ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ СОЗДАНИЯ УЧЕБНОГО ПОСОБИЯ
О теории создания учебного пособия по РКИ
В методике преподавания русского языка иностранцам устойчивый интерес к теории учебника возник в начале 70-х годов, когда проблемы учебниковедения были объявлены темой II Конгресса Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы (МАПРЯЛ), состоявшегося в 1973 г в Варне В материалах этого конгресса было сформулировано определение учебника как центрального звена управления учебным процессом и одного из эффективных способов его оптимизации За прошедшие годы теория и практика создания учебников достигли широкого развития Созданы типовые учебные комплексы для массовых форм обучения иностранцев в бывшем Советском Союзе и за рубежом Под теорией учебника понимается специальная область методики, занимающаяся описанием, анализом, оценкой и созданием учебников Одной из актуальных проблем учебниковедения по-прежнему остаѐтся научное обоснование создания учебников Проблемы создания новых учебников и учебных комплексов, практика и теория их анализа, вызывают постоянный интерес у методистов Это связано с тем, что учебник рассматривается как основа средства обучения иностранному языку Именно поэтому в научно-методической литературе проблема теории и практика использования учебника всегда остается актуальной По определению М.Н Вятютнева, ôсоздание целостностной теории учебника иностранного языка - это объемная многоаспектная и сложная задача, которая может быть выполнена объединенными усилиями представителей нескольких наук, имеющих прямое или косвенное отношение к исследованию проблем преподавания иностранных языковằ (М.Н Вятютнева 1984 с 7) Вопрос о создании учебников изучали представители классической революционной и современной дидактики, лингвисты, методисты и психологи: К.Д Ушинский, В.А Евтушевский, Н.А Менчинская, А.А Леонтьев, А.Н Леонтьев, П.Я Гальперин, И.Ф Талызина, В.Г Костомаров, О.Д Митрофанова, И.А Зимняя, И.Л Бим, М.Н Вятютнев, А.Р Арутюнов, Д.Д Зуев, Е.И Пассов, С Сятковский, Э.Г Азимов, А.И Щукин и др К.Д Ушинский (1824 - 1870), выдающийся представитель классической революционной дидактики, один из основоположников педагогической науки и народной школы России, сыграл огромную роль в развитии теории учебника Он доказывал, что учебник является фундаментом хорошего обучения, важным средством в работе педагога, подчѐркивал, что учебная книга должна формировать интерес к учению, должна быть доступной и одновременно приучать к серьѐзному научному языку Основным недостатком учебников своего времени К.Д Ушинский считал отсутствие равновесия между эмпирическим материалом и обобщениями Он доказывал, что педагогическая деятельность, в том числе создание учебников, невозможна без учѐта познавательных возможностей учащихся, без знания психологической природы обучения Н.К Крупская указывала, что учебник должен расширить способность учащихся видеть в окружающей жизни аналогичные явления, научить применять знания в жизни Она утверждала, что форма сообщения фактического материала в учебнике должна соответствовать интересам и возможностям учащихся Крупская выдвигала требования системности в изложении учебного материала, обосновала необходимость разработки методики подачи материала, занималась вопросами, связанными с проблемой учѐта в обучении родного языка и национальной культуры учащихся, сформулировала требования к учебнику Еѐ работы служат образцом комплексного подхода к проблеме создания учебника Большой вклад в теорию учебника внесла одна из известных исследователей советской педагогической психологии Н.А.Менчинская, которая подвергла скрупулѐзному анализу приѐмы изложения материала в учебнике, последовательность расположения занятий, дифференциацию понятий и др Говоря о самостоятельной деятельности учащихся, развитии их творческого мышления, нельзя не связать еѐ с основами проблемного обучения, характерными чертами которого являются создание проблемной ситуации, раскрытие логики движения к решению проблемы в еѐ противоречиях Большой интерес к теории управления усвоением, поэтапного формирования умственных действий, составляющие непременную основу теории учебников, представляется в работах П.Я.Гальперина, А.А.Леонтьева, А.Н.Леонтьева, Н.Ф.Талызиной и др Основной вопрос теории учебника РКИ представляет собой вопрос о его структуре и содержании Этот вопрос особенно чѐтко представляется в работах И.Л.Бим и С.Сятковского В работе И.Л.Бим “Ключевые проблемы теории учебника: структура и содержание”, учебник рассматривается как модель системы обучения, действующей в тот или иной исторический период На уровне макроструктуры он отражает состояние теории и практики обучения Будучи моделью определѐнной концептуальной системы, он реализует основные методические категории: цели, средства, содержание и методы обучения И наконец, учебник моделирует, преобразует учебный процесс и адаптируется к нему Внутренняя структура учебника включает в себя системные связи, от которых зависит выбор принципов и общей стратегии обучения Она определяет внешнюю структуру учебника, т.е его компоненты как комплекса и рубрикацию, выделение звеньев урока или рубрик внутри него Содержанием учебника Бим предлагает считать не только языковой и речевой материал, но и выражаемое с помощью последнего внеязыковое содержание, а также действия с этим материалом в целях осуществления коммуникации В работе С Сятковского “О структуре учебников иностранных языков” высказывается плодотворная идея о наличии в любом учебнике, с одной стороны, универсальных характеристик, с другой – частных, вытекающих из особенностей предмета, вида обучения, возраста учащихся и т п., предлагается для определения статуса учебника использовать данные кибернетики и теории информации, семиотики, общей дидактики и других наук Исследуются различные аспекты учебника: информационный, семиотический, методический и праксеологический В неразрывную связь со структурой учебника ставятся его содержательные компоненты Ведущую роль в развитии теории учебника РКИ сыграли работы, выполненные в Институте русского языка им А.С.Пушкина В этой связи стоило бы рассмотреть и многочисленные диссертации, выполненные в Гос ИРЯ им А.С.Пушкина Эти работы можно разделить на несколько групп:
- общая теория учебника русского языка как иностранного (работы А.Р.Арутюнова, М.Н.Вятютнева);
- анализ учебника, принципы оценки, соотношение учебника и аудиторного занятия (А.Ю Сичкарь 1983; О.Л Колодий 1984; И.С Костина 1985);
- визуальные компоненты учебника РКИ (И.С Воробьева, 1986);
- специфика национально-ориентированных учебников русского языка (До Динь Тонг 1982; Д.С Траоре 1985; А.Х Сумел 1998; Нгуен Дак Оат 2003);
- принципы отбора содержания учебника РКИ (Н.И Смирнова);
- учет в учебнике индивидуально-психологических особенностей учащихся (О.Е Каган 1997, И.Ю Мангус 2000) и др Во Вьетнаме вопрос о теории учебника, в том числе и вопрос о создании учебного пособия, вызывает интерес у преподавателей и отражались в диссертации кандидата педагогических наук До Динь Тонга “Внедрение коммуникативно-индивидуализированной концепции в учебнике русского языка для школ Вьетнама” (1982), диссертации доктора педагогических наук Нгуен Чонг Зо “Лингвометодические основы базового учебника практического курса русского языка для студентов-филологов национальных вузов” (1998), диссертации кандидата педагогических наук Нгуен Дак Оата
“Содержание и структура базового учебника русского языка для слушателей военно-технических вузов Вьетнама” (2003), диссертации кандидата педагогических наук Нгуен Ван Хай “Лингво-методические основы создания учебника для обучения чтению вьетнамских студентов-филологов на начальном этапе” (2003), диссертации кандидата педагогических наук Ву Тхи Нинь “Методические основы составления учебника русского языка для студентов-нефилологов гуманитарного профиля (применительно к обучению чтению)” (2006) и др В своей диссертации на основе анализа теорических положений, анализа новых требований “Программы по русскому языку для студентов- филологов” к обучению чтению, а также конкретных учебных условий, Нгуен Ван Хай разработал лингво-методические основы создания учебника русского языка для обучения чтению вьетнамских студентов-филологов на начальном этапе с позиции коммуникативно-индивидуализированного подхода, что позволит выделить основные принципы и требования к созданию учебника, которые смогут стать надѐжным, эффективным орудием для авторов учебника в их работе Ву Тхи Нинь, в своей диссертационной работе, во-первых, разработала методические основы составления учебника русского языка для студентов- нефилологов гуманитарного профиля; во-вторых, всесторонне рассмотрела коммуникативные потребности учащихся как ведущий принцип составления учебника русского языка для студентов-нефилологов; в-третьих, предложила модель учебника русского языка для вьетнамских студентов-гуманитариев с учѐтом реальных коммуникативных потребностей данной категории учащихся Тенденции развития теории учебника иностранного языка связаны с развитием основных составляющих содержания методики преподавания иностранного языка как науки К ним относятся: 1 коммуникативная компетенция, 2 теория усвоения / овладения коммуникативной компетенцией,
3 технология обучения, 4 цели и условия учебного процесса, 5 содержание обучения Наличие стабильных, надежных учебников является насущной проблемой современного процесса преподавания языка На многочисленных конференциях, конгрессах постоянно обсуждаются требования к современным учебникам, основополагающие принципы теории и практики их создания и использования Такое важное, ключевое положение учебника в системе средств обучения объясняется рядом причин, в частности: именно в учебнике наиболее четко и последовательно излагается концепция, методы обучения; учебник является отображением учебного процесса; учебник одновременно является моделью управления учебным процессом Итак, нами были изложены некоторые основные вопросы теории учебника русского языка как иностранного Представляемые нами положения являются результатом многолетнего развития теории учебника Они отражают современный уровень создания учебника русского языка как иностранного и являются надѐжной научной основой в практике создания современных учебников русского языка для иностранцев, поэтому нами считается правомерной взять их как теоретическую основу для решения всех затрагиваемых в этой диссертации вопросов
1.2 Вопрос о структуре пособия Структура современного учебника является формой реализации его содержания и дидактических функций, выполняемых им в учебном процессе Каждый учебник, по мнению Д.Д Зуева, будучи системой, имеет свою структуру, т е множество внешних и внутренних структурных систем и подсистем, образующих его совокупную структуру Проблема структуры учебника рассматривается в педагогической науке применительно и к школьному и к вузовскому учебнику Она представлена в работах Д.Д Зуева, А.Р Арутюнова, И.Л Бима, С Сятковского и др Все исследователи указывают на сложность структуры современного учебника По мнению И.Л Бим, структура учебника – это устройство объекта, которое делится на внешнее и внутреннее, при этом внешняя структура обусловлена внутренней, хотя на практике это не всегда находит выражения Внешняя структура учебника, по мнению И.Л.Бим, – это прежде всего компоненты учебника Современный учебник иностранного языка многокомпонентен; он состоит из книги для студента, книги для преподавателя и других пособий, например рабочей тетради, книги для чтения, средств аудиовизуальной наглядности Кроме этого, к внешней структуре учебника также относятся:
- презентация (изложение) учебника: его рубрикация, т.е деление учебника на части (параграфы, уроки, приложения и т п.), внешняя организация урока (занятия) как основного звена педагогического процесса – выделение звеньев (этапов) урока или рубрик внутри него
- расположение вербального и невербального материала: буквы, слова, словосочетания, тексты и т п
- иллюстративный материал: рисунки, схемы, таблицы И.Я Лернер на основе рассмотрения структуры учебника с позиции содержания образования пришел к выводу о наличии в учебнике особой внутренней структуры, т.е связи элементов, отражающих процесс обучения Эта первичная структура, которая может ôи не иметь четкого внешнего воплощенияằ каждого из своих элементов, но обязательно должна быть в основе замысла учебника (И.Я Лернер 1988, с 357) Внутренняя структура учебника, по мнению И.Л.Бим, – это методическая концепция, материализованная в конкретных структурных компонентах книги, это глубинные системные связи Глубинные системные связи проявляются, по мнению А.Н.Леонтьева, во-первых, в выборе принципов и общей стратегии обучения, а также в иерархии целей, задач, т.е в том, как отражаются конечные цели обучения, в целях данного года обучения, в промежуточных целях, в конкретных целях заданий урока, поставленных в конкретные условия, во-вторых, в формулировке заданий к каждому упражнению, (под упражнением понимается любая форма взаимодействия учителя и учащихся, опосредуемая иноязычным учебным материалом); в последовательности упражнений, соотношении их видов, выборе кода (словесная формулировка правила или схематическое изображение его: таблица, схема ) в тех или иных конкретных целях Кроме того, глубинные системные связи разделяют структуру уроков, их типологию Пособие по обучению чтению входит в состав системы учебных пособий (учебный комплекс или учебник, который понимается здесь в широком смысле), взаимодополняющих друг друга, обеспечивающих определенную совокупность условий, достаточных для достижения поставленной цели обучения Именно поэтому оно также имеет так же структурные характеристики, как и учебника т.е имеет его внутреннюю и внешнюю структуру
1.3 Вопрос о содержании пособия Что касается содержания учебника иностранного языка, то это его языковой и речевой материал Иначе говоря, содержания учебника иностранного языка – это фонетический, лексический и грамматический минимумы, отрезки речи, тексты, темы и ситуации (коммуникативные минимумы) и действия по переработке этого материала, по порождению и распознаванию высказывания Эти действия с материалом должны превратиться в иноязычные знания, навыки и умения и выступать как конечный результат обучения Таким образом, понятие “содержание учебника” включает в себя и предметный (материальный) и процессуальный аспекты обучения, из которых учѐт процессуального аспекта имеет решающее значение Учебник является не простым хранилищем слов, текстов, правил, а разветвленной градуированной программой действий учителя и учащихся, которая реализуется с помощью упражнений Следовательно, содержание учебника выступает в форме упражнений, имеющих относительно стандартизованную структуру Упражнения, по мнению И.Л Бим, это условно-коммуникативная задача, которую надо решить Именно с помощью упражнений реализуется основная функция учебника – быть материальным орудием управления обучением Упражнения помогают реализовать и другие функции учебника: это информативная, мотивирующая, прагматическая (коммуникативная) и контролирующая функции Упражнения в учебнике состоят из нескольких структурных компонентов Первый компонент выполняет функцию создания установки, побуждения к действию и ориентирования на результат Это словесная инструкция о действии, которое учащемуся нужно произвести Второй структурный компонент представляет материальные условия для решения задачи, несѐт определѐнную лингвистическую и экстралингвистическую информацию Это вербальный материал на иностранном языке, который отражает разные уровни языка и речи: слова, предложения, тексты и т.д Третий компонент (не всегда налицо) – это невербальный материал учебника, который дополняет, уточняет эту информацию и выступает как содержательные или формальные опоры Этот компонент или систематизирует, обощает информацию, или способствует варьивованию и модификации Это иллюстрации, таблицы, схемы и т.п Согласно коммуникативно-индивидуализированному подходу содержательный план учебника раскрывается не только в лексике, текстах, иллюстрациях, таблицах, как это обычно принято считать, но и в коммуникативных и условно-коммуникативных действиях, которые учащимся нужно осуществить Поскольку коммуникативные и условно- коммуникативные действия проявляются в виде упражнений, целесообразно считать упражнение мельчайшей структурной и функциональной единицей содержания учебника, которая, выступая как форма презентации и реализации содержания учебника, является средством единения материала и действия с ним С помощью упражнений формируются практические навыки и умения Успех обучения иностранному языку во многом определяется системой упражнений Для учебника содержательный план, пожалуй, является самым главным фактором, который может усиливать внутреннюю мотивацию учащихся Одним из основных усиливающих факторов внутренней мотивации является рационально запрограммированное его содержание
1.4 Основные положения коммуникативно-индивидуализированного подхода По коммуникативно-индивидуализированному подходу к обучению иностранному языку содержание обучения определяется природой общения в различных сферах человеческой деятельности, социальным заказом на изучение иностранного языка, целями и задачами, а также коммуникативными потребностями учащихся Данный подход требует, чтобы и содержание обучения, и способы отбора и презентации языкового материала, и приѐмы обучения иностранному языку определялись условиями и потребностями общения Следовательно, применяя этот подход, мы должны изменить содержание учебников и учебных пособий в сторону большего соответствия потребностям и условиям общения обучаемых Коммуникативно-индивидуализированный подход, питаясь идеями смежных с ним наук, формулирует свои собственные положения Они представляют собой такие иные отправные точки зрения, с помощью которых как эффективного орудия могут решаться ключевые вопросы преподавания иностранного языка Основными из них можно считать следующие:
- Коммуникативная компетенция как конечная цель обучения
- Речевое действие как единица обучения и овладения
- Функциональный подход к отбору и подаче учебного материала
- Ситуативно-тематическое представление учебного материала
- Учѐт страноведческого аспекта, учѐт родного языка
- Концентрическая организация учебного материала и поэтапное обучение
1.5.Основные требования к учебнику коммуникативного типа Подтвердив превосходство коммуникативно-индивидуализированного подхода к обучению иностранному языку, А.Р.Арутютов, пользуясь его методическими категориями, создаѐт формулу учебника, предлагает конкретные требования к учебнику коммуникативного типа Разработанная Арутюновым модель учебника коммуникативного типа воспроизводит универсальную модель человеческой деятельности: “мотив/ цель – ориентировка в задаче и построение программы действия – реализация программы – контроль и коррекция результата” В соответствии с этой универсальной моделью А.Р.Арутюнов предъявляет некоторые фундаментальные требования к учебнику русского языка как иностранного Эти требования затрагивают все компоненты системы обучения и выражаются в виде параметров, а именно:
1) Основная цель учебника – формирование умения решать речевыми средствами неречевые задачи в ходе практической деятельности
2) Единицы обучения – целевые-коммуникативные единицы, представляющие разные формы и акты речи В учебном процессе используются и вспомогательные единицы – языковые и речевые единицы всех уровней
3) Ведущий принцип отбора, представления языкового материала является функциональным
4) Учебный материал организован в концентры и циклы
5) Факты культуры страны изучаемого языка, факты родной культуры и актуальная межнациональная проблематика являются содержанием коммуникации на изучаемом языке
6) Доминирующая роль в формировании навыков и умений общаться принадлежит коммуникативным упражнениям
7) Каждый урок учебника имеет структуру универсальной модели деятельности, т.е содержит этапы: целеобразование – презентация – предкоммуникативная тренировка – коммуникативная практика
8) Учебник должен быть индивидуализированным Одним словом, учебник иностранного языка должен представлять собой взаимодействующую систему целей, содержания учебного предмета и процесса формирования иноязычных знаний, умений, методов и средств обучения; управлять всеми наиболее существенными потребностями педагогического процесса; чѐтко формулировать цели; учитывать все факторы, определяющие содержание; достаточно наглядно отражать современные методы обучения: показ, объяснение, огранизацию тренировки, и применения нового материала Эти требования, правила и инструкции их выполнения для автора учебника считаются общепринятыми или методическими аксиомами.
Учебное пособие для обучения чтению на русском языке
Определить роль и место чтения в обучении иностранному языку можно только, если считать чтение самостоятельным видом речевой деятельности и различать чтение как цель и чтение как средство обучения
2.1.1 Чтение как вид речевой деятельности Чтение представляет собой самостоятельный вид речевой деятельности наряду с говорением, слушанием и письмом и обладает своими особенностями и характеристиками Как важное средство познания и самостоятельный вид речевой деятельности чтение занимает важное место в речевом общении человечества Установлено, что в своей речевой деятельности в среднем человек тратит 39% времени на чтение, 29,5% на слушание, 21,5% на говорение, а 10% на письмо Печатный материал – один из важнейших источников информации Большая часть информации поступает через печатные материалы На иностранном языке информация передается главным образом в письменном виде Кроме этого, благодаря статичности документа в письменной форме чтение предлагает более широкую доступность аутентичных материалов Поэтому чтение на родном языке, как и на иностранном языке, является самым необходимым для большинства людей Без овладения этим видом речевой деятельности изучение иностранного языка вне языковой среды почти невозможно По сравнению с другими видами речевой деятельности чтение обладает своими особенностями и характеристиками:
- По характеру речевого сообщения чтение, как и письмо, осуществляется опосредованно – с помощью письменно фиксированного текста
- По характеру и роли в процессе общения чтение, как и аудирование, является реактивным видом речевой деятельности, так как осуществляется на основе заданной извне информации (в отличие от инициативных видов речевой деятельности-говорения и письма)
- По направленности на приѐм или выдачу речевого сообщения чтение является рецептивным видом речевой деятельности (так же как и аудирование) в отличие от продуктивных видов речевой деятельности- говорения и письма
- Форма протекания, как правило, невыраженная, внутренная (как при аудировании) - это чтение про себя и для себя Но может быть и частично внешней, выраженной (как при говорении и письме) – это чтение вслух, как бы для других
- Основой внутреннего механизма чтения являются такие психологические процессы, как зрительное восприятие, соотнесение зрительных образцов с речемоторными и слуховыми, узнавание, осмысление, антиципация (превосхищение), группировка, выделение смысловых вех, обобщение, т.е воссоздание чужой мысли, понимание на уровне значений и смысла (последнее понимается как проникновение в подтекст) и, наконец, адекватная реакция на прочитанное: вербальная или невербальная (А.Н.Щукин, 1987, с 243-244)
- Чтение характеризуется большим объѐмом и сложностью языкового материала По данным методистов, при рецепции человек вынужден оперировать материалом, в четыре раза превышающим по объѐму материал, использующийся при построении собственных высказываний Содержание, композиция письменной речи гораздо сложнее, в ней используются длинные фразы, сложные синтаксические обороты, иные, чем в устной речи лексические единицы Для правильного понимания текста читающий вынужден самостоятельно интонировать предложения во внутренней речи, делать нужные паузы (А.Н.Щукин, 1990, с.125) Таким образом, для успешного обучения чтению как самостоятельному виду речевой деятельности следует учитывать его особенности и характеристики на всех этапах обучения
2.1.2 Чтение как средство обучения Чтение занимает важное место в обучении иностранному языку Когда мы говорим о чтении как средстве обучения, то имеем в виду использование текстов в качестве зрительного подкрепления и “содержательной базы” для развития других видов речевой деятельности Это согласно с принципом комплексного обучения всем видам речевой деятельности Практика преподавания свидетельствует, что чтение расширяет знания учащихся, обогащает их новым запасом слов, более сложными конструкциями, закрепляет их грамматику, даѐт “пишу для обсуждения”, т.е оно развивает устную речь Наоборот, владение устной речью способствует успеху при обучении чтению, если тематическим источником чтения и устной речи является один и тот же текст – одно и то же “содержание” Особенно трудно достичь разговорных навыков без чтения вне яызковой среды Кроме того, чтение помогает лучше запомнить языковые материалы, что имеет важное значение для обучения иностранному языку вне языковой среды, где почти все языковые единицы поступают в мозг обучаемых через зрительный канал По сравнению с слуховым накалом языковые единицы через зрительный канал воспринимаются и перерабатываются с большей эффективностью и результативностью При чтении читающий сам задаѐт себе темп работы, может перечитывать текст много раз повторно, может вернуться к восприятию слов любое количество раз, что невозможно при аудировании Важное место чтения в обучении иностранному языку обусловливается ещѐ и тем, что чтение развивает у обучаемых способности к точности, логичности формирования мыслей и правильному оформлению их языковыми средствами Таким образом, чтение играет положительную роль в обучении иностранному языку, особенно в последние годы, когда за единицу обучения во всех видах речевой деятельности всѐ чаще принимается текст При обучении устной речи основой считается монологический или диалогический текст, при обучении письменной речи единицей обучения является текст различных письменных жанров И для того, чтобы обучать этим видам, формам речи, миновать этап чтения текстов невозможно В современной методике преподавания иностранных языков чтение рассматривается не только как средство, но и как цель обучения
2.1.3 Чтение как цель обучения Известно, что чтение может быть поставлено на службу устной и письменной речи, но чтение также может выступать в качестве самостоятельной и даже единственной цели обучения Это определяется тем, что, во-первых, чтение является письменной формой общения, средством получения информации; во-вторых, в практике преподавания иностранных языков бывает контингент учащихся, которые изучают иностранный язык только для того, чтобы переводить и понимать оригинальные научные тексты на изучаемом языке В таких печатных источниках, как в книгах, журналах, газетах они могут находить нужные им сведения, бегло ознакомиться с их содержанием или извлечь из них максимальную информацию В связи с этим большинство учебных заведений, в которых изучаются иностранные языки, ставит перед своими учащимися задачу научиться читать для удовлетворения реальных жизненных потребностей Особенно при обучении иностранному языку в неязыковых вузах чтение должно быть самостоятельной целью обучения, что даѐт возможность студентам- нефилологам решать коммуникативную задачу – читать сначала общенаучную, затем специальную литературу для получения информации, необходимой для их учѐбы и дальнейшей профессиональной деятельности
2.2 Виды чтения В зависимости от различных принципов, которые кладутся в основу каждой классификации видов чтения, в современной методике существует большое число названий видов чтения
2.2.1 По коммуникативным потребностям в Методике преподавания русского языка как иностранного (1988, с.133-134), выделяются следующие виды чтения: просмотровое, поисковое, ознакомительное и изучающее Просмотровое чтение Просмотровое чтение предполагает умение просмотреть книгу, журнал и другую литературу с целью получения самого общего представления о содержании, о теме текста На основе такого чтения читающий может сам решать, нужен ли ему данный текст для более подробного изучения При этом виде чтения предлагается прочесть заголовки, подзаголовки, выборочно отдельные куски текста, выводы Такое чтение необходимо для учащихся – будущих специалистов в различных областях науки и техники, так как им придѐтся иметь дело с литературной, которую надо будет только просмотреть Поисковое чтение При поисковом чтении читающий должен обнаружить в тексте какую-либо информацию, о наличии которой ему стало известно из других источников В процессе такого чтения читающий просматривает текст, пропускает не интересующие его части и обращает внимание только на необходимую ему информацию При обнаружении этой информации цель оказывается достигнутой, и чтение прекращается Ознакомительное чтение Ознакомительное чтение предполагает понимание общего содержания Поэтому этот вид чтения иногда называют
“чтением с большим охватом содержания” При таком чтении текст читается целиком, но в быстром темпе, читающий уделяет внимание только основной информации, пренебрегая деталями сообщения Используя этот вид чтения, читающий ставит перед собой задачу выяснить, что сообщается по интересующим его вопросам, или охватить содержание каждой из частей текста в самом общем виде Он читает так не потому, что не может достичь более полного глубокого понимания, а потому, что в данном случае оно ему не нужно Изучающее чтение Целью изучающего чтения является максимального полное и точное восприятие содержащейся в тексте информации Этот вид чтения предполагает осмысление, интерпретацию и запоминание содержания в тех и иных целях (пересказ, аннотация, реферат ) Поэтому при таком чтении текст читается целиком, чтение происходит в медленном темпе, сопровождается перечитыванием отдельных мест, возвращением к непонятным или незапомнившимся местам Таким образом, по этой классификации вид чтения характеризуется степенью полноты и точности воспринимаемой информации, различием смысловых операций в процессе чтения Цель читающего при чтении определяет характер самого процесса чтения В зависимости от поступающей информации и от коммуникативной цели читающего один вид в процессе чтения может заменяться другим
2.2.2 По степени проникновения в содержание И.Л Бим выделяет следующие виды чтения: Чтение детальное с большим охватом содержания, с пониманием главного, наиболее существенного (соответствующиее ознакомительному) Чтение с общим охватом содержания, с пониманием всего прочитанного (соответствующее изучающему) Поисковое чтение – это как бы синтез двух предыдущих видов, т.е сначала чтение с общим охватом содержания и выделением существенного для себя или заданного извне, и затем детальное чтение того, что должно быть объектом полного понимания
2.2.3 По функции чтения И.Л Бим выделяет следующие виды чтения: По познавательной функции выделяется чтение только для того, чтобы извлечь информацию, осмыслить и хранить еѐ, кратко на неѐ прореагировав, вербально и невербально По ценностно-ориентированной функции выделяется чтение для того, чтобы потом обсудить, оценить, переказать содержание прочитанного, т.е использовать результаты чтения в других видах речевой деятельности По регулятивной функции выделяется чтение с последующими предметными действиями, соотносящимися или не соотносящимися с описанными в тексте
2.2.4 По способу работы с текстом различают анализтическое и синтетическое чтение Под синтетическим чтением в современной методике преподавания иностранных языков понимается такой вид чтения, при котором понимание текста основано на синтезе знакомых элементов и имеет беспереводный характер Это беглое чтение про себя В прецессе синтетического чтения всѐ внимание читающего направлено на содержание текста и объектом проверки синтетического чтения является понимание читаемого
“Задача синтетического чтения – охватить целое, понять текст без предварительного анализа лексики, грамматических форм, без посредства перевода на родной язык Такое понимание происходит на базе изученных грамматических явлений и в основном знакомой или производной от неѐ лексики” (В.Г.Костомаров и О.Д.Митрофанова, 1984, с 132) Синтетическое чтение противопоставляет другому виду учебного чтения – аналитическому чтению При таком виде чтения понимание текста осуществляется с помощью анализа его языковых средств и перевода Назначение аналитического чтения – быть средством сознательного дискурсивного анализа языковых форм с целью их усвоения, сопоставления и
.т.п Использование такого чтения в институтах иностранных языков было обоснованным Учащиеся усваивают слова и грамматические формы, орфографические и стилистические особенности текстов, но главное – они учатся анализировать языковые формы Однако в самое последнее время появились вполне обоснованные протесты против терминов “аналитическое чтение” и “синтетическое чтение” Все, кто выступает против этой классификации видов чтения, считают, что эти термины создают ложную направленность в понимании характера самого процесса чтения, так как в чтении имеют место и аналитическое и синтетические процессы, причѐм последние преобладают Итак, из перечисленных выше видов чтения видно, что в методике обучения иностранным языкам вопрос о классификации видов чтения остаѐтся нерешѐнным Однако, чтобы обучение чтению достигло своей цели, требуется подходящая методика обучения и специально составленные тексты для каждого вида чтения При этом следует утверждать, что с самых начальных шагов в обучении реальному чтению учащийся должен привыкнуть к возможности разного прочтения текстов, учиться применять приѐмы, адекватные коммуникативным целям чтения Только такое чтение будет экономным с точки зрения затрат усилий и времени и будет приносить читающему удовлетворение
2.3 Материалы для чтения Текстотека, в которую включѐны учебные тексты, используется как материалы для чтения Текстотека учебного пособия может считаться укомплектованной Понятно, что материалы для чтения – это учебные тексты или учебные специальные тексты В лингвистической и методической литературе понятие “текст” употребляется неоднозначно Например, “Текст можно определить как сообщение в письменной форме, характеризующееся смысловой и структурной завершенностью и определѐнным отношением автора к сообщаемому” Текст является не только средством обучения, но и высшей единицей обучения Современные исследования показывают, что любой текст определяется целым рядом характеристик, важнейшими из которых являются: целостность, связанность, информативность, модальность, структурная оформленность, экстралингвистическая направленность и др Знание этих характеристик, безусловно, помогает читателю легче понимать текст, а составителю пособия разработать методы работы с текстом при обучении
2.3.1 Учебный текст В Методике обучения русскому языку как иностранному (1997, c.271) даѐтся такое определение учебного текста: “В самом общем – функциональном – смысле учебные тексты могут быть определены как тексты, обслуживающие особую сферу – обучение и выполняющие присущие только им дидактические функции” Иначе говоря, учебным называется текст, взятый для решения определѐнной методической задачи Так как функциональные стили выделяются по признаку сферы общения, методистам правомерно выделить учебный стиль наряду с научным, деловым и прочным стилями Однако принципиальное отличие учебных текстов от текстов других стилей заключается в том, что их характеристики задаются в соответствии с теми или иными целями обучения И эту заданность характеристик учебных текстов можно рассматривать как дифференциальный признак, отграничивающий учебные тексты от текстов других функциональных стилей При этом тексты, предназначенные для обучения языку, принципиально отличаются от других учебных текстов (по математике, химии и др.) При обучении языку отбираемые тексты могут быть использованы для выполнения разных функций Текст демонстрирует употребление изучаемых морфолого-синтаксических и лексико- грамматических конструкций в речи, выступает в качестве образца монологической и диалогической речи, служит основой для построения самостоятельного высказывания, являет собой пример функционального стиля (разговорного научного газетно-публицистического официально-делового) В этих своих функциях текст выступает как средство обучения языку Но текст может выступать как самостоятельный объект изучения В этом случае предметом рассмотрения становятся такие его особенности, как смысловая и структурная завершенность, коммуникативная направленность, композиционное оформление, разные типы лексической, грамматической, логической и стилистической связи между элементами текста, информативная насыщенность, различие в способах изложения мысли и др При обучении иностранным языкам текст рассматривается: 1) как единица представления языкового материала; 2) как средство формирования речевых умений и навыков; 3) как образец определѐнного типа сообщения; 4) как источник информации, т.е как средство и цель обучения языку Текст как единица представления языкового материала Изучение языка на основе текстов является наиболее традиционной формой подачи учебного материала В этом случае текст является базой для наблюдения и осмысления изучаемого лексико-грамматического материала Отсюда требование к предъявляемым на занятиях текстам – соответствие текстов изучаемым языковым явлениям (лексическим единицам, грамматическим конструкциям), которые представляют собой предмет изучения в данный момент В практике преподавания русского языка иностранным студентам-нефилологам значительное место занимают тексты общенаучного и узкоспециального характера По мере овладения языком характер текстов меняется: от учебных переходят к адаптированным, а затем к оригинальным, но требование ориентированности текста на определѐнный языковой материал сохраняется на протяжении первого и второго этапов Текст как средство формирования речевых навыков и умений Текст выступает основой для формирования тех или иных речевых навыков и умений (ср.: тексты для чтения, тексты для аудирования) В зависимости от того, какие речевые навыки и умения учащихся предполагается формировать или корректировать на базе данного текста, к нему предъявляются определѐнные требования Так, например, при обучении чтению чаще всего выделяют изучающий и ознакомительный виды; и между текстами, предназначенными для этих видов, существуют заметные различия: тексты для изучающего чтения невелики по объѐму, содержат строго дозированные трудности, представляют книжно-письменную речь, мало адаптированы, тексты же для ознакомительного чтения, тренирующие непосредственное понимание, беглость чтения и т.д., представляют общелитературный язык, содержат мало незнакомых слов, занимательны по сюжету, больше по объѐму Текст как образец определѐнного типа сообщения В методической литературе существует много исследований, посвященных анализу различных функционально-семантических типов текстов Количество функционально- семантических типов текста разными авторами определяется по-разному Однако всеми методистами признаѐтся наличие трѐх функционально- семантических типов текста: описания, повествования и рассуждения Эти типы текста различаются коммуникативной направленностью, композиционно-структурными признаками, языковыми формами реализации смысловых категорий Например, текст-описание всесторонне характеризует предмет речи через перечисление его признаков Описываются конкретные предметы, явления, вещества, процессы и т.д В построении такого рода текста наблюдается относительно свободный порядок следования частей, единый временной план, обилие составных именных сказуемых, определительных конструкций, конструкций со значением сравнения, противопоставления и т.д А при помощи текста-рассуждения передаѐтся процесс получения нового знания о предметах, явлениях, событиях и сообщение результата в форме вывода Для такого рода характерно установление причинно-следственных отношений между фактами, указание на условно-уступительные, целевые взаимосвязи событий, строгая логичность мысли, чѐткое построение – введение, тезис, антитезис, аргументация, вывод Итак, общие и частные признаки типовых текстов служат структурно- смысловыми ориентирами, опираясь на которые можно учить оперированию информативным содержанием текстов, развивая навыки извлечения информации, воспроизведения информации с определѐнной коммуникативной установкой Текст как источник информации Практика преподавания иностранных языков подтвердила эффективность отбора используемых в качестве изучаемого материала текстов по тематическому признаку Ведь это не только способствует упорядоченному отбору языкового материала, но и активизирует речемыслительную деятельность учащихся, если тема актуальна, а предложенные тексты содержат новую и интересную для данных учащихся информацию Необходимо подчеркнуть, что тематически тексты, предлагаемые на занятиях по иностранному языку студентов-нефилологов, должны соответствовать материалу, который является предметом изучения по специальной дисциплине Л.П.Клобукова отмечает, что “тематическое
Пособие для обучения чтению текстов по специальности
На основе анализа теоретических вопросов создания учебника РКИ, связанных с обучением чтению студентов по коммуникативно- индивидуализированному подходу предлагаются следующие основные требования к созданию пособия по чтению на русском языке
3.1.1 Учѐт особенностей процесса обучения чтению Создание пособия по чтению не может не учитывать конкретные условия, в которых протекает учебный процесс и используется это пособие Учѐт этих условий позволяет автору-составителю оптимальным путѐм решить ряд вопросов, связанных с создаваемым пособием, высказать для него чѐткие методические рекомендации, адаптировать его к этому конкретному педагогическому процессу, и тем самым, позволяет активизировать деятельность учащихся, повышать эффективность и результативность учебного процесса Особенности обучения чтению учащихся обусловлены рядом факторов Можно представлять некоторые следующие основные факторы, которые оказывают большое влияние на определение объѐма и содержания обучения, отбор и организацию учебного материала и т п
+ Входный уровень владения русским языком учащихся;
+ Уровень интеллектуального развития учащихся и его неоднородность
- Языковая среда и еѐ влияние на обучение русскому языку;
- Анализ используемых пособий по обучению чтению Таким образом, обучение чтению студентов протекает в определѐнном педагогическом процессе, под влиянием многочисленных факторов Учѐт этих факторов позволяет автору-составителю пособия для обучения чтению адаптировать его к этому педагогическому процессу Сделовательно, учѐт особенностей обучения чтению учащихся является крайне необходимым при создании пособия по чтению на русском языке
3.1.2 Учѐт коммуникативных потребностей учащихся Учѐт коммуникативных потребностей учащихся и является требованием, и основным принципом создания учебника РКИ в общем, пособия по чтению на русском языке в частности Этот принцип требует, чтобы пособие по чтению создавало всевозможные условия для формирования у учащихся коммуникативных умений в чтении, воссоздавало типичные жизненные ситуации, которые максимально приближены к условиям подлинно речевого общения студентов и вовлекало их в этот вид речевой деятельности (чтение) Этот принцип требует отбора и организации учебного материала в соответствии с коммуникативными потребностями, интересами учащихся В связи с этим, тексты должны способствовать познанию реальной действительности объективного мира, обеспечивать связь учения с жизнью, помогать расширению кругозора студентов В текстах содержатся разного вида информации: информация о стране изучаемого языка, о стране родного языка и о вопросах межнационального характера
3.1.3 Адекватная структура пособия Пособие по чтению, кроме основного структурного компонента – системы упражнений и текстов, ещѐ включает в себя:
- общие компоненты аппарата ориентировки: оглавление, предисловие, рубрикации, сигналы-символы, указатели и т.п., которые дают разъяснение общего содержания и общей структуры пособия, функциональных возможностей и значимости отдельных структурных компонентов;
- методические рекомендации к использованию пособия и его уроков;
- возможные разновидные иллюстративные материалы (фотографии, графические иллюстрации ), выполняющие информативную, мотивирующую и другие функции Хочется оговорить о структуре учебного урока в пособии В пособии, содержится, в самом деле, только первая, исходная часть каждого урока, которая характеризуется следующей единообразной структурой: УРОК
1 Оформление целей урока Сюда входят:
+ методические инструкции (предписания, рекомендации и запреты ), необходимые для формирования умения
3.1.4 Необходимое содержание пособия для чтения Для того, чтобы пособие могло выполнить свои функции, требуется включить в него:
- перечень навыков и умений, которые необходимо формировать у учащихся;
- методические рекоммендации (предписания, рекомендации и запреты ), дающие учащимся понять, какие навыки, умения им нужны и важны при чтении разных документов, какой скорости чтения и какого коэффициента усвоения они должны достичь в каждом виде чтения, значения формируемых навыков и умений и т п
- систему упражнений, направленных на формирование у учащихся первичных навыков, служащих базой для развития умений, которые считаются целью обучения чтению;
- языковой материал и выражаемое с его помощью предметное (внеязыковое) содержание, которые представляют собой базы для развития навыков, умений и для снятия трудностей, с которыми учащиеся могут встречаться при чтении раздаточных текстов-упражнений К содержанию пособия предложены следующие требования:
- В пособие вкратце включены методические справки
- Упражнения, с помощью которых преподаватель показывает ход решения коммуникативных задач, разные приѐмы, способы и тактику переработки информации, должны быть разнообразными
- Текст должен быть образцовым, характерным для данного жанра
- Максимальное соответствие между текстом и целью каждого урока; текст должен выступать как эталон, служить образцом решения коммуникативных задач
- Текст должен соответствовать требованиям обучения чтению
- Презентация и семантизация материала осуществляется по нескольким каналам, несколькими способами, что позволяет каждому студенту выбрать один, соответствующий ему тип памяти (логической, механической или ассоциативно-образной) и типу мышления (наглядно- индуктивному или абстрактно-дедуктивному), и тем самым обеспечивает усвоение материала всеми учащимися
3.1.5 Соблюдение теории (принципов) создания пособия
- Дифференцированность материала и способов его презентации, тренировки, совершенствования
- Учѐт видов чтения и методики их обучения
- Тематический отбор и тематическое представление языкового и речевого материала
- Представление, описание и систематизация языкового материала на основе структурных смысловых единиц и метатемного подхода
- Организация уроков пособия в циклы и концентры
- Учѐт особенностей родного языка и родной культуры
3.2 Требования к созданию пособия по чтению по специальности Создание пособия по чтению по специальности, как и создание пособия по чтению на русском языке, также требует вопросы от учѐта особенностей обучения чтению студентов, учѐта коммуникативных потребностей учащихся, структуры и содержания пособия и принципов и т.п Исходя из требования к созданию пособия по чтению на русском языке и методических вопросов создания учебника можно выдвинуть следующие основные требования к созданию пособия по чтению по специальности:
1) Пособие по чтению по специальности должно объявить, для какого контингента учащихся оно предназначено
2) Как лексико-грамматический, так и текстовой материал в пособии для обучения чтению должны быть представлены по принципу “от простого к сложному”
3) Тексты для обучения чтению должны отражать современное состояние научных знаний и должны быть аутентичными В случае необходимости тексты могут быть адаптированы без нарушения связности, а также стиля и логической последовательности описываемых в них фактов
4) Система упражнений в пособии по чтению по специальности должна иметь практическую направленность в соответствии с целями и задачами обучения тому или иному виду чтения
5) В пособии по чтению по специальности грамматический и текстовой материалы должны быть соотнесены Это соотношение осуществляется по следующим принципам: а) Тексты связаны между собой лексико-грамматическим и синтактическим материалом, совпадающим с действующей программой русского языка для того или иного контингента учащихся б) Каждый текст должен быть снабжѐн определѐнным количеством заданий и упражнений различных типов: грамматических, лексических, коммуникативных, стилистических в) Если пособие состоит из разделов, тексты каждого раздела должны быть объединены тематически Это обеспечивает повторяемость лексики и грамматических структур е) Отбор и организация специальных текстов для обучения чтению на основе метатемного подхода и по следующим основным метатемам:
- Метатема “Процесс и разные его этапы”;
- Метатема “Связи, отношения, зависимости между объектами, отдельными составляющими объекта”
3.3 Вопросы отбора и организации текстов для чтения Содержание конкретных учебных текстов может и пробуждать у обучаемых интерес к чтению и удовлетворять их потребности в нѐм На основе принципов и критериев, выдвинутых современными методистами и исследователями (Л.С.Журавлевой, О.Д.Митрофановой, В.Г.Костомаровым, Е.М.Верещагиным), мы считаем следующие принципы отбора содержания специальных текстов целесообразными и необходимыми
3.3.1 Принципы а) Содержание текстов соответственно специальности Учѐт познавательной ценности текстов по специальности, то есть учѐт их информативности Обучение чтению специальных текстов способствует не только повышению уровня владения языком, но и углублению знаний по специальным дисциплинам, формированию творческого подхода к мыслительной деятельности Познавательная ценность специальных текстов, предназначенных для обучения чтению, определяется содержащейся в них информацией, связанной со специальностью обучаемых Тексты должны вводить обучаемых в мир их будущей профессии, помогать им оперативно следить за мировой научной информацией в области избранной профессии К.П.Клобукова отмечает, что целесообразно использовать в начале продвинутого этапа больше учебно-научных текстов узкоспециального характера (К.П.Клобукова, 1987, с 50) Учѐт практической полезности отбираемых текстов При отборе текстов практического характера в учебных целях можно вводить в учебный материал тексты, необходимые для подготовки курсовых проектов и дипломной работы Тематически тексты связаны с узкой специальностью обучаемых Возможно использование текстов таких жанров, как учебник (раздел, параграф учебника), статья из специальных журналов, инструкция по монтажу или эксплуатации оборудования, руководство, технические указания и т.п в зависимости от уровня знаний обучаемых и цели каждого конкретного этапа обучения Рациональность выбора типа текстов подтверждается требованием практики и мнением преподавателей, выпускников конкретного учебного заведения Учѐт возрастно-психологических и социальных особенностей обучаемых, т.е учѐт их интересов, мотивов чтения, уровня интеллектуального развития Объективные характеристики обучаемых, прежде всего возрастные данные, связанные с наличием или отсутствием жизненного опыта, социальной практики, с характером потребностей и интересов во многом определяют тот круг текстов, которые могут быть им предложены Содержание текстов должно отвечать интересам обучаемых: нужно давать читать то, о чѐм им хотелось бы узнать, чего они не знают, однако с таким учѐтом, чтобы они могли установить определѐнное соотношение между содержанием текстов и своим опытом Итак, этот принцип обеспечивает соответствие отобранных текстов уровню общеобразовательной и профессиональной подготовки обучаемых, позволяет избежать трудностей при восприятии текста Учѐт будущей специальности обучаемых В условиях технического учебного заведения при ограниченном количестве академических часов, отведѐнных на русский язык как иностранный вообще, и на обучение чтению в частности, не имеется реальной возможности научить обучаемых читать, понимать любой научный текст Поэтому целесообразно отбирать тексты тех жанров, к которым обучаемые обратятся позже в связи со своей учебной и профессиональной деятельностью Иначе говоря, при отборе специальных текстов следует учесть профиль вуза Учѐт аутентичности текста в плане содержания Текст должен быть отобран из достоверного источника При этом он должен быть представителем
“канала связи между отправителем и получателем информации” Учѐт и осуществление тесного взаимодействия преподавателей русского языка и специальных дисциплин Этот принцип способствует повышению мотивации учебной деятельности обучаемых, а значит, и эффективности процесса обучения Таким образом, понимание специального текста в письменной форме требует определѐнного объѐма знаний не только языкового материала, но и специальности, отраженной в содержании текстов Поэтому для достижения поставленной цели обучения чтению следует обратить внимание на содержание отбираемых текстов Изложенные выше принципы отбора содержания текстов, на наш взгляд, отвечают требованиям процесса обучения чтению обучаемых в неязыковом вузе б) Рациональный отбор и организация языкового материала К языковому относится фонетический, лексический и грамматический материал Однако, в нашем случае, учитывая трудности, встречаемые вьетнамскими студентами при чтении специальных текстов на русском языке, уделяем больше внимания отбору лексико-грамматического материала Ведь трудности на этих уровнях языка часто приводят к неправильному пониманию или вовсе к непониманию читаемого Пользуясь выдвинутыми А.Н.Щукиным, Л.Б.Трушиной, Д.И.Изаренковым и другими методистами принципами отбора языкового материала, мы считаем целесообразными следующие принципы отбора языкового материала специальных текстов Принцип рационального отбора языкового материала Этот принцип позволяет отобрать включаемые в текст лексико-грамматические единицы, обладающие высокой частотностью в научном изложении В рамках довольно ограниченного количества академических часов, отведенного на обучение чтению невозможно познакомить обучаемых со всеми особенностями научного стиля русского языка Следует отобрать материал по частотности языковых явлений, так как частотные единицы узнаются легче, чем нечастотные, и точное понимание читаемого в значительной степени зависит от частотности того материала, используемого в тексте Причѐм следует отобрать частотные языковые явления в определѐнной научной области Ведь лексикой и синтаксическим структурам научный стиль и стиль, например, технических описаний в определѐнной степени разнятся Коммуникативная ценность Согласно этому принципу отбор языкового материала определяется и языковыми особенностями определѐнного вида коммуникации, в данном случае чтения, и характером функционирования грамматических форм Отбираемые тексты должны служить формированию языковой компетенции, необходимой для чтения, уяснению характеристик стиля речи конкретной специальности Кроме того, они должны развивать коммуникативную активность обучаемых и раскрывать сферу употребления языковых единиц в речи Учѐт лингвистических характеристик специальных текстов В соответствии с этим принципом в отобранных текстах должен быть представлен “специфичный для письменных форм речи материал”, свойственный научно-техническому подстилю Например, в них демонстрируется частое употребление причастных и деепричастных оборотов, тенденция к номинализации, употребление сложных и составных предлогов, глагольно-именных сочетаний с семантически опустошенными глаголами, некоторые особенности порядка слов и т.д Отобранные тексты должны представлять собой в плане выражения образцы хорошей научной прозы Принцип доступности языкового материала Здесь речь идѐт об учѐте возможности обучаемых для усвоения отобранного для занятий материала, об учѐте соотношения новых и усвоенных лексико-грамматических единиц, сложности текста Лексический состав текста может в значительной степени выходить за рамки изученного, в то время грамматические явления должны быть хотя бы в общем плане известны обучаемым В необходимых случаях аутентичные тексты подвергаются сокращению с целью облегчения их понимания обучаемыми Отбор и введение языкового материала на основе структурных смысловых единиц и метатемного подхода Этот принцип даѐт возможность знакомить обучаемых с текстами, объединѐнных на основе единства, тождества функции, структуры и связанных с ним языковых средств, что обеспечивает повторяемость языкового материала, позволяет обучаемым усвоить его эффективно, легко воспринимать и понимать тексты одной и той же формы представления Учѐт родного языка Согласно этому принципу отбор языкового материала текстов для обучения чтению строится на учѐте не только специфических черт системы русского языка, но и на учѐте особенностей родного языка обучаемых Особенности родного языка обучаемых так же, как и специфика русского языка, определяют отбор материала, выделение наиболее трудных для обучаемых определѐнной национальности языковых явлений, которые им предстоит преодолеть Таким образом, при обучении чтению знание лексики и грамматики приобретает большое значение для понимания текста Между тем, усвоение грамматики представляет для вьетнамских студентов неязыковых вузов большие сложности Эти сложности связаны с тем, что описание грамматического строя русского языка в существующих учебниках не совсем соответствует целям обучения Вот почему следует провести отбор языкового материала текстов на основе целесообразных принципов лексико- грамматического материала для обучения чтению как виду речевой деятельности
3.3.2 Критерии Поиск путей оптимизации обучения в плане отбора текстового материала нашѐл своѐ отражение в различных работах методистов и исследователей За почти сорокалетний период обучения иностранных студентов языку специальности последовательно сменилось пять подходов к проблеме отбора текстового материала Среди этих подходов зачастую интересуется предложенный Д.И.Изаренковым метатемный подход Отбор и организация специальных текстов должны выполняться на основе метатемного подхода, так как отбор и организация специальных текстов на основе метатемного подхода обладают целым рядом преимуществ по сравнению с другими критериями:
1 Весь текстовой материал учебных дисциплин одного профиля на занятиях по русскому языку может быть представлен сравнительно небольшим количеством метатем
2 Отбор специальных текстов с использованием метатемного подхода позволяет с максимальной полнотой представить учебный материал специальных дисциплин по каждому профилю обучения Примечательно, что основное содержание каждой из дисциплин одного профиля представляет один и тот же состав метатем Именно этот текстовый материал составляет тот инвариант, который может быть использован в процессе структурирования учебных текстов по обучению языку специальности
3 Метатемный подход позволяет выявить всѐ семантическое пространство, которое объединяет корпус всех текстов однопрофильных дисциплин На этом основании из числа этих семантических составляющих формируется логико-семантическая структура отдельных типов текстов - их инвариант и вариативные разновидности Зная структуру содержания типового текста, легко перейти к составлению учебных специальных текстов в целях использования на занятиях по русскому языку
Особенности обучения чтению на русском языке в академии ПВО и ВВС
1.1 Цель обучения чтению Как известно, преподавание и изучение русского языка во Вьетнаме имеют длительную и разнообразную историю Хотя с 90-х годов из-за ряда экономических, политических и общественных причин русский язык уступает своѐ первое место английскому языку, но знание русского языка в качестве одного важного иностранного языка не теряет своѐ значение Это определяется тем, что русский язык является языком народа, который имеет передовую науку и технику, богатую и разнообразную культуру Во Вьетнаме вообще, и во вьетнамской народной армии в частности, большая часть оборудования, машин, оружия была сделана в Советском Союзе, ныне Российской Федерации При этом документы по их конструкции и эксплуатации были написаны на русском языке Следовательно, преподавание и изучение русского языка в вузах, в том числе в академии ПВО и ВВС Вьетнама, остаются необходимыми для будущих специалистов Как и любой другой иностранный язык, русский язык открывает дополнительные возможности для использования специальной информации, существующей на данном языке, обеспечивает поддержание требуемого уровня квалификации и возможность самосовершенствования инженера по профилю своей специальности В академии ПВО и ВВС преподавание и изучение русского языка являются обязательным для курсантов-будущих инженеров В программе по русскому языку для академии ПВО и ВВС Вьетнама было утверждено, что
“Цель обучения русскому языку – развитие у студентов навыков чтения сначала общенаучной литературы, затем литературы по узкой специальности для получения информации, необходимой для дипломной работы в будущем, для чтения некоторых жанров научной и научно-технической литературы” Видно, что при обучении русскому языку курсантов-нефилологов вне языковой среды чтение как вид речевой деятельности считается главным видом речевой деятельности обучения языку Методисты осознали, что чтение может быть не только средством обучения, но и самостоятельной его целью Чтение является не только средством получения информации на русском языке, но и источником пополнения словарного запаса курсантов Чтение помогает усвоить язык, сохраняет и поддерживает знание языка Таким образом, среди четырѐх видов речевой коммуникативной деятельности чтение является основным для курсантов-нефилологов, так как в большинстве случаев курсанты изучают русский язык, чтобы получать информацию из печатных источников на русском языке Исходя из изложенной выше потребности курсантов-нефилологов, главная цель и задача обучения русскому языку в ПВО и ВВС Вьетнама – обучение чтению и пониманию литературы по специальности При существующем незначительном объѐме академических часов обучение ориентируется прежде всего на овладение чтением, и именно чтением специальной литературы Это полностью соответствует цели преподавания и изучения иностранных языков-активной коммуникации Как правило, под коммуникацией понимается двухсторонний процесс общения, в котором сознание субъекта сосредоточивается на тех мыслях, которые он стремится сообщать своему партнеру (как в разговоре, так и в письме), на той информации, которая ему будет передана словесно при чтении, аудировании Итак, в зависимости от коммуникативной потребности конкретного контигента учащихся чтение может становиться главной целью обучения языку В академии ПВО и ВВС студенты подготавливаются в одном из четырѐх главных специальностях: авиационно-техническом, зенитно- артиллерийском, радиолокационном и ракетном Именно поэтому чтение выступает как главный вид речевой деятельности Исходя из поставленной цели обучения русскому языку курсантов-нефилологов, обучение чтению в академии ПВО и ВВС направлено на выработку у курсантов навыков и умений читать научно-техническую литературу, в частности, литературу по их специальности Конечная цель обучения чтению на русском языке заключается в том, что после окончания академии курсанты умеют читать литературу по своей специльности, понимают и переводят специальные тексты на родной язык, могут говорить на русском языке о темах в профессиональной сфере общения Кроме того, цель обучения чтению на русском языке в академии ПВС и ВВС направлена на формирование и развитие у студентов навыков чтения как чтение вслух, чтение про себя (изучающее чтение, ознакомительное чтение, просмотровое чтение, домашнее чтение со словарѐм) и профессионально- коммуникативную компетенцию Чтение также помогает курсантам извлекать информации из военно-технических и научных текстов Из сказанного выше, можно сказать, что чтение в качестве вида речевой деятельности определяется как конечную цель обучения русскому языку в академии ПВО и ВВС, потому что после окончания академии выпускникам придѐтся пользоваться материалами в оригинальном, а не в адаптированном виде и читать и переводить многие материалы по специальности
1.2 Условия обучения а) Программа по русскому языку По программе подготовки будущих офицеров-инженеров русский язык является обязательной дисциплиной в академии ПВО и ВВС, что соответствует общим требованиям всесторонней подготовки специалистов в военных вузах Русский язык преподаѐтся и изучается здесь в течение многих лет С 90-х годов русский язык как иностранный почти перестал преподаваться в неязыковых вузах, однако он продолжает преподаваться на всех факультетах академии В настоящее время русский язык является одним из двух преподаваемых и изучаемых в академии иностранных языков Это исходит из требований как учебного процесса, так и будущей практической профессиональной деятельности выпусников В Войсках ПВО и ВВС большая часть оборудования и оружия была сделана в Советском Союзе В связи с этим после окончания Академии офицеры-инженеры должны уметь читать материалы, связанные с этими оборудованием, оружием Например, они должны читать инструкции по эксплуатации этого оборудования на русском языке, чтобы хорошо знать их назначение, чтобы правильно его использовать Исходя из реальных коммуникативных потребностей курсантов, обучение русскому языку в нашей академии направлено на формирование и развитие умений и навыков чтения общенаучных текстов, особенно специальных текстов Другие виды речевой деятельности – аудирование, говорение и письмо, рассматриваются как второстепенные, способствующие развитию навыков чтения, так как ограниченность академических часов, отведенных в неязыковых вузах на преподавание русского языка, не даѐт нам возможности развивать одновременно все виды речевой деятельности В соответствии с Программой по русскому языку для курсантов- нефилологов весь курс русского языка рассчитан на 250 академических часов и разделен на два этапа Первый этап рассчитан на 180 академических часов Цель обучения на первом этапе – дать курсантам-нефилологам необходимые минимальные сведения о грамматическом строе русского языка, выработать у курсантов первоначальные навыки и умения читать общенаучную литературу Лексический и грамматический материал создаѐт базу для дальнейшего изучения русского языка на следующем этапе, для углубления знаний и умений в области самостоятельного чтения литературы по специальности Второй этап рассчитан на 70 академических часов Целью обучения на этом этапе является формирование у курсантов навыков и умений читать адаптированные и неадаптированные тексты по специальности б) Особенности преподавательского состава На кафедре иностранных языков Академии работают 15 преподавателей русского языка Большинство из них окончили институт иностранных языков и академию военных наук от 15 до 25 лет назад Это преподаватели РКИ, которые принимают непосредственное участие в подготовке специалистов- будущих офицеров с хорошим знанием русского языка для работы в области военно-технических наук Это люди добросовестные, любящие свою работу и профессионально- подготовленные У этих преподавателей хороший опыт по обучению русскому языку на начальном этапе А молодые преподаватели, которые недавно окончили институт, стараются накапливать свой первый педагогический опыт Все преподаватели Академии осознают цель и важность преподавания русского языка будущим инженерам Их всегда волнует вопрос повышения качества занятий по русскому языку, в том числе обучения чтению Однако в процессе обучения русскому языку курсантов наши преподаватели встречают ряд трудностей таких, как:
- Во-первых, в течение многих лет, из-за субъективных и объективных условий наши преподаватели не имели возможности читать литературу или слушать спецкурсы по современной методике преподавания русского языка как иностранного При обучении чтению как виду речевой деятельности у них есть ещѐ путаница между обучением языка и обучением литературы Сдедовательно, вопросы по методике, возникающие в процессе преподавания, не могут найти удовлетворительных ответов Им необходима специальная подготовка к обучению чтению, особенно чтению литературы по специальности, как на теоретическом, так и на практическом уровнях;
- Во-вторых, хотя наши преподаватели знают, что цель преподавания и изучения русского языка в Академии – формирование и развитие у курсантов умения и навыков чтения литературы по специальности, но они ещѐ не нашли ответа на вопрос, как лучше обучать курсантов чтению специальных текстов, чтобы обучение чтению принесло желательный результат, внесло вклад в повышение эффективности и качества преподавания и изучения русского языка
- Во-третьих, учебники и пособия, используемые в нашей академии, ещѐ не в полной степени соответствуют поставленным нами требованиям Необходимо, чтобы для наших обучаемых были созданы более подходящие учебники и пособия Все перечисленные выше трудности, конечно, оказывают влияние на качество обучения русскому языку в академии в) Специфика контингента учащихся В нашей академии бывают разные формы подготовки будущих инженеров-офицеров Однако можно делить обучаемых на две группы Обучаемые первой группы – выпусники средней школы, которые удачно сдали вступительные экзамены Этим курсантам от 19 до 25 лет Они приехали из разных регионов страны Большинство курсантов изучало английский язык в школе Поэтому обучение русскому языку курсантов этой группы начинается с “нуля” У них отсутствуют не только исходные знания по русскому языку, но и знания по специальным дисциплинам, что должно быть учтено при введении учебного материала Психологи заметили, что по интеллектуальному развитию обучаемые этого возраста превосходят школьников в развитии логического мышления, памяти, внимания и воображения В результате этого они могут выучить большое количество слов, усвоить сложные грамматические правила легче, чем дети Кроме того, они молоды, поэтому стремятся к новому, к знаниям Преподаватели должны учитывать эти возрастно-психологические особенности обучаемых в учебном процессе, чтобы пробуждать у них интерес к новому языку Однако курсанты обладают различной степенью запоминания фактов, различным уровнем развития мыслительных способностей, различной работоспособностью Эта специфика требует учѐта из индивидуальных возможностей при организации учебного процесса Обучаемые второй группы – выпусники училища и академии Эти выпусники стали офицерами, которые служат в разных воинских частях После нескольких лет работы они возвращаются в академию на курс повышения квалификации Социально-психологические особенности обучаемых этой группы оказывают как положительное, так и отрицательное влияние на изучение русского языка Эти обучаемые осознают, что знания, навыки и умения, которые они приобретают в процессе учѐбы, могут быть перенесены на практику Поэтому они серьѐзно относятся к учѐбе Кроме того, у них сильная воля, усидчивость, повышенная работоспособность, что позволяет им преодолевать трудности в процессе изучения русского языка Обучаемые второй группы отличаются от обучаемых первой группы тем, что они обладают практическим опытом и знаниями по своей специальности И именно эти знания и опыт помогают им лучше понимать специальную литературу Это особенно полезно при обучении чтению специальных текстов В связи с этим темы уроков, отобранные в соответствии с специальностью обучаемых, с одной стороны, вызывают у них интерес к изучению русского языка, способствуют развитию их активности, с другой стороны, помогают им лучше усваивать языковой материал Однако обучаемым этой группы трудно запоминать новые слова и языковой материал из-за понижения способности к механическому запоминанию Эта специфика требует адекватных методов обучения Таким образом, можно считать правильное установление особенностей обучаемых важным фактором для решения задачи повышения интереса, активности, мотивации обучаемых и результативности учебного процесса в общем, преподавания и изучения русского языка в частности Вместе с коммуникативными потребностями социальные, возрастно-психологические особенности обучаемых являются необходимой основой для создания учебного пособия
1.3 Нынешнее состояние обучения Выбор русского языка в качестве необходимого иностранного языка для обучения в академии ПВО и ВВС полностью соответствует реальной коммуникативной потребности обучаемых и чтение традиционно считается самым главным видом речевой деятельности для курсантов Однако, к сожалению, надо отметить, что обучение русскому языку как иностранному в академии в настоящее время находится в нехорошем состоянии, достигнутые результаты были невысокими и сейчас остаются невысокими Большинство наших курсантов, после окончания программы по русскому языку, не может как-нибудь говорить на русском языке и не умеет читать литературу по своей специальности, в то время как им на практике нужны развитые навыки и умения именно в этом виде речевой деятельности Такое качество преподавания русского языка в академии, по нашему мнению, объясняется рядом следующих причин:
- По мнению большинства преподавателей русского языка академии ПВО и ВВС программа по русскому языку в этой академии нерациональна: времени для изучения русского языка по действующей программе слишком мало, что сильно препятствует включению обучения языку специальности в учебный процесс
- У курсантов почти нет интереса к изучению русского языка, так как учебники и пособия неинтересны, не отвечают потребностям курсантов, содержание обучения имеет мало специального (профильного) характера, методы и приѐмы обучения малоэффективны Кроме того, в процессе обучения чтению возникают разные трудности, которые типичны для курсантов-нефилологов в академии ПВО и ВВС
- При обучении чтению как виду речевой деятельности у них есть ещѐ путаница между обучением языка и обучением литературы Оказывается, что не все готовы к новой стратегии обучения и, следовательно, им необходима специальная подготовка к обучению чтению, особенно чтению литературы по специальности, как на теоретическом, так и на практическом уровнях
- Курсанты академии ПВО и ВВС относятся к группе студентов- нефилологов Основную трудность мы видим в резкой неоднородности этой группы курсантов Это неоднородность на уровне владения русским языком Среди тех, кого мы обучаем, есть курсанты, которые учили русский язык в школе, есть и курсанты, у которых совсем нет знания русского языка, они изучили англиский или французский язык в школе, и есть и курсанты, которые не изучили иностранный язык в школе, так как они относятся к группе национального меньшинства Практика показывает, что очень трудно уравнивать уровень знаний русского языка в такой ситуации неоднородности Неоднородность ещѐ на уровне фоновых знаний, интеллектуального развития и общественного сознания В академию ПВО и ВВС на учѐбу приезжают курсанты из разных городов и деревень Практика показывает, что курсанты, приехавшие на учѐбу из городов, обычно лучше занимаются иностранным языком, чем курсанты из деревень, особенно из далѐких, горных районов страны Всѐ это оказывает влияние и вызывает трудности при обучении русскому языку вообще, в обучении чтению в академии ПВО и ВВС в настоящее время в частности
- В неязыковых вузах, в том числе и академии ПВО и ВВС, чтение считается лишь одной из форм классной работы на уроке комбинированного характера, на котором курсанты занимаются и грамматикой, и видами речевой деятельности по одному общему учебнику Другая трудность в обучении русскому языку в академии ПВО и ВВС заключается в ограниченности и разнообразности в распределении учебных часов
- Несоответствие содержания обучения русскому языку в пособиях конкретным условиям его дальнейшего практического использования курсантами после окончания академии является главной причиной нехорошего качества обучения языку в академии ПВО и ВВС в настоящее время Вышесказанные трудности оказывают большое влияние на обучение чтению на русском языке и вызывают неуспех, недовольство у преподавателей, которые ведут занятия по русскому языку Главной причиной низкой эффективности этих занятий являются действующие программы и учебники, которые не удовлетворяют требованиям, предъявляемым к преподаванию русского языка в академии ПВО и ВВС Обучение русскому языку здесь ещѐ не дают желательных результатов Большинство наших выпусников не имеет возможности использовать русский язык в практических целях и при повышении квалификации Эта реальность заставляет нас пересмотреть содержание обучения русскому языку в нашей академии, что прежде всего касается используемых нами учебников и пособий Это исходит из того, что каждый конкретный контингент учащихся нуждается в соответствующих учебниках и пособиях, и только такие учебники и пособия могут пробуждать у них интерес к изучению русского языка
1.4 Анализ применяемого пособия по обучению чтению В последние годы как основной учебник для преподавания и изучения русского языка в Академии ПВО и ВВС используется “Учебник русского языка для вузов СРВ естественного и технического профиля” (для первого курса), (Авторский коллектив: Данг Ван Зай, Ле Кам Тхать, Нго Чи Оань, Нахабина М.М и Шишицо Л.В) Этот учебник рассчитан на 180 академических часов Кроме этого учебника в программу обучения русскому языку включено и пособие по обучению чтению, рассчитанное на 70 академических часов
“Учебник русского языка для вузов СРВ естественного и технического профиля” используется как основной учебник на первом этапе Он содержит определѐнный объѐм грамматического материала: предложно-падежная система русского языка, синтаксические структуры простого и сложного предложений, речевой материал и система упражнений, направленная на формирование у студентов навыков и умений во всех видах речевой деятельности (говорении, чтении, аудировании и письме) В каждом уроке имеется две части: материал первой части (А) ставит целью формирование речевых навыков и умений на базе отработанного лексико-грамматического минимума общелитературного языка Во второй части (Б) урока представлен материал, предназначенный для обучения особенностям научного стиля речи на первом этапе обучения русскому языку Этот материал служит для формирования навыков и умений в чтении текстов по специальности Однако, педагогическая практика показывает, что этот учебник слишком стар и их содержание не соответствует действительности преподавания русского языка в академии ПВО и ВВС, не вызывает интерес у курсантов в изучении русского языка На втором этапе обучаем курсантов чтению по их узкой специальности Курсанты каждой специальности имеют пособие по своей специальности Это пособия для обучения чтению специальных текстов, составленные преподавательским коллективом в кафедре иностранных языков академии ПВО и ВВС Хотя, преподаватели в нашей академии стараются составить эти пособия (в том числе пособие для обучения чтению по специальности самолѐта-двигателя), учитывающее будущие специальности курсантов, однако не базировались на принципах составления учебников и пособий русского языка Содержание специальных текстов старое, не соответствует сегодняшней действительности, не удовлетворяет коммуникативные потребности курсантов-будущих офицеров ПВО и ВВС, не вызывает у них интерес для знаний по специальности В пособиях немного разных форм задания, которые могут помогать курсантам практиковать речевые деятельности на русском языке.
Создание учебного пособия для обучения чтению текстов по специальности самолѐта-двигателя
не видят необходимости в использовании русского языка в их учѐбе и будущей работе Вследствие этого у них нет мотивации в изучении русского языка Много курсантов изучает русский язык только потому, что это обязательная дисциплина в программе подготовки; потому, что им нужно сдать экзамен Можно назвать ряд факторов, которые приводят к этому положению На наш взгляд, один из них связан с используемым нами учебником, что проявляется в следующих аспектах:
- Лексика, типы текстов, некоторые грамматические материалы в пособиях не отвечают коммуникативной потребности наших курсантов, не дают им возможности развивать навыки чтения, особенно чтения специальных текстов в следующем этапе изучения русского языка
- Логико-семантическая структура, семантическое содержание текстов не отражают специфику изучаемых курсантами специальных дисциплин, информативная сторона текстов не соответствует потребностям и профессиональным интересам наших курсантов в чтении
- Между учебником, используемым на первом этапе и пособием, используемым на следующем этапе ещѐ не существует последовательность как в лексике, так и в грамматических конструкциях Вследствие этого не формируется связь между этапами в обучении чтению Поэтому и курсанты, учащиеся в Академии и офицеры, окончившие Академию, встречают немало трудностей в чтении литературы по специальности
2 Создание учебного пособия по обучению чтению текстов по специальности самолѐта-двигателя
2.1 Состояние обучения чтению текстов по специальности самолѐта- двигателя Как обязательный предмет, русский язык ведѐтся в академии ПВО и ВВС и занимает значительное место в общей программе подготовки специалистов-будущих инженеров военно-технического профиля Это и понятно, так как техники противовоздушных оборон и военно-воздушных сил главным образом поставлены из Советского Союза, ныне Российской Федерации и знание русского языка является крайне необходимым для каждого курсанта, кто будет приезжать работать в войски после окончания вуза Обучение чтению является вторым этапом обучения русскому языку по разным специальностям в этой академии В настоящее время на факультете авиационной техники будущие инженеры обучаются по четырѐм узким специальностям: самолѐт-двигатель, авиационное вооружение, авиационное оборудование и радиоэлектронное оборудование Самолѐт-двигатель – один из важнейших специальностей и привлекает много курсантов к учѐбе По программе обучения русскому языку в академии ПВО и ВВС, обучение чтению текстов по специальности самолѐта-двигателя рассчитано на
70 академических часов Этот этап может считаться чрезвычайно важным этапом, так как чтение литературы по специальности на русском языке имеет важное значение для курсантов-будущих инженеров в процессе работы над курсовыми проектами и дипломной работой Им придѐтся использовать учебники, книги, документы, написанные на русском языке Несмотря на то, что обучение чтению уделено много времени и силы, но достигнутые результаты были невысокими и сейчас остаются невысокими Главной причиной низкой эффективности являются действующие программы и учебные пособия, которые не удовлетворяют требованиям, предъявляемым к преподаванию РКИ в академии ПВО и ВВС обучением языка специальности По мнению большинства преподавателей ИЯ/ РКИ академии ПВО и ВВС, программа РКИ в этой академии нерациональна: времени для изучения РКИ по действующей программе слишком мало, что сильно препятствует включению обучения языку специальности в учебный процесс Практика преподавания показывает, что действущее пособие по обучению чтению текстов по специальности самолѐта-двигателя не удовлетворяет коммуникативным требованиям в профессиональной сфере общения, не базировалось на принципах создания учебников и пособий русского языка Содержательная сторона многих специальных текстов в давно составленных пособиях по чтению уже не соответствует сегодняшней действительности Используемый для обучения чтению текстовой материал, отбор текстового материала и организация обучения чтению не отвечают требованиям развития у курсантов умений и навыков чтения специальной литературы Это не удовлетворяет познавательные потребности курсантов- будущих офицеров ПВО и ВВС, не вызывает у них интереса при изучении русского языка вообще, чтении в частности Наличие малого количества языковых и отсутствие достаточного количества коммуникативных упражнений в практических целях в пособиях приводят к тому, что курсанты затрудняются использовать средства изучаемого языка при переводе специальных текстов и решении задач при общении по их специальности Кроме вышесказанного, в процессе преподавания РКИ мы увидели, что при чтении специальных текстов курсанты встречаются с трудностями на всех языковых уровнях: фонетическом, лексическом, грамматическом Однако трудности, приводящие к неправильному пониманию или вовсе к непониманию читаемого, в основном, являются лексическими и грамматическими
2.2 Пособие по обучению чтению специальных текстов 2.2.1 Структура пособия Внутреннюю организацию структуры учебного пособия определяют принципы, цели и задачи обучения, которые выступают в качестве строевого компонента его внешней структуры При определении компонентов внешней структуры пособия был использован дедуктивный метод исследования Для этого структура пособия была соотнесена с пространством заданных признаков, в роли которых выступили:
- общедидактические принципы обучения, присущие всем учебным предметам,
- общеметодические принципы, свойственные обучению иностранным языкам,
- частнометодические принципы, характерные для обучения устно- речевой деятельности на иностранном языке В результате корреляционного анализа была установлена парная зависимость между принципами обучения и элементами внешней структуры учебного пособия Внешняя структура пособия представляется следующей последовательностью взаимосвязанных компонентов:
2 Предисловие о назначении пособия с методическими указаниями по организации учебной работы
3 Содержание с указанием лексических, фонетических, грамматических тем, речевых ситуаций/действий, коммуникативных задач, времени, рекомендованного для изучения материала
4 Блок (тема), основанный на связи реальных объектов, понятий, языковых и речевых единиц
5 Урок (параграф) с дозированным языковым и речевым материалом (заданиями и текстам) для решения коммуникативных задач, ориентированный не на академический час, а на развитие определенного речевого умения
6 Упражнения, объединенные в дидактические циклы для овладения умениями устной речи различной ориентации на место их выполнения (аудиторные, лабораторные, домашние), для индивидуальной, парной и групповой работы с ориентацией отдельных пунктов на уровень подготовленности обучаемых, выполняемые в трех режимах: 1) при управлении преподавателем, 2) при программированном управлении с обратной связью (ключом), 3) в режиме самостоятельной работы студента
6.1 Языковые упражнения (фонетические, лексические, грамматические)
6.2 Текстовые упражнения по содержанию всего текста или отдельных фрагментов
6.3 Речевые упражнения для развития репродуктивных и продуктивных навыков речи в монологической и диалогической форме, ситуативные по содержанию и формулировкам
7.1 "Ключи" к упражнениям для самостоятельной работы студентов
7.2 Одноязычный алфавитный словарь-минимум с указанием страниц полной информации о его единицах в каждом тематическом блоке В результате проведенного в первой главе анализа можно представлять внешнюю структуру пособия для обучения чтению специальных текстов в академии ПВО и ВВС:
- Основная часть УРОК 1 Предтекстовые задания Задание 1, 2, 3, 12 Текст Послетекстовые задания Задание 13, 14, 15, 20 УРОК 2, 3, 4 10
- Тексты для дополнительного чтения Текст 1 Текст 2
- Оглавление Таким образом, из этой внешней структуры ясно, что пособие по обучению чтению текстов по специальности самолѐта-двигателя имеет целесообразную структуру с разнообразными и богатыми предтекстовыми и послетекстовыми заданиями и текстами для дополнительного чтения Особенно пособие имеет ключи к упражнениям и алфавитный словарь- минимум, которые привлекают большое внимание курсантов и помогают им хорошо решать задания
2.2.2 Организация учебного материала Расположение материала в в любом учебнике должно подчиняться следующим правилам:
- соблюдение принципов от известного к неизвестному, от простого к сложному, от легкого к трудному, от конкретного к абстрактному, от общего рассмотрения к детальному анализу;
- последующее основывается на предыдущем, а предыдущее подкрепляется последующим;
- материал порождает вопросы, простое заучивание не всегда помогает;
- каждое правило сопровождается достаточным количеством примеров, иллюстрирующих разнообразное их применение;
- примеры предпосылаются правилам, а правила сопровождаются примерами;
- главное не заслоняется второстепенными частностями;
- сказанное подтверждается логическими доказательствами и др Распределение учебного материала по концентрической системе Отобранный материал распределяется в виде определѐнных порций, в которые входят одновременно фонетический, лексический, грамматический материал Материал разных концентров взаимно связан по принципу нарастания, увеличения трудностей и расширения материала от известного к неизвестному Таким образом, лексико-грамматический материал даѐтся небольшими дозами в более дробных концентрах, каждый последующий концентр по содержанию материала опирается на предыдущий, включает известный и даѐт новый Для пособия по обучению чтению текстов по специальности самолѐта- двигателя должно быть характерно системное и последовательное изложение материала, содержательность, определенность (точность, непротиворечивость мыслей, выводов, умозаключений), обоснованность (все высказывания обосновываются на положения, истинность которых доказана), объективность, очевидность и достоверность Отобранные наиболее частотные метатемы распределяется по порядку, соответствующему чаще встречающемуся порядку представления объекта в специальных дисциплинах Порядок расположения тексты в пособии по метатемному подходу таков: Метатема “Общая характеристика объектов”; Урок 1: Общая характеристика самолѐта Метатема “Состав, строение объекта”; Урок 2: Фюзеляж самолѐта Урок 3: Крыло самолѐта Метатема “Классификация объектов”; Урок 4: Классификация самолѐтов Метатема “Процесс и разные его этапы”; Урок 5: Органы управления самолѐтом Урок 6: Силовая установка Урок 7: Прямоточный воздушно-реактивный двигатель Урок 8: Газотурбинные воздушно-реактивные двигатели Метатема “Связи, отношения, зависимости между объектами, отдельными составляющими объекта” Урок 9: Ракетный двигатель Урок 10: Ракета Тексты для дополнительного чтения: Текст 1: Вырезы в фюзеляже и силы, которые действуют на самолѐт Текст 2: Взлѐтно-посадочные устройства Текст 3: Миг 21 Текст 4: СУ-27 Текст 5: СУ-30 Текст 6: Многоцелевой истребитель F-16 Текст 7: Турбореактивный двухконтурный двигатель Текст 8: Конструкции выхлопных устройств Текст 9: Центробежная сила Текст 10: Гибридный ракетный двигатель В зависимости от коммуникативных потребностей обучаемых, а также при учѐте ограниченного времени, отведѐнного на обучение чтению, целесообразно и необходимо на текстовом материале наиболее частотных метатем вооружить курсантов умениями и навыками двух видов чтения: изучающего и ознакомительного чтения В рамках одной метатемы должно быть уделено внимание отбору текстов для и того, и иного вида чтения Для обучения изучающему чтению преподаватель должен отказаться от слишком длинных, сложных текстов и предпочесть тексты, которые будут по силам курсантов Для обучения ознакомительному чтению следует отбирать тексты, содержащие небольшое количество новых слов и известные курсантами грамматические конструкции Тексты должны быть достаточно длинными Работа над каждым уроком по времени продолжается 10 академических часов Среди них 6 академических часов рассчитано на обучение изучающему чтению, 4 академических часов – на обучение ознакомительному чтению Каждый урок представлен по следующей структуре:
- Предтекстовые задания предназначаются для снятия лексических и грамматических трудностей
- Текст Притекстовая работа: чтение самого текста В аудитории академии ПВО и ВВС Вьетнама из-за большой группы с составом 40-50 человек сначала текст читают по частям сильные курсанты, потом предлагается всем курсантам прочитать про себя В данном случае можно снизить требовательность к фонетической правильности, видя главную задачу в том, чтобы курсанты обращали внимание на содержание
- Послетекстовые задания: проверка понимания курсантами содержания текста Различные способы проверки понимания текста рекомендуются современной методикой Например, можно проверять понимание с помощью ответов на вопросы по содержанию, составления плана текста, определения, какие из предложенных утверждений соответствуют содержанию текста и т.д Обучение чтению текстов может принести желательный результат при соблюдении рационального представления метатем, а также при выполнении необходимых этапов работы над каждым текстом
2.3 Текстотека учебного пособия по специальности Текстотека учебного пособия по специальности может считаться укомплектованной, в ней будут представлены тексты по специальности самолѐта-двигателя Специальные тексты будут взяты нами из авиацинно- технических учебников на русском языке, которые были изданы в военных вузов Российской Федерации В пособии специальные тексты в основном говорят о знании по специальности самолѐта-двигателя Объект – это самолѐты, двигателы, которые клали в самолѐт, ракеты, проблемы, которые связанны с действием самолѐтов и двигателей Эти тексты обеспечивают очевидность, точность, информативность, интерес, структурную оформленность, экстралингвистическую направленность в соответствии с научно-техническим стилем В пособии будут представлены следующие тексты по специальности самолѐта-двигателя: Основная часть пособия:
- Ракета Тексты для дополнительного чтения:
- Вырезы в фюзеляже и силы, которые действуют на самолѐт
- Гибридный ракетный двигатель Таким образом, текстотека имеет чрезвычайно важное значение в пособии по чтению в общем, в пособии по чтению специальных текстов в частности Обращение внимания на текстотеку является крайне необходимым при создании пособия для обучения чтению специальных текстов в академии ПВО и ВВС
2.4 Языковые аспекты текстов 2.4.1 Грамматический аспект Роль грамматической системы языка в чтении очень важна Понимание письменного иноязычного текста курсантами при чтении зависит от степени сформированности у них рецептивных грамматических навыков Следовательно, при создании пособия по обучению чтению текстов по специальности самолѐта-двигателя должно быть уделено большое внимание грамматическим знаниям, так как грамматические знания способствуют пониманию информации текста Грамматические знания представлены в пособии на основе морфологических и синтаксических особенностей специальных текстов а) Морфологические особенности: