đầu (có tính cơ giới về hành vi trí tuệ con người) của J.Watson Tuy nhiên quan niệm này buộc phải thay đổi do sự thật hiển nhiên là cùng một kích thích, nhưng trong những trạng thái khác nhau của cơ thể, lại có thể gây ra những phản ứng rất khác nhau Vì thế, người ta phải chú ý tới các biến số được gọi là can thiệp (intervening) giữa kích thích (input) và phản ứng (output) Sơ đồ S - R được mở rộng thành S - O - R, trong đó, O là cơ thể (organism)
Những khái niệm cơ bản
1.2.1 Khái niệm tư duy và các thao tác tư duy a) Tư duy là gì? Vai trò của tư duy Nhận thức cảm tính tuy rất cần thiết đối với sự tồn tại của con người nhưng chỉ cho chúng ta biết sự vật và hiện tượng trong hiện tại và ở cái vẻ bề ngoài của nó Hiện thực khách quan còn có những mặt khác (quá khứ, tương lai, qui luật bên trong v.v ) Do đó, con người cần có những hoạt động nhận thức cao hơn để phản ánh những mặt như thế Quá trình tư duy là một hoạt động nhận thức cấp cao ấy
Tư duy là một hoạt động nhận thức cấp cao, nhằm phản ánh những thuộc tính bản chất, những quan hệ có tính qui luật của sự vật và hiện tượng, phản ánh một cách gián tiếp và khái quát những điều mà trước đó ta chưa biết
Ví dụ: Cảm giác, tri giác chỉ có thể cho ta biết về màu sắc, mùi vị, sức nặng hay nhẹ, vỏ, ruột v.v của quả cam chứ không thể cho ta biết về thành phần hoá học của nước cam, của chất dầu trong vỏ cam, cũng không thể cho biết về qui luật ra hoa, kết trái của cây cam v.v Nhưng ta cũng cần biết những điều đó để chọn giống trồng cam nhiều quả, nhiều vitamin và thơm ngon hơn v.v
Do đó quá trình tư duy có vai trò to lớn trong mọi hoạt động của con người, đặc biệt là trong hoạt động học tập của thanh thiếu niên Sở dĩ như thế vì hoạt động lao động đòi hỏi con người phải hiểu biết bản chất, qui luật của sự vật, hiện tượng Đối với học sinh, trong vòng 10-15 năm, các em sẽ phải học những điều cơ bản nhất trong vốn tri thức mà cả loài người đã tích luỹ hàng vạn năm nay, trong đó phần lớn là những điều chưa có trong kinh nghiệm của lứa tuổi này hoặc không thể trải nghiệm một cách trực quan, cảm tính, ví dụ như tri thức về vận tốc ánh sáng 300.000 km/giây Vì vậy, đối với trẻ mẫu giáo, đặc biệt là lứa tuổi mẫu giáo lớn, ngoài mặt nhận thức cảm tính, các cô giáo cần phát triển tư duy cho trẻ để đến lúc đi học tiểu học, các cháu không bị bỡ ngỡ và nhanh chóng thích ứng được với nhiệm vụ "nặng nề" nói trên
Tư duy là một quá trình Quá trình đó chỉ có thể diễn ra khi con người ở vào một tâm thế tích cực nhận thức hay ít ra cũng thuận lợi cho nhận thức Tâm thế này chỉ nảy sinh khi con người ở một trạng thái tương đối lành mạnh về thể chất và tinh thần, nhất là có động cơ phù hợp với hoạt động nhận thức đang diễn ra lúc đó
Tâm thế ấy sẽ tạo cơ sở để phát sinh nhu cầu tìm hiểu (tò mò, ham biết v.v ) khi gặp hoàn cảnh có vấn đề Hoàn cảnh có vấn đề nảy sinh khi con người đã có một số kinh nghiệm hay hiểu biết nhất định nhưng chưa thể hiểu biết hết vấn đề đang đặt ra Hoàn cảnh có vấn đề vừa phụ thuộc vào chủ thể nhận thức, vừa phụ thuộc vào vấn đề hay cách đặt vấn đề
Hoàn cảnh có thể trở thành vấn đề với người này nhưng lại "bất thành vấn đề" đối với người khác
Quá trình tư duy chỉ thực sự diễn ra khi ta đặt được vấn đề, tức là đặt được câu hỏi hay biểu đạt được "bài toán" (tư duy), và tiến hành các thao tác tư duy [7, 23, 27] b) Các thao tác tư duy
"Xét về bản chất của nó, tư duy là phân tích và tổng hợp hiện thực khách quan Nhưng các quá trình cơ bản đó lại được thực hiện bằng những hình thức biểu hiện khác nhau mà chúng ta gọi là các thao tác trí óc." [48, tr.50]
Các thao tác tư duy (hay thao tác trí óc) bao gồm: phân tích - tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá, cụ thể hoá, khái quát hoá, phân loại, phân cấp v.v
Phân tích và tổng hợp là hai thao tác tư duy gắn bó với nhau Khi gặp một vấn đề phải giải quyết hay "bài toán tư duy", trước hết bằng tri thức, kinh nghiệm đã có, con người sơ bộ định hướng về cách giải quyết bài toán (Liublinxkaia gọi đó là "Tổng hợp I") Nó có ý nghĩa định hướng cho toàn bộ quá trình tư duy sẽ nảy sinh kèm theo Thao tác phân tích kèm theo giữ vị trí đặc biệt quan trọng trong quá trình tư duy (X.L.Rubinstein gọi nó là "phân tích thông qua tổng hợp") Nhờ thao tác này con người mới dần dần đi sâu được vào bản chất của sự vật, hiện tượng Thao tác phân tích có ý nghĩa là dùng trí óc chia nhỏ, "đập vỡ" đối tượng ra thành nhiều phần tử (dấu hiệu, thuộc tính v.v ) theo chiều hướng tổng hợp I Sự phân tích này càng sâu sắc, "bài toán" càng được cải biến sâu sắc và con đường dẫn tới đáp số càng được rút ngắn Tiếp theo là "Tổng hợp II" Tổng hợp II là dùng trí óc tập hợp các kết quả phân tích tạo thành một tổng thể mới, để rồi từ đó ta lại tiếp tục phân tích sâu hơn Ba khâu đó của một hành động tư duy sẽ đan kết, xoắn xuýt và phủ định biện chứng lẫn nhau, tạo nên các vòng xoáy trôn ốc đi dần đến kết quả
Ví dụ, một đứa trẻ chơi trò "tìm đồ chơi bị giấu" Khi gỡ khăn bịt mắt ra, dựa vào thần sắc chung của các bạn, hình thể khác đi của đồ vật, cháu đã có định hướng là đồ chơi bị giấu ở phía tay phải trong phòng Sau đó mới phân tích tỉ mỉ vẻ mặt, cái liếc nhanh về phía đó của một vài bạn, bàn nghế hơi xộc xệch về phía ấy v v Nhờ đó, cháu tin chắc và đi tìm theo hướng đó Cứ như thế chuỗi tổng hợp - phân tích - tổng hợp nối tiếp nhau giúp cháu cụ thể hoá dần chỗ cất giấu và cuối cùng đạt tới đích (đáp số) và thế là "giải xong bài toán tư duy"
Rõ ràng, Tổng hợp I là rất quan trọng và kết quả đó phải dựa vào sự nhạy bén, tinh xác, đúng đắn của các giác quan Nếu không, tư duy sẽ bị các giác quan "đánh lừa" và diễn ra theo phương hướng sai lầm
Trong mỗi hành động tư duy nói trên, ngoài phân tích, tổng hợp còn có các thao tác trí tuệ khác Đó là so sánh, trừu tượng hoá, cụ thể hoá, khái quát hoá v v Trong đó, so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hoá là phổ biến hơn cả trong mọi hoạt động tư duy So sánh là đưa ra hai hay nhiều dấu hiệu cùng loại đối chiếu với nhau để tìm ra sự giống nhau và khác nhau giữa chúng Trừu tượng hoá là gạt bỏ những dấu hiệu không "cơ bản" không liên quan đến hướng giải quyết và giữ lại cái chung hoặc cái bản chất Khái quát hoá là bao quát tất cả các đối tượng vào cùng một loại trên cơ sở cùng có những đặc điểm chung hoặc bản chất mà quá trình tư duy đã phân tích ra [7, 23]
Ví dụ, trẻ mẫu giáo so sánh trọng lượng hai quả cam, so sánh màu đỏ của cà chua với màu đỏ của hoa hồng Đồng thời khi so sánh như thế, cháu phải trừu xuất màu cam vàng của hai quả cam, vị cà chua hoặc mùi thơm của hoa hồng Có cháu đã khái quát hoá các loại rau muống, rau cải, rau cúc, rau thơm v v và gán những đặc điểm chung đó cho dưa chuột nên gọi nhầm là "rau chuột" c) Các loại tư duy
Có nhiều cách phân loại tư duy Nếu căn cứ vào chất lượng tư duy, ta có tư duy chưa lôgic, tư duy kinh nghiệm và tư duy lí luận Nếu căn cứ vào trình độ phát triển xã hội, ta có: tư duy nguyên thuỷ, tư duy nông nghiệp, tư duy duy lí, tư duy lôgic biện chứng Căn cứ vào mức độ sáng tạo, ta có tư duy tái tạo và tư duy sáng tạo v.v Căn cứ vào phương tiện tư duy tương ứng với trình độ phát triển tâm lí của lứa tuổi, chúng ta chia thành ba loại:
TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH NGHIÊN CỨU
Vài nét về quá trình tổ chức thực hiện và khách thể nghiên cứu
2.1.1 Tiến trình thực hiện Đề tài nghiên cứu của chúng tôi được tiến hành từ tháng 12/2001 đến tháng 10/2002 theo tiến độ như sau:
- Từ tháng 12/2001 đến hết tháng 3/2002: Thu thập, đọc và ghi chép các tài liệu, sách báo có liên quan đến nội dung của đề tài Trên cơ sở đó xây dựng một đề cương chi tiết phần cơ sở của đề tài
- Từ tháng 4/2002 đến hết tháng 6/2002: Liên hệ với các trường mẫu giáo, làm thủ tục xin phép, nghiên cứu thử, trên cơ sở đó chỉnh sửa bộ công cụ nghiên cứu
- Từ tháng 7/2002 đến hết tháng 8/2002: Nghiên cứu trên toàn bộ khách thể, nghiên cứu sâu 5 trường hợp, tiến hành xử lý số liệu thu được từ các phương pháp điều tra, thực nghiệm và trắc nghiệm
- Từ tháng 8/2002 đến hết tháng 10/2002: Viết báo cáo về kết quả nghiên cứu của đề tài
2.1.2 Chuẩn bị và nghiên cứu thực tiễn
Chúng tôi tiến hành liên hệ, đề xuất ý định nghiên cứu với 4 trường mẫu giáo của các quận Đống Đa, Ba Đình, thành phố Hà Nội Đó là các trường: Trường mầm non thực hành Hoa Sen, Trường mầm non Mầm Xanh, Trường mầm non mùng 1 tháng 6 và Trường mầm non Cát Linh
Khi chúng tôi tiến hành liên hệ nghiên cứu thử trên một số cháu để chỉnh sửa công cụ (từ tháng 4/2002 đến hết tháng 6/2002) thì các cháu mẫu giáo lớn vẫn đang học ở các trường mẫu giáo Nhưng khi bắt đầu tiến hành nghiên cứu trên toàn bộ khách thể, chúng tôi gặp một khó khăn như sau: toàn bộ các cháu học ở các lớp mẫu giáo lớn đã "ra trường" Bố mẹ các cháu đang tập trung vào việc làm thủ tục cho các cháu vào trường tiểu học
Ví dụ: theo danh sách của lớp A8 trường mầm non Hoa Sen thì (qua điện thoại) chúng tôi được biết các cháu đã tản mạn về các trường tiểu học Kim Đồng, Thành Công, Cát Linh và nhiều trường khác nữa Do đó, chúng tôi không thể tiến hành nghiên cứu trên các cháu đã định trước đây, mà phải liên hệ với các trường tiểu học, nơi các cháu mẫu giáo lớn trước đây sẽ nhập học và học hè Chúng tôi phải liên hệ với các trường tiểu học như Cát Linh, Kim Đồng, Thành Công Sau khi liên hệ với trường tiểu học Cát Linh, chúng tôi được biết, có tới 250 cháu học sinh từ hơn 10 trường mẫu giáo khác nhau đã đăng ký nhập học và từ 10/7/2002 sẽ bắt đầu đến trường tập trung học hè Vì thế chúng tôi quyết định tiến hành nghiên cứu trên 150 khách thể tại đây
Việc nghiên cứu thực tiễn được tổ chức theo các bước sau đây:
- Bước 1: Chọn ngẫu nhiên 75 trẻ nam và 75 trẻ nữ theo danh sách
- Bước 2: Tiến hành làm trắc nghiệm Raven màu (Phụ lục 1)
- Bước 3: Tiến hành làm trắc nghiệm L.A.Venger (Phụ lục 2)
- Bước 4: Tiến hành làm các bài tập của J.Piagiet (Phụ lục 3)
- Bước 5: Phát phiếu điều tra ngắn về trẻ cho phụ huynh (Phụ lục 4)
- Bước 6: Tiến hành xử lý sơ bộ kết quả trắc nghiệm và điều tra, phỏng vấn, chọn ra 3 trẻ để nghiên cứu sâu
- Bước 7: Phỏng vấn sâu 5 trường hợp
Trong 150 phiếu thu được từ trắc nghiệm Raven chúng tôi phải loại ra 9 phiếu vì không đảm bảo độ tin cậy theo công thức kiểm tra của trắc nghiệm Ngoài ra do một vài nguyên nhân khách quan, một số trẻ đã không tham gia làm trắc nghiệm L.A.Venger, mặc dù đã làm trắc nghiệm Raven
Kết quả, chúng tôi giữ lại được kết quả cả 2 trắc nghiệm của 130 cháu
Tổng số phiếu thu được:
- Kết quả các bài tập của J.Piaget: 61 phiếu
- Điều tra ngắn đối với phụ huynh: 122 phiếu
2.1.3 Một số đặc điểm của trẻ tham gia trắc nghiệm
- Số lượng khách thể: 130 trẻ em sắp bước vào lớp 1 của trường tiểu học Cát Linh
- Đặc điểm lứa tuổi: tất cả các em sinh từ tháng 1 đến tháng 12 năm
- Đặc điểm giới tính: 69 trẻ nữ, chiếm 53%; 61 trẻ nam, chiếm 47%
- Hoàn cảnh gia đình: Gia đình đầy đủ bố mẹ, điều kiện kinh tế ở mức trung bình Nghề nghiệp của cha tập trung ở các nghề: lái xe, công nhân, cán bộ công chức Nghề nghiệp của mẹ tập trung ở các nghề: công nhân, nội trợ gia đình, bán hàng, nhân viên hành chính.
Triển khai các công cụ nghiên cứu
Cùng với việc nghiên cứu các văn bản, tài liệu, chúng tôi còn sử dụng một số phương pháp sau để tiến hành nghiên cứu thực tiễn:
2.2.1 Trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn Raven màu dành cho trẻ em từ
Giới thiệu trắc nghiệm Chúng ta đều đã quen thuộc với trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn Raven được xây dựng năm 1938 dành cho tất cả mọi người từ thơ ấu đến trưởng thành gồm 5 bộ A, B, C, D, E với ghi chú là các trẻ nhỏ chỉ nên dùng các bài tập trong các bộ Avà B
Tuy nhiên, để có thể biết chắc rằng các trẻ nhỏ và người thiểu năng dù có làm được hay không cũng hiểu được tính chất của các bài và để đạt được kết quả với khoảng phân tán rộng hơn, tác giả J.C.Raven và các cộng sự đã xây dựng riêng cho trẻ nhỏ từ 3 đến 10 tuổi tập khuôn hình tiếp diễn gồm các bộ A, AB và B [35, tr.31] Trắc nghiệm Raven có thể được dùng với nhiều mục đích khác nhau, chẳng hạn để nghiên cứu trí tuệ chung của con người Tuy nhiên, với đặc điểm của các bài tập là: không sử dụng ngôn ngữ, không sử dụng các hành động với vật thật hay vật thay thế, mà chỉ dùng các thao tác bên trong với các hình ảnh, biểu tượng sẵn có Có thể nói đây là một trắc nghiệm hoàn toàn phù hợp cho việc chẩn đoán tư duy trực quan - hình tượng của trẻ nhỏ, và chúng tôi sử dụng cho trẻ em nhằm mục đích đó Bản dịch từ nguyên bản tiếng Anh "Guide to the standard progressive matrices - PMS" do J.C.Raven M.Sc, Giám đốc Trung tâm nghiên cứu tâm lí học The Crichton Royal - Dumfries biên soạn [35]
Hướng dẫn thực hiện trắc nghiệm Trong lúc trò chuyện để mở đầu, thực nghiệm viên (TNV) ghi vào phiếu tên, tuổi và các chi tiết khác thuộc về đối tượng (xem Phụ lục 1)
TNV mở tập hình tới trang A1 và nói: "Em hãy nhìn kỹ hình này (chỉ vào hình phía trên) Đây là một tấm thảm rất đẹp nhưng lại bị thủng một miếng: miếng đó bị xếp lẫn vào các miếng khác dưới đây Mỗi miếng này (lần lượt chỉ vào các miếng nhỏ phía dưới) lắp vào chỗ trống đều vừa, nhưng chỉ có 1 miếng duy nhất khi lắp vào chỗ trống thì được một tấm thảm nguyên vẹn và đẹp như lúc ban đầu Em giúp cô tìm miếng đó nhé!"
Nếu trẻ chỉ sai, TNV tiếp tục giải thích cho tới khi đối tượng hiểu được thực chất của bài tập cần giải [35, tr.41]
Cách đánh giá kết quả
Kết quả thực hiện trắc nghiệm của đối tượng (ĐT) được ghi đầy đủ vào phiếu (xem Phụ lục 1) Khi chấm điểm, mỗi bài làm đúng được 1 điểm, mỗi bài sai: 0 điểm Tính tổng số điểm của mỗi bộ A, A B , B
Bước 1: Xác định mức sai lệch giữa điểm số của mỗi bộ, với điểm số chuẩn của nhóm đối chứng [35,tr.58] có điểm số tổng tương đương (Ví dụ: Kết quả 3 bộ A: 8, A B :4, B: 2, tổng là 14, điểm số chuẩn của nhóm đối chứng với tổng số 14 điểm là: A: 7, A B : 4, B: 3 Vậy mức sai lệch sẽ là A: 8 - 7 = +1, AB: 4 - 4 = 0, B: 2 - 3 = -1, tức là +1, 0, -1) Nếu mức sai lệch này nằm trong khoảng từ -2 đến +2 thì kết quả ĐT đạt được là có giá trị
Bước 2: Xếp đối tượng theo percentile đạt được (P đt ) vào một trong năm bậc sau đây:
- Mức độ 1: Pđt 95%: mức cao;
- Mức độ 2: 75% P đt < 95%: mức khá cao;
- Mức độ 3: 25% Pđt < 75%: mức trung bình;
- Mức độ 4: 5% Pđt < 25%: mức thấp;
- Mức độ 5: P đt < 5%: mức rất thấp (thiểu năng); [34, tr.53]
2.2.2 Trắc nghiệm "Mô hình hoá tri giác" của L.A.Venger dành cho trẻ em từ 4 đến 7 tuổi
Trắc nghiệm "ẽồðửồùũốõớợồ ỡợọồởốðợõàớốồ" (tạm dịch là “Mô hình hoá tri giác”) của ậ A.Âồớóồð (L.A.Venger) là một trong số các trắc nghiệm do ông và các cộng sự xây dựng nhằm nghiên cứu tư duy trực quan
- hình tượng ở trẻ em 5 -7 tuổi Ưu điểm của trắc nghiệm Venger là nó không chỉ cho biết kết quả định lượng mà còn cho biết tính chất các lỗi mà trẻ mắc phải, thậm chí nguyên nhân của việc mắc lỗi đó Chúng ta hiểu rằng: chẩn đoán quan trọng không chỉ ở bản thân việc chẩn đoán Chẩn đoán cần phải trở thành khâu đầu tiên trong việc điều chỉnh kịp thời sự phát triển tâm lí của trẻ Việc điều chỉnh đó bao giờ cũng mang tính chất cá nhân, cho nên chẩn đoán cần làm rõ tính chất thiếu sót hay sai lệch trong sự phát triển tâm lí trẻ và những nguyên nhân của những thiếu sót, sai lệch đó [40, 23]
Trắc nghiệm này bao gồm 10 bài tập: Mỗi bài tập có 1 hình vẽ gồm
1 hình tròn hay hình vuông nguyên vẹn, cùng các bộ phận riêng lẻ của chúng (xem Phụ lục 2) Nhiệm vụ của trẻ là chọn đúng những bộ phận vừa đủ để ghép lại thành hình nguyên vẹn đã cho ban đầu Ở 3 bài tập đầu tiên: trên hình nguyên vẹn ban đầu có vẽ các đường chấm, chia nó ra thành các phần tương ứng với những bộ phận mà trẻ cần chọn (hình 1, 2, 3)
Các bài tập sau đó không có những đường chia như trên (hình 4, 5, 6, 7,
Ngoài ra, thực nghiệm viên (TNV) cần chuẩn bị sẵn những mảnh bằng giấy cắt rời sẵn (những mảnh này có kích thước, hình dáng giống như những bộ phận đã cho trong hình vẽ)
Gọi các bài tập có vẽ các đường chấm chia hình nguyên vẹn thành các bộ phận (các phần) là các bài tập loại 1 Các bài tập không có đường chấm chia sẵn là các bài tập loại 2
Sự phức tạp của các bài tập tăng dần từ các bài tập loại 1 đến các bài tập loại 2 và ở mỗi loại từ bài đầu đến bài cuối
Hướng dẫn thực hiện trắc nghiệm TNV hướng dẫn các cháu: “Cháu hãy nhìn kỹ vào hình vẽ này (chỉ vào hình tròn hay hình vuông nguyên vẹn), phía dưới này có vẽ những bộ phận của nó và của cả những hình khác nữa Cháu thử nghĩ xem, phải chọn những bộ phận nào để có thể ghép lại thành hình nguyên vẹn trên ? Có thể chọn bao nhiêu bộ phận cũng được, miễn là khi ghép lại được đúng hình đã cho bên trên”
Sau đó TNV cho trẻ làm từng bài một Nếu thấy trẻ khó trả lời, có thể giảm bớt số lượng các bộ phận (chẳng hạn dùng giấy che bớt 1, 2 bộ phận phía dưới) Nếu trẻ vẫn không làm được ngay cả các bài loại 1 thì có thể cho trẻ sử dụng những mảnh bộ phận cắt rời, chỉ cho trẻ thấy các mảnh cắt rời này rất giống những bộ phận vẽ ở dưới, có thể dùng chúng đặt lên hình mẫu nguyên vẹn
Cách đánh giá kết quả Kết quả có thể tính theo điểm: mỗi bài làm đúng được 1 điểm; làm đúng chỉ khi sử dụng những mảnh bộ phận cắt rời: 0,5 điểm; mỗi bài làm sai: 0 điểm Như vậy số điểm tối đa mà trẻ có thể đạt được là 10 điểm
Tuy nhiên, với hướng nghiên cứu của đề tài, chúng tôi quan tâm tới việc phân tích kết quả dựa vào quá trình thực hiện bài tập, tính chất mắc lỗi và nguyên nhân của những lỗi đó Cụ thể như sau:
- Những trẻ làm đúng tất cả hoặc sai 1 bài là những trẻ có trình độ tư duy hình tượng phát triển cao
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Kết quả trắc nghiệm "Mô hình hoá tri giác" của L.A.Venger
+ Tư duy trực quan - hình tượng là dạng tư duy phát triển sau hình thức tư duy trực quan - hành động, và là nền tảng của sự phát triển tư duy logic Việc lĩnh hội kiểu tư duy logic sẽ không hoàn hảo nếu thiếu một cơ sở vững chắc những biểu tượng phong phú về sự vật và hiện tượng do kiểu tư duy trực quan - hình tượng mang lại
Những kết quả nghiên cứu và kết luận của các nhà tâm lí học trước đây còn cho thấy:
+ Tư duy hình tượng của trẻ chỉ có thể phát triển dựa trên vốn biểu tượng phong phú của trẻ về thế giới xung quanh [23, tr.256]
+ Trình độ tư duy trực quan - hình tượng của trẻ em phụ thuộc rất nhiều vào việc các em lĩnh hội được kiểu hành động tri giác tương đối phức tạp là hành động mô hình hoá hay chưa Hành động mô hình hoá là hành động tri giác sự vật một cách chi tiết, kết hợp với sự nhập tâm các thao tác tư duy Trẻ em lĩnh hội được hành động này, có thể tách biệt được các bộ phận tạo thành sự vật và nắm được sự sắp xếp của chúng Các em tựa hồ như xây dựng lại bằng cách nhẩm trong óc hình dạng sự vật từ các bộ phận hợp thành, tạo ra mô hình của đồ vật đó trong óc [31, tr.23]
Từ những nội dung trên, chúng tôi đưa ra những kết luận như sau:
Kết luận 1: Trước hết, để tư duy trực quan - hình tượng của trẻ có thể phát triển cần có những điều kiện tiền đề:
1) Vốn biểu tượng khá phong phú của trẻ;
2) Khả năng tri giác sự vật một cách chi tiết;
3) Sự nhập tâm khá đầy đủ của các thao tác tư duy Nếu trẻ không có vốn biểu tượng phong phú về sự vật, hiện tượng của thế giới xung quanh, không có khả năng tri giác tốt, hoặc sự nhập tâm các thao tác tư duy ở trẻ diễn ra chưa đầy đủ thì tư duy trực quan - hình tượng của trẻ không thể phát triển ở mức cao
Kết luận 2: Các tiêu chí đánh giá sự phát triển tư duy trực quan - hình tượng là như sau:
Tiêu chí thứ nhất (về nội dung): Đó là khả năng giải quyết nhiệm vụ (bài toán) mới bằng các thao tác "bên trong" với các hình ảnh đã có
Tiêu chí thứ hai (về hình thức): Phương thức giải quyết các "bài toán" là chỉ dựa trên quá trình tri giác tranh vẽ, sơ đồ, mô hình, kí hiệu, vật thật hay vật thay thế của sự vật, hiện tượng (Mà không sử dụng hành động bên ngoài với vật hay ngôn ngữ đơn thuần)
* Với tiêu chí thứ nhất : Bằng các thao tác bên trong với các hình ảnh (biểu tượng) đã có:
- Nếu trẻ không giải được cả những "bài toán" đơn giản thì có thể nói trình độ phát triển tư duy trực quan - hình tượng của trẻ ở mức thấp
- Nếu trẻ giải được những "bài toán" đơn giản, mà không giải được những "bài toán" phức tạp thì có thể nói trình độ phát triển tư duy trực quan - hình tượng của trẻ chưa đạt mức cao nhưng cũng không ở mức thấp
- Nếu trẻ giải được cả những "bài toán" đơn giản lẫn phức tạp thì có thể kết luận rằng trình độ phát triển tư duy trực quan - hình tượng của trẻ đạt mức cao
* Với tiêu chí thứ hai: Xét trong trường hợp trẻ giải được "bài toán":
- Nếu chỉ bằng cách tri giác tranh vẽ, sơ đồ, mô hình, kí hiệu, vật thật hay vật thay thế của sự vật, hiện tượng thì có thể kết luận về khả năng tư duy trực quan - hình tượng của trẻ (mức độ cao hay thấp còn phụ thuộc vào độ khó của "bài toán")
- Nếu bằng các hành động bên ngoài (bằng tay) với vật thật hay vật thay thế thì có thể kết luận về khả năng tư duy trực quan - hành động của trẻ
- Nếu chỉ bằng cách sử dụng ngôn ngữ, khái niệm (mà không cần tri giác tranh vẽ, sơ đồ, mô hình, kí hiệu, vật thật hay vật thay thế của sự vật, hiện tượng) thì ở đây có thể kết luận về khả năng tư duy ngôn ngữ trừu tượng của trẻ
Trong đề tài này, chúng tôi sử dụng một số bài tập của J.Piagiet và các trắc nghiệm của J.Raven và L.A.Venger để đánh giá mức độ phát triển tư duy trực quan - hình tượng của trẻ em 6 tuổi vì chúng đáp ứng được các tiêu chí trên và phù hợp với trẻ em lứa tuổi này
2.1 VÀI NÉT VỀ QUÁ TRÌNH TỔ CHỨC THỰC HIỆN VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
2.1.1 Tiến trình thực hiện Đề tài nghiên cứu của chúng tôi được tiến hành từ tháng 12/2001 đến tháng 10/2002 theo tiến độ như sau:
- Từ tháng 12/2001 đến hết tháng 3/2002: Thu thập, đọc và ghi chép các tài liệu, sách báo có liên quan đến nội dung của đề tài Trên cơ sở đó xây dựng một đề cương chi tiết phần cơ sở của đề tài
- Từ tháng 4/2002 đến hết tháng 6/2002: Liên hệ với các trường mẫu giáo, làm thủ tục xin phép, nghiên cứu thử, trên cơ sở đó chỉnh sửa bộ công cụ nghiên cứu
- Từ tháng 7/2002 đến hết tháng 8/2002: Nghiên cứu trên toàn bộ khách thể, nghiên cứu sâu 5 trường hợp, tiến hành xử lý số liệu thu được từ các phương pháp điều tra, thực nghiệm và trắc nghiệm
- Từ tháng 8/2002 đến hết tháng 10/2002: Viết báo cáo về kết quả nghiên cứu của đề tài
2.1.2 Chuẩn bị và nghiên cứu thực tiễn
Chúng tôi tiến hành liên hệ, đề xuất ý định nghiên cứu với 4 trường mẫu giáo của các quận Đống Đa, Ba Đình, thành phố Hà Nội Đó là các trường: Trường mầm non thực hành Hoa Sen, Trường mầm non Mầm Xanh, Trường mầm non mùng 1 tháng 6 và Trường mầm non Cát Linh
So sánh kết quả trắc nghiệm Raven và trắc nghiệm Venger
Hệ số tương quan Pearson là hệ số tương quan chỉ rõ mức độ có liên hệ hay không có liên hệ của 2 nhóm đại lượng {x n } và {yn} nào đó Sự liên hệ đó có tính chất tuyến tính, và được tính theo công thức [32, tr.201]:
Lập bảng tham số các đại lượng xem xét (chi tiết xem phụ lục 8) và tính theo công thức trên, ta có: r = 0,76
Với độ tự do k = n - 2 = 130 - 2 = 128 và cấp độ ý nghĩa p = 0,01, tức xác suất = 1%, độ tin cậy 1 - = 99%, ta có: r = 0,76 > r tới hạn (, k) = 0,2540 (bảng tra các đại lượng tới hạn) Như vậy, kết quả trắc nghiệm Raven và Venger có quan hệ với nhau Vì r = 0,76 > 0 và r khá gần 1, nên quan hệ này là quan hệ dương tính và tương đối chặt Điều này chứng tỏ có sự phù hợp khá cao giữa 2 trắc nghiệm Hay nói cách khác, nhìn chung nếu trẻ em đạt kết quả cao ở trắc nghiệm Raven thì cũng có kết quả cao hoặc khá cao ở trắc nghiệm Venger hoặc ngược lại
Và do đó, có thể dùng một trong 2 trắc nghiệm để khảo sát trình độ phát triển tư duy trực quan - hình tượng của trẻ trước tuổi đến trường
Tuy nhiên, qua quá trình cho trẻ thực hiện 2 trắc nghiệm Raven và Venger, chúng tôi thấy kết quả xếp theo thứ hạng mức độ của trắc nghiệm Venger thường bằng hoặc thấp hơn một chút so với thứ hạng mức độ trẻ đạt được ở trắc nghiệm Raven Ví dụ trẻ ở mức cao ở trắc nghiệm Raven nhưng chỉ đạt mức khá ở Venger Điều này có thể được lý giải bởi các nguyên nhân sau:
Thứ nhất, sự phân hạng ở 2 trắc nghiệm không đồng nhất Một bên là định lượng (theo điểm số đạt được ở trắc nghiệm Raven) và một bên là định tính (theo mức độ nhập tâm các thao tác tư duy ở trắc nghiệm Venger)
Thứ hai, như đã nói ở trên, yêu cầu đặt ra đối với trẻ ở trắc nghiệm Venger nhìn chung cao hơn ở trắc nghiệm Raven
Thứ ba, trắc nghiệm Raven được xử lí theo độ tuổi (chính xác tới 0,5 tuổi) Còn đối với trắc nghiệm Venger thì không có sự phân biệt theo tháng tuổi như vậy Chúng tôi nhận thấy rằng: nhiều em đạt mức trung bình ở trắc nghiệm Venger, và có điểm số tương đối ngang nhau ở trắc nghiệm Raven, nhưng khi xử lí theo thang điểm chuẩn của Raven thì có em đạt mức khá vì tuổi của các em là 5,5, có em chỉ ở mức trung bình vì có tuổi tính theo tháng là 6 hay 6,5
Nói cách khác, đối với trắc nghiệm Raven, nhiều trẻ cùng giải đúng được số bài như nhau, nhưng một em có thể ở mức trung bình, em khác có thể ở mức khá
Tóm lại, kết quả ở hai trắc nghiệm Raven và Venger có tương quan thuận và tương đối chặt với nhau trong nghiên cứu tư duy và tư duy trực quan - hình tượng của trẻ em trước tuổi đến trường Tuy nhiên, nếu sử dụng cả hai trắc nghiệm trong nghiên cứu tư duy trẻ em thì sẽ thu được kết quả đáng tin cậy hơn cả về mặt định tính và định lượng Trong nghiên cứu của chúng tôi, trình độ tư duy nói chung của trẻ cao hơn trình độ tư duy trực quan - hình tượng một chút Điều này chứng tỏ: tư duy trực quan - hình tượng của trẻ có thể đạt tới mức cao hơn mức hiện có.
Chương trình giáo dục ở trường mẫu giáo
Để tìm hiểu nguyên nhân của thực trạng trên, chúng tôi tiến hành nghiên cứu một cách khái quát chương trình giáo dục ở một số trường mẫu giáo, nơi các cháu đã học trước đây Theo thống kê của chúng tôi thì trong
130 trẻ, có 7 trẻ (chiếm 5,4%) không đi học mẫu giáo, 10 trẻ (chiếm 7,7%) đi học ở các trường mẫu giáo tư thục, còn lại 113 trẻ (chiếm 86,9%) đi học ở các trường mẫu giáo công lập Đó là các trường mầm non Hoa Hồng, Hoa Sen, Mầm Xanh, Cát Linh, Sao Xanh, Chim Non, Trung Tự, Kim Đồng Sau khi tìm hiểu, chúng tôi được biết các trường công lập nói chung đều chăm sóc, giáo dục các cháu theo chương trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo Đây là chương trình nhằm phát triển toàn diện trẻ em lứa tuổi mẫu giáo Các hoạt động giáo dục và phát triển trẻ bao gồm:
5 Làm quen với văn học;
6 Làm quen với chứ cái;
7 Làm quen với môi trường xung quanh;
8 Hình thành các biểu tượng toán sơ đẳng
Trong các hoạt động này, thì hoạt động vui chơi, hoạt động tạo hình và hình thành các biểu tượng toán sơ đẳng là có liên quan trực tiếp đến sự hình thành và phát triển tư duy của trẻ Qua nghiên cứu, chúng tôi thấy các chương trình này còn ít quan tâm tới việc phát triển tư duy trực quan - hình tượng, chưa coi đây là mục đích phát triển của trẻ
Các hoạt động vui chơi của trẻ thường nhằm vào mục đích: biết giúp đỡ nhau khi chơi, thực hiện đúng luật chơi, biết nhận xét đánh giá hành vi của mình và của bạn [theo 22, tr.35,36]
Các hoạt động tạo hình như: nặn, vẽ, xé, dán lại quan tâm đến sự phát triển khả năng hành động của tay với đồ vật [theo 22, tr.70] Chúng ta đã biết, sự phát triển hành động của trẻ với đồ vật là bước rất quan trọng, tạo nền tảng cho việc phát triển tư duy trực quan - hình tượng Nhưng để phát triển tư duy trực quan - hình tượng cần có những hoạt động đặc trưng, trực tiếp phát triển nó
Các hoạt động nhằm hình thành các biểu tượng toán sơ đẳng trong chương trình mới dừng lại ở việc tăng vốn biểu tượng về số lượng, kích thước, hình dạng, định hướng không gian và thao tác so sánh trong tư duy
Quá trình cho trẻ em nhận biết các con số, mối quan hệ hơn kém nhau, chia một tập hợp thành các phần , cũng chưa chú trọng thích đáng đến phương diện trực quan - hình tượng
Ví dụ, trong cuốn "Chương trình chăm sóc giáo dục mẫu giáo và hướng dẫn thực hiện" (5-6 tuổi) của các tác giả Trần Thị Trọng - Phạm Thị Sửu, NXB Giáo dục - 2000 có xác định:
- Bài 6 trang 201: nhận biết số 6
- Bài 7 trang 202: nhận biết mối quan hệ hơn kém nhau trong phạm vi 6
Phần 1 Luyện tập nhận biết nhóm đồ vật có số lượng 6, nhận biết số 6:
- Các cháu nhìn xem ở lớp mình có gì mới? (lọ hoa)
- Có mấy bông hoa cắm trong lọ? (trẻ đếm và nói 6 bông hoa)
- Hãy tìm xem trong lớp còn có loại đồ dùng, đồ chơi gì có 6 cái?
(Sau đó, cô cho trẻ đếm lại số lượng các nhóm đồ vật này)
Phần 2 Cho trẻ so sánh, thêm bớt và tạo nhóm có 6 đối tượng
- Các cháu hãy rủ 6 chú mèo đi học nào! (trẻ lấy 6 con mèo đồ chơi ra và xếp thành một hàng ngang) - cho trẻ đếm lại số mèo vừa xếp ra
- Các chú mèo chỉ thích những cái ô màu hồng, ta chọn những cái ô màu hồng xếp cho mỗi chú mèo một ô (xếp tương ứng 1 - 1)
- Có tất cả mấy cái ô màu hồng? (trẻ đếm và trả lời)
- Các chủ thỏ mượn của các chú mèo 2 cái ô, vậy các chú mèo còn lại mấy cái ô? (trẻ cất đi 2 cái ô, đếm số ô còn lại và nói: còn 4 cái ô)
- Các chú thỏ trả lại 2 cái ô cho các chú mèo, bây giờ các chú mèo có mấy cái ô? (trẻ đặt 2 cái ô vừa cất lại chỗ cũ.Trẻ đếm và nói có 6 cái ô)
- 4 chú mèo không muốn ô đi nữa, vậy còn lại mấy cái ô? (trẻ cất 4 cái ô đi, đếm lại và nói còn 2 cái ô)
(Đây là một trong những bài tập cuối của lớp mẫu giáo lớn) Chúng ta thấy rằng: mỗi lần cô hỏi, để trả lời đúng các cháu luôn phải đếm bằng tay Như vậy ở đây các thao tác mới chỉ dừng ở phương diện trực quan - hành động
Tất nhiên, các hoạt động kể trên đều tác động rất tốt tới sự phát triển của trẻ, trong đó có sự phát triển tư duy nói chung, tư duy trực quan - hình tượng nói riêng Tuy nhiên, chúng tôi cũng thấy rằng, nếu có những chương trình xen kẽ nhằm trực tiếp phát triển tư duy trực quan - hình tượng của trẻ và coi đó là một trong những mục đích của giáo dục mẫu giáo thì khả năng tư duy đó của các em có thể sẽ tốt hơn
Vào lớp 1, chương trình lớp 1 cải cách cho môn toán gồm các phần như sau:
1 Các số đếm đến 10, hình vuông, hình tam giác, hình tròn
2 Phép cộng, phép trừ trong phạm vi 10
3 Các số trong phạm vi 100, đo dộ dài, giải bài toán
4 Phép cộng, phép trừ trong phạm vi 100, đo thời gian
Trong đó phần 1 là ngắn nhất
Trong phần này, trẻ em làm quen lại với các số từ 1 đến 10, các dấu >,