Đánh giá khuyết tật học tập Xu thế hiện nay và định hướng trên phương diện nghiên cứu ở Việt Nam

HNUE JOURNAL OF SCIENCE Educational Sciences, 2022, Volume 67, Issue 2, pp 82-91 This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn DOI: 10.18173/2354-1075.2022-0025 ĐÁNH GIÁ KHUYẾT TẬT HỌC TẬP: XU THẾ HIỆN NAY VÀ ĐỊNH HƯỚNG TRÊN PHƯƠNG DIỆN NGHIÊN CỨU Ở VIỆT NAM Nguyễn Thị Cẩm Hường*, Bùi Thế Hợp, Nguyễn Công Khanh, Đỗ Thị Thảo Nguyễn Nữ Tâm An Khoa Giáo dục Đặc biệt, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt Đánh giá khuyết tật học tập có vai trị quan trọng việc nhận biết, phát can thiệp, hỗ trợ khuyết tật học tập Đánh giá khuyết tật học tập trình tổng hợp đánh giá thành phần bao gồm lĩnh vực: Đánh giá chức thần kinh cấp cao, lực nhận thức, lực học tập, đánh giá hành vi phát triển Hiện nay, công cụ đánh giá lực nhận thức phát triển học sinh khuyết tật học tập tương đối rõ ràng Đã có số cơng cụ đánh giá dành cho khuyết tật học tập Việt Nam, nhiên, kết nối công cụ với nhau, quan điểm, phương pháp kết hợp kết đánh giá khả cập nhật chuẩn cơng cụ này, tính chất chuẩn hóa công cụ vấn đề cần phải nghiên cứu thời gian Từ khóa: khuyết tật học tập, đánh giá, kĩ học tập, lực nhận thức Mở đầu Theo DSM-5, khuyết tật học tập hay rối loạn học tập cục dạng rối loạn phát triển thần kinh [1] Kể từ năm 1963, sau S Kirk đưa định nghĩa khuyết tật học tập (KTHT), định nghĩa cách thức đánh giá giới dường xoay quanh phương pháp nhìn nhận Kirk dạng khuyết tật [2] Đó phương pháp mơ tả loại trừ, trọng tới việc xác nhận khó khăn học tập học sinh (HS) xác nhận yếu tố loại trừ không thuộc KTHT Gần kết đánh giá nhằm xác nhận loại bỏ khuyết tật học tập Câu hỏi đặt người đánh giá biện pháp can thiệp, hỗ trợ trẻ trả lời đánh giá KTHT theo xu hướng Sau DSM-5 đời, với tiêu chí rõ ràng việc nhận diện KTHT, xu hướng đánh giá HS KTHT gợi mở, yếu tố nguyên nhân (năng lực nhận thức bất thường) đưa vào số tiêu chí đánh giá Đây yếu tố quan trọng để xác nhận KTHT, đồng thời kết nối đánh giá can thiệp cho HS, gợi mở, khuyến nghị xu hướng hỗ trợ Nhằm tổng kết diễn biến thực tế vấn đề đánh giá học sinh khuyết tật học tập giới Việt Nam nay, viết tiến hành sở nghiên cứu tổng quan, phân tích, tổng hợp tài liệu, thơng tin, từ xác định vấn đề tới cần lưu ý giải phương diện nghiên cứu đánh giá HS KTHT Việt Nam Ngày nhận bài: 11/3/2022 Ngày sửa bài: 27/3/2022 Ngày nhận đăng: 12/4/2022 Tác giả liên hệ: Nguyễn Thị Cẩm Hường Địa e-mail: ntchuong@hnue.edu.vn 82 Đánh giá khuyết tật học tập: xu định hướng phương diện nghiên cứu Việt Nam Nội dung nghiên cứu 2.1 Định nghĩa khuyết tật học tập định hướng đánh giá học sinh khuyết tật học tập Định nghĩa “Khuyết tật học tập” giới thiệu lần bác sĩ Samuel Alexander Kirk (người Mỹ) [3] Kirk (2014) giải thích: “Tôi sử dụng thuật ngữ “khuyết tật học tập” để nhóm trẻ bị rối loạn phát triển ngơn ngữ, nói, đọc kĩ giao tiếp cần thiết tương tác xã hội Nhóm khơng bao gồm em bị khuyết tật giác quan mù điếc, chúng tơi có phương pháp quản lí rèn luyện riêng cho trẻ điếc mù Tơi loại trừ khỏi nhóm trẻ em bị chậm phát triển tâm thần toàn diện” [4] Sau trịn 50 năm, năm 2013, phiên Sổ tay Chẩn đoán Thống kê rối loạn tâm thần DSM-5, KTHT xác nhận dạng rối loạn phát triển thần kinh, gọi thuật ngữ rối loạn học tập cục (Specific Learning Disorder SLD) [1] Theo đó, “Rối loạn học tập cục dạng rối loạn phát triển thần kinh có nguyên sinh học (biological origin) vốn sở bất thường (abnormalities) cấp độ nhận thức thể dấu hiệu hành vi rối loạn Sự bất thường ảnh hưởng đến khả cảm nhận hay xử lí cách hiệu xác thơng tin lời nói thơng tin phi lời nói não bộ, biểu khó khăn việc đọc, viết, tính tốn” Một cá nhân xác định có SLD bốn nhóm tiêu chuẩn đặc trưng phải dựa tổng hợp lâm sàng tiểu sử cá nhân (sự phát triển, tiểu sử bệnh tật, dùng thuốc, gia đình, giáo dục), báo cáo nhà trường đánh giá tâm lí học giáo dục Trước đến trường giai đoạn đến trường, khó khăn có tính chất đặc thù, cục (specific) việc lĩnh hội vận dụng kĩ học đường thường Đa phần bước vào tiểu học, biểu khó khăn bộc lộ rõ ràng khơng giới hạn giai đoạn tiểu học, kéo dài suốt đời [5] Sự thay đổi quan điểm tiếp cận khái niệm khuyết tật học tập DSM-5 dẫn đến thay đổi cách xác định KTHT hỗ trợ HS KTHT nhằm hướng tới đánh giá lực HS hỗ trợ hiệu [6] Từ định nghĩa DSM-5, lĩnh vực cần đánh giá học sinh khuyết tật học tập gồm: (1) Chức thần kinh trung ương, (2) Năng lực nhận thức, (3) Kĩ học tập, (4) Phát triển tổng thể Mỗi lĩnh vực lại có nội dung đánh giá, tiêu chuẩn, yêu cầu đánh giá giá riêng Và thế, kết đánh giá phải xác nhận có mối quan hệ với theo mơ hình phát sinh biểu khuyết tật học tập 2.2 Mục đích, yêu cầu đánh giá trẻ khuyết tật học tập Đánh giá HS KTHT trước hết nhằm mục đích nhận biết vấn đề , tức việc phát (tìm ra) khó khăn đặc thù kĩ học tập (biểu KTHT) xác nhận (xác định) học sinh có KTHT hay khơng dựa cách lượng giá phù hợp Trong lĩnh vực giáo dục, đánh giá HS KTHT không nhằm mục đích chẩn đốn mà nhằm xác định đặc điểm, mức độ, xác nhận vấn đề khuyết tật học tập học sinh từ đưa đề xuất việc hỗ trợ đặc biệt cho học sinh cách nhanh chóng kịp thời [7] Với mục đích này, việc nhận biết học sinh KTHT bao gồm đánh giá để phát khó khăn đặc thù kĩ học tập, xác định nguyên nhân gây khó khăn đặc thù này, loại trừ nguyên nhân gây khó khăn đặc thù khơng thuộc khuyết tật học tập, việc nhận biết gắn liền với việc xác định đặc điểm học sinh để đưa vào can thiệp, hỗ trợ 2.3 Các nội dung công cụ đánh giá trẻ khuyết tật học tập Các nội dung cần có để nhận biết HS KTHT phong phú tốt có nội dung khơng thể thiếu gồm: đặc điểm lực học tập, đặc điểm lực nhận thức, đặc điểm phát triển [8], [2], [9] Để nắm bắt đặc điểm cần có cơng cụ đánh giá riêng biệt 83 Nguyễn Thị Cẩm Hường*, Bùi Thế Hợp, Nguyễn Công Khanh, Đỗ Thị Thảo Nguyễn Nữ Tâm An Với phát triển công cụ đánh giá, thang đo nay, nhà chun mơn có cơng cụ để xác nhận vấn đề chức thần kinh cấp cao 2.3.1 Đánh giá chức thần kinh cấp cao Các chức thần kinh cấp cao nằm vùng liên hợp não trước bao gồm: Lên kế hoạch, đánh giá, chẩn đốn, trí nhớ cơng việc, chuyển đổi tiêu chuẩn phản ứng chức thần kinh cấp cao có liên quan đến khả ghi nhớ, tập trung ý hoạt động nhận thức có hoạt động đọc, viết, tính tốn [10] Việc rối loạn chức thần kinh cấp cao gây rối loạn phát triển thần kinh tăng động giảm ý, khuyết tật học tập… Ở HS KTHT, rối loạn chức thần kinh cấp cao vùng liên hợp não trước gây hạn chế hoạt động đọc viết HS KTHT tốc độ đọc, viết chậm, lực mã hóa chữ âm, mã hóa âm – chữ (mã hóa tả), khơng bị chi phối trí nhớ cơng việc mà cịn lực chọn lọc thông tin, chức điều hành lực chuyển đổi tiêu chuẩn phản ứng [11], [12] Các chức thần kinh cấp cao não thường xác định cơng cụ đánh giá tâm lí học thần kinh (neuropsychological test) như: Tower of London Test (Tháp London) nhà tâm lí học Tim Shallice (đánh giá chức lập kế hoạch, chức điều hành) [13] [14], Test Somatic Marker Hypothesis tác giả Antonio Damsio nhằm xác định chức định [15], [16], Trắc nghiệm phân loại thẻ Wisconsin - Wisconsin Card Sorting Test – WCST đánh giá lực chuyển đổi (set-shiffting) tác giả Grant Berg [17], [18], Trắc nghiệm nối hình (Trail Making Test - TMT) Ralph Reitan nhằm xác định chức ý thị giác chuyển đổi [19], Biểu đồ hình phức tạp Rey – Osterrieth (RCFT) tác giả Rey Osterrieth nhằm đo lường chức ghi nhớ, ý, lên kế hoạch, trí nhớ cơng việc, thị giác khơng gian [20], Trắc nghiệm Stroop (Stroop test) tác giả John Ridley Stroop nhằm tìm hiểu chức lên kế hoạch, chuyển đổi, ức chế, chức thần kinh can thiệp đến phản ứng lời nói liên tiếp [21] Trong số công cụ đánh giá chức thần kinh cấp cao kể trên, việc sử dụng trắc nghiệm Stroop kết hợp với đánh giá tâm lí học, đánh giá thần kinh phổ biến Trắc nghiệm Stroop coi trắc nghiệm tâm lí thần kinh đánh giá lâm sàng đánh giá tổng thể rối loạn chức thần kinh cấp cao học sinh/trẻ em [10] Năm 2019, nhóm tác giả Nguyễn Thị Cẩm Hường thích ứng Trắc nghiệm Stroop nhóm học sinh đầu cấp tiểu học Việt Nam xác định số đặc điểm hiệu ứng Stroop, đồng thời khẳng định việc sử dụng Trắc nghiệm Stroop để xác định vấn đề chức thần kinh cấp cao học sinh KTHT, cung cấp thêm công cụ để xác định đặc điểm học sinh mở gợi ý can thiệp, hỗ trợ học sinh 2.3.2 Đánh giá lực nhận thức Các đánh giá lực nhận thức nhằm cần làm sáng tỏ đặc trưng riêng, làm rõ điểm mạnh, hạn chế lực nhận thức, đặc biệt lực có liên quan đến kĩ học tập HS Nhờ phát triển quan điểm đại trí tuệ Lí thuyết đa tầng lực nhận thức Cattell-Horn-Caroll (The three-stratum theory of Cognitive Abilities –Lí thuyết CHC), mối liên hệ lực nhận thức với chức thần kinh cấp cao, đặc biệt, mối quan hệ lực nhận thức với kĩ học tập làm sáng tỏ Thêm nữa, phương pháp kết nối dựa chứng khoa học, lực nhận thức nhà khoa học sử dụng cầu nối để xác nhận mối liên hệ chức thần kinh cấp cao với lực học tập, xác nhận nguyên nhân khó khăn đặc thù kĩ học tập HS KTHT Các trắc nghiệm đánh giá lực nhận thức theo quan điểm Lí thuyết CHC gồm Trắc nghiệm Trí tuệ Wechsler dành cho trẻ em – phiên IV V (Wechsler Intelligence Scale for Children, Fourth Edition– WISC-IV, WISC-V), Bộ trắc nghiệm dành cho trẻ em Kaufman phiên (Kaufman Assessment Battery for Children, Second Edition - K-ABC II, Trắc 84 Đánh giá khuyết tật học tập: xu định hướng phương diện nghiên cứu Việt Nam nghiệm trí tuệ Stanford-Binet – phiên (Stanford-Binet Intelligence Scale, Fifth Edition) Trong số đó, Trắc nghiệm WISC phiên IV sử dụng phổ biến Mỹ nước giới (Canada, Tây Ban Nha, Pháp, Nhật Bản, Hàn Quốc ), sử dụng phần đánh giá tổng thể để nhận diện khiếu trí tuệ, chậm phát triển trí tuệ, KTHT,… [2] WISC-IV trắc nghiệm trí tuệ theo lí thuyết CHC chuẩn hóa Việt Nam Các tác giả Nguyễn Thị Cẩm Hường (2014), Trần Thành Nam (2014) tiến hành sử dụng trắc nghiệm WISC-IV phiên Tiếng Việt dành cho nhóm trẻ khuyết tật học tập Việt Nam xác nhận số đặc điểm đặc thù lực nhận thức chuyên biệt em [22], [23] 2.3.3 Đánh giá kĩ học tập Khi đánh giá kĩ học tập (gồm kĩ đọc, viết, tính tốn, ) cần phải làm sáng tỏ khó khăn đặc thù mà học sinh gặp phải, đặc điểm, mức độ khó khăn kĩ so với yêu cầu phát triển chung độ tuổi - Đánh giá khó khăn đặc thù kĩ học tập: Các khó khăn thường làm sáng tỏ nhờ nhận xét, mô tả giáo viên đánh giá khơng thức với cơng cụ đánh giá có tính chất sàng lọc Trên giới nay, số cơng cụ có tính chất sàng lọc thường nhắc tới gồm Bảng kiểm đánh giá học sinh KTHT (Learning Disabilities Inventory – Rivised/ LDI-R) (Nhật Bản), Bảng kiểm học sinh KTHT (Learning Disabilities Checklist) Trung tâm quốc gia KTHT Hoa Kỳ (The National Center for Learning Disabilities, NCLD), Bảng kiểm nhu cầu hỗ trợ giáo dục đặc biệt học sinh trường phổ thông Nhật [24] Tài liệu đảm bảo KTHT đặc thù (Specific Learning Disabilities Eligibility Documentation) Mỹ [25] Các bảng hỏi phù hợp với giáo viên khơng địi hỏi kĩ thuật đánh giá phức tạp, thời gian thực nhanh, tận dụng kinh nghiệm, thông tin học sinh mà giáo viên nắm bắt suốt thời gian dài giảng dạy hỗ trợ Tại Việt Nam sử dụng số công cụ sàng lọc khó khăn kĩ học tập Phiếu tìm hiểu khả nhu cầu học sinh khó khăn học cấp tiểu học tài liệu Bộ GD&ĐT (2009) nhằm nắm bắt khó khăn lĩnh vực cụ thể đọc, viết chữ, toán, kĩ học khác, kĩ giao tiếp, kĩ cá nhân [26] Năm 2013, nhóm tác giả Nguyễn Thị Cẩm Hường cộng giới thiệu công cụ sàng lọc với tên gọi Bảng hỏi khó khăn học tập liên quan đến khuyết tật học tập Các nội dung tiêu chí đo bảng hỏi giúp xác định khó khăn đặc thù kĩ nghe, nói, đọc, viết, tính toán, suy luận khuyết tật học tập, đồng thời loại trừ yếu tố không thuộc khuyết tật học tập - Đánh giá chậm trễ, thiếu hụt phát triển kĩ học tập so với mức độ phát triển độ tuổi: Đánh giá biểu khó khăn học tập phía xem đánh giá có tính chất sàng lọc Sau sàng lọc biểu khó khăn kĩ học tập, việc xác định cách cụ thể đặc điểm, mức độ khó khăn kĩ học tập, xác định chậm trễ, hạn chế chất lượng kĩ so với yêu cầu chung độ tuổi quan trọng, tiêu chí cần thiết để xác định KTHT [25] Nội dung đánh giá cần thực cơng cụ có tính chất tiêu chuẩn hóa Có thể xác định đặc điểm, mức độ khó khăn kĩ học tập thơng qua trắc nghiệm thành tích học tập như: Trắc nghiệm thành tích học tập Wechsler (Wechsler Individual Achievement Test - WIAT), Trắc nghiệm Năng lực nhận thức Woodcook Johnson (Woodcook Johnson Test of Cognitive Abilities – WJ, Bộ công cụ đánh giá nhận thức Kaufman (Kaufman Test of Educational Achievement – KTEA)… Các công cụ gồm tiểu trắc nghiệm để đánh giá kĩ học tập cụ thể đọc, đọc hiểu, ngôn ngữ diễn đạt chữ viết, tính tốn, hiểu tốn, giải tốn Ngồi ra, nhà nghiên cứu xây dựng phát triển công cụ để đánh giá mức độ 85 Nguyễn Thị Cẩm Hường*, Bùi Thế Hợp, Nguyễn Công Khanh, Đỗ Thị Thảo Nguyễn Nữ Tâm An phát triển kĩ học tập cụ thể Các trắc nghiệm dùng riêng cho kĩ viết kể đến gồm: Thang đo Minnesota Handwriting Test, Evaluation Tool of Children’s Handwriting, Test of Written Language (TOWL) Mỹ, Screening Test of Reading and Writing for Japanese Primary School Children Nhật để đánh giá kĩ viết hay phát triển ngôn ngữ diễn đạt chữ viết Trong lĩnh vực đọc, trắc nghiệm trắc nghiệm 100 năm tuổi Kansas Silent Reading Tests tác giả Kelly để đánh giá khả đọc hiểu, Comprehensive Test of Phonological Prcessing – 2nd Edition (CTOPP-2) nhóm tác giả Wagner cộng xây dựng năm 2013, The Diagnostic Assessments of Reading with Trial Teach Strategies (DAR-TTS) nhóm tác giả Florence cộng phát triển năm 2006, Qualitative Reading Inventory, Seventh Edition (QRI-7) tác giả Caldwell Leslie từ năm 2011, Trắc nghiệm Woodcock Reading Mastery Tests-Revised (WRMT-R) Woodcock xây dựng năm 1998 trắc nghiệm xác định khả đọc thành tiếng (giải mã chữ - âm), đọc hiểu (giải mã chữ/âm – nghĩa) sử dụng rộng rãi giới Trong kĩ tính tốn, trắc nghiệm sử dụng như: Stanford Mental Arithmetic Tests (SMAT) Standford vào năm 1979 đánh giá lực tính tốn thầm (Mental Math), Comprehensive Mathematical Abilities Test–2 (CMAT-2) đánh giá kĩ tính toán (cộng, trừ, nhân, chia ) nhiều trắc nghiệm khác Tại Việt Nam, nhà nghiên cứu xây dựng phát triển số cơng cụ có tính chất chuẩn hóa cho trẻ em Việt Nam Bộ trắc nghiệm đánh giá khả ngôn ngữ tính tốn cho trẻ từ đến tuổi tác giả Trần Quốc Duy cộng năm 2017 [27], Bộ cơng cụ đánh giá kĩ viết (nhìn viết) tác giả Nguyễn Thị Cẩm Hường năm 2016 [28], Phiếu khảo sát khả đọc nhận diện học sinh khó khăn đọc tác giả Bùi Thế Hợp năm 2012 [29] Bộ công cụ Đánh giá kĩ đọc học sinh đầu cấp tiểu học (EGRA) Bộ GD&ĐT [30] nhằm để đánh giá kĩ học tập trẻ em độ tuổi tiểu học 2.3.4 Đánh giá chức phát triển, hành vi Khi đánh giá phát triển, trí tuệ, hành vi cần xác định vấn đề phương diện phát triển học sinh, làm sáng tỏ vấn đề khuyết tật học tập, học kém, thiếu động cơ, bị bệnh tật, sang chấn, khuyết tật, thiếu điều kiện giáo dục , vấn đề hành vi, cảm xúc, , giúp phân biệt học sinh KTHT với dạng học sinh có khuyết tật khác có biểu khó khăn lĩnh vực học tập Nội dung đánh giá có tính chất sàng lọc, củng cố thông tin xác nhận KTHT, thực đánh giá thức kết hợp với đánh giá khơng thức, cần kết hợp giáo dục phụ huynh học sinh Ngoài tài liệu hồ sơ bệnh án, sơ yếu lí lịch, hồ sơ học sinh tài liệu cần thiết để thu thập thông tin này, kết đánh giá từ bảng kiểm phát triển thường sử dụng Đặc điểm trí tuệ học sinh đánh giá trắc nghiệm khn hình Raven ưu thời gian thực ngắn kĩ thuật đánh giá tương đối đơn giản Đặc điểm hành vi học sinh, tập trung vào hành vi tăng động giảm ý, rối loạn phổ tự kỉ, hành vi thích ứng đánh giá bảng hỏi Bảng hỏi hành vi rối loạn tăng động giảm ý, rối loạn phổ tự kỉ theo tiêu chuẩn DSM-5 cơng cụ chuẩn hóa chuyên sâu đánh giá lĩnh vực 2.4 Phương pháp kết nối kết đánh giá Việc đánh giá lĩnh vực khâu khởi đầu trình đánh giá xác nhận khuyết tật học tập Để xác nhận khuyết tật học tập, kết đánh giá phải đưa vào mơ hình lí thuyết dựa phương pháp định nghĩa, quan điểm khuyết tật học tập Có hai cách xác nhận KTHT phổ biến gồm: - Tiêu chuẩn chênh lệch học lực - nhận thức (Ability - Achievement Discrepancy): Phương pháp đưa kết đánh giá lực nhận thức đánh giá kĩ học tập theo thang đo tiêu chuẩn hóa vào mơ hình so sánh, tìm kiếm cân bằng/ cân đối 86 Đánh giá khuyết tật học tập: xu định hướng phương diện nghiên cứu Việt Nam lực nhận thức học lực để xác nhận khuyết tật học tập - Phương pháp Thất bại chương trình can thiệp (Failure to Response to Intervention): Phương pháp dựa vào kết đánh giá kĩ học tập học sinh trước, sau trình can thiệp, so sánh với chuẩn phát triển kĩ học tập, mức độ tiến học sinh để xác nhận khuyết tật học tập Hạn chế phương pháp thiếu tiêu chuẩn rõ ràng, không loại trừ yếu tố khách quan xác định đối tượng, việc hỗ trợ hiệu kết xác định KTHT trọng tới mục tiêu giáo dục hành vi, phải chờ tới học sinh thất bại để cung cấp dịch vụ hỗ trợ, đó, hỗ trợ muộn với trẻ [31] Để trình đánh giá HS KTHT dựa chứng khoa học cao hơn, khắc phục hạn chế hai phương pháp đây, phương pháp xác nhận KTHT có tính chất tổng hợp cách tiếp cận sử dụng quy trình thay dựa vào kết nghiên cứu (Alternative Research-based Procedures) đề xuất Về bản, quan điểm dựa giả thuyết đặc điểm (điểm mạnh, điểm yếu) lực nhận thức có ảnh hưởng trực tiếp gây khó khăn đặc thù kĩ học tập học sinh, song không tuyệt đối hóa vai trị lực nhận thức học sinh cách xem xét ảnh hưởng yếu tố ngồi nhận thức, yếu tố mơi trường tới biểu Hai phương pháp tiêu biểu cho quan điểm Quy trình thay dựa vào nghiên cứu - Phương pháp phù hợp – không phù hợp (Corespondance - Discorespondance Method C-DM): Dựa việc xác định mối liên hệ kết đánh giá lực nhận thức kết đánh giá kĩ học đường sau (1) điểm mạnh điểm yếu lực nhận thức khác biệt có ý nghĩa thống kê, có hạn chế lực nhận thức thiếu hụt lực xử lí thơng tin; (2) điểm mạnh lực nhận thức điểm yếu kĩ học tập khác biệt có ý nghĩa thống kê với thiếu hụt kĩ học đường; (3) điểm yếu nhận thức (sự hạn chế lực nhận thức thiếu hụt lực xử lí thơng tin) điểm yếu kĩ học tập phù hợp với [2] Tuy nhiên, theo tác giả (Prifitera et al., 2011) [32], Hale et al., (2006) [33] chênh lệch lực nhận thức cá nhân tượng phổ biến nên dựa vào lập luận phương pháp phù hợp – khơng phù hợp xác định khơng xác học sinh KTHT Vì vậy, hướng phương pháp phát triển cách sử dụng mối liên hệ giả thuyết nhận thức cần kiểm chứng, với tên gọi Quy trình Kiểm tra giả thuyết nhận thức (Cognitive Hypothesis Testing Model – CHT) - Theo Quy trình Kiểm tra giả thuyết nhận thức Hale & Fiorello (2006), cách kiểm tra giả thuyết nhận thức cách kiểm chứng mối liên hệ lực nhận thức đặc điểm KKVV sở xem xét cách tổng hợp thơng tin liên quan đến yếu tố ngồi nhận thức yếu tố mơi trường [33] Quy trình thực thơng qua nhiều bước, bước trọng tâm phải đảm bảo gồm: diễn giải kết trắc nghiệm cấp độ tiểu sử (idiographic) cấp độ chuẩn thức (nomothetic) (tức phải liên hệ với thơng tin khó khăn học tập, tiểu sử phát triển, hỗ trợ trước kết hỗ trợ); điểm mạnh, điểm yếu lực nhận thức học sinh phải kết nối với trắc nghiệm có tính chất chuẩn hóa khác (trí tuệ, kĩ học đường có liên quan đến lực nhận thức đó); kết đối chiếu với tiêu chuẩn khuyết tật học tập, hội đủ yếu tố xác định khuyết tật học tập 2.5 Vấn đề đặt nghiên cứu Việt Nam 2.5.1 Nghiên cứu mở rộng cập nhật cơng cụ đánh giá Như phân tích mô tả trên, Việt Nam có số cơng cụ đánh giá khuyết tật học tập Một số công cụ đánh giá phát triển, hành vi đánh giá lực nhận thức 87 Nguyễn Thị Cẩm Hường*, Bùi Thế Hợp, Nguyễn Công Khanh, Đỗ Thị Thảo Nguyễn Nữ Tâm An xây dựng có tiêu chuẩn cho trẻ em Việt Nam Tuy nhiên, thời gian tới cần phải tiếp tục phát triển công cụ đánh giá nhiều lĩnh vực có liên quan đến xác nhận KTHT Cần tiếp tục phát triển, chuẩn hóa cơng cụ đánh giá chức thần kinh cấp cao Dựa đặc điểm chức thần kinh cấp cao, việc xác định đặc điểm, khả nhu cầu học sinh cụ thể hơn, phương pháp hỗ trợ học sinh trở nên hiệu việc phát triển kĩ học đường cho HS [34], [35] Trong lĩnh vực nhận thức, ngồi cơng cụ WISC-IV chuẩn hóa Việt Nam từ năm 2012, cần phải có chuẩn bị chuyển sang công cụ WISC-V phiên hơn, vừa để cập nhật với xu hướng chung giới, vừa để cập nhật tiêu chuẩn đo công cụ 10 năm tuổi theo nguyên tắc hiệu ứng Flynn Đặc biệt lĩnh vực kĩ học đường, cần thiết phải phát triển mở rộng công cụ đánh giá có tính chất chuẩn hóa Khi chương trình giáo dục phổ thông từ năm 2018 chuyển hướng yêu cầu tiêu chuẩn đánh giá lực phầm chất học sinh, số công cụ đo lường kĩ học tập cần cập nhật nội dung đo, tìm tiêu chuẩn cho nhóm độ tuổi học sinh Đối chiếu với thang đo có giới đánh giá chuyên sâu vào kĩ thành phần kĩ học đường đọc hiểu, ngôn ngữ viết, lực nhận biết số, lực tính tốn, v v thang đo có tiêu chuẩn trẻ em Việt Nam cịn Hơn thế, chưa có cơng cụ hồn chỉnh đánh giá thành tích học tập, lực học tập trẻ em tất lĩnh vực giống Trắc nghiệm thành tích học tập Wechsler (Wechsler Individual Achievement Test - WIAT), Trắc nghiệm Năng lực nhận thức Woodcook Johnson (Woodcook Johnson Test of Cognitive Abilities – WJ, Bộ công cụ đánh giá nhận thức Kaufman (Kaufman Test of Educational Achievement – KTEA)… Lợi công cụ việc xác định lực học tập cách đồng bộ, với cách cấu trúc nội dung đo tiêu chí đo dựa lí thuyết đương đại lực nhận thức, có kết nối với thang đo lực nhận thức, thuận lợi việc áp dụng phương pháp xác nhận KTHT dựa chứng khoa học Để có cơng cụ Việt Nam, việc cần làm khơng phải việc thích ứng, chuẩn hóa cơng cụ tử phiên tiếng Anh sang tiếng Việt, mà cần có nghiên cứu yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thơng 2018, lựa chọn, xây dựng miền đo, nội dung đo, tiêu chuẩn đo dựa mục tiêu phát triển lực trẻ em, nội dung chương trình giáo dục dành cho trẻ em Việt Nam cấu trúc công cụ dựa hiểu biết sâu sắc mối liên hệ, kết nối lực nhận thức lực học tập Trong tương lai, Việt Nam có cơng cụ có tính chất vậy, việc đánh giá xác nhận KTHT trở nên gọn gàng hơn, nhanh chóng hơn, hiệu Sự phát triển cơng cụ đo lường lĩnh vực trên, phục vụ cho việc đánh giá xác nhận KTHT mà phục vụ cho đánh giá lực trẻ em, đánh giá trẻ có nhu cầu đặc biệt Việt Nam Hơn thế, Việt Nam, nhiều quốc gia giới chịu ảnh hưởng đại dịch Covid-19 cách nặng nề, buộc phải tổ chức trình dạy học cho trẻ em theo hình thức trực tuyến, từ xa, việc học tập trẻ em bị gián đoạn, thiếu môi trường học tập tiêu chuẩn Điều ảnh hưởng tới phát triển lực học tập, phát triển nhận thức trẻ em Để lượng giá tác động, ảnh hưởng đại dịch tới phát triển lực trẻ em, công cụ đánh giá có tính chất cần thiết 2.5.2 Nghiên cứu vấn đề phối hợp lực lượng đánh giá Việc đánh giá khuyết tật học tập chưa dễ dàng tính chất ẩn phức hợp dễ bị nhầm lẫn biểu đặc thù Để xác định khuyết tật học tập cần phải có thơng tin có tính chất tổng hợp từ đánh giá nhiều lĩnh vực Một người giáo viên trực tiếp dạy học hỗ trợ cho trẻ KTHT, bác sĩ tâm lí hay bác sĩ thần kinh nhi khơng thể có đủ tiêu chuẩn lực chuyên môn để đánh giá 88 Đánh giá khuyết tật học tập: xu định hướng phương diện nghiên cứu Việt Nam tất lĩnh vực Mỗi lực lượng có vai trị, điểm mạnh chun mơn riêng để thực đánh giá lĩnh vực chuyên sâu Trên quốc gia khác, việc đánh giá KTHT cần có phối hợp lực lượng chuyên gia lĩnh vực khác phối hợp với cha mẹ trẻ Lâu nay, việc xây dựng nhóm chuyên gia lĩnh vực giáo dục đặc biệt xem yêu cầu, đặc trưng thiếu Đối với lĩnh vực giáo dục trẻ khuyết tật học tập, việc kết nối nhóm chuyên gia lại cần thiết Sự phối hợp lực lượng đánh giá khuyết tật học tập, sở thống quan điểm đánh giá, nhằm để thống nội dung, công cụ đánh giá, cách tiếp cận lựa chọn phương pháp nên sử dụng để xác nhận KTHT, để trình đánh giá kết nối chặt chẽ với trình can thiệp, hỗ trợ, giáo dục nhà trường gia đình trẻ Để thực điều nghiên cứu liên ngành, tham gia chuyên gia nghiên cứu chuẩn hóa, nghiên cứu xây dựng phát triển công cụ đánh giá, tham gia, chia sẻ thông tin hội thảo khoa học, seminar khoa học chuyên ngành Kết luận Khuyết tật học tập, dù khiếm khuyết cấu trúc, lực khiếm khuyết hoạt động tham gia Trẻ KTHT đứa trẻ cân lực, có phong cách học tập riêng biệt [5] Khơng có cơng cụ đánh giá có giá trị giấy quỳ để khẳng định KTHT, kết hợp công cụ đánh giá giúp xây dựng chân dung lực riêng biệt, độc đáo trẻ KTHT Việc dạy học hỗ trợ trẻ KTHT dần thay đổi để phù hợp với khả học trẻ Những điều phụ thuộc vào hệ thống công cụ đánh giá KTHT Khi chế hình thành, xuất KTHT chế gồm nhiều tầng bậc có liên hệ chặt chẽ với việc xây dựng, phát triển, kết nối công cụ đánh giá đồng lĩnh vực cần thiết Việc cần hợp tác chuyên gia nhiều lĩnh vực thời gian tới Có thể hiểu rằng, giới trẻ, trẻ KTHT phong phú nhà chun mơn cần phải làm việc để tạo môi trường thấu hiểu nâng đỡ trẻ phát triển tốt TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] APA - American Psychiatric Association, 2013 Desk Reference to the Diagnostic Criteria from DSM-V American Psychiatric Publishing [2] Flanagan, P D., Alfonso, C V., 2010 Essentials of Specific Learning Disability Identification John Wiley& Son [3] Robaey, P., 2011 Rethinking Learning Disabilities – Understanding Children Who Struggle in School, Journal of the Canadian Academy of Child and Adolescent Psychiatry The Guilford Press, New York [4] Kirk, A R., 2014 Republication of “Learning Disabilities: A Historical Note” Intervention in School and Clinic, 50(2), 125-128 [5] Ueno Kazuhiko, 2009 Hiểu rõ khuyết tật học tập (In lần 3) Nxb Natsume (tài liệu tiếng Nhật) [6] Nguyễn Thị Cẩm Hường, Nguyễn Thị Hoàng Yến, Nguyễn Thị Hồng Vân, 2014 “Tiếp cận vấn đề khuyết tật học tập đề xuất nghiên cứu xác định, hỗ trợ học sinh khuyết tật học tập Việt Nam”, Tạp chí Giáo dục, 8, 11-13 [7] Ueno Kazuhiko, Kaizu Akiko, Hattori Mikako, 2008 Đánh giá tâm lí khuyết tật phát triển nhẹ - Sử dụng thành thạo WISC-III ví dụ cụ thể (In lần thứ 10) Nxb Khoa học Văn hóa Nhật Bản (tài liệu tiếng Nhật) 89 Nguyễn Thị Cẩm Hường*, Bùi Thế Hợp, Nguyễn Công Khanh, Đỗ Thị Thảo Nguyễn Nữ Tâm An [8] Ueno Kazuhiko, Kaizu Akiko, Hattori Mikako, 2008 Đánh giá tâm lí khuyết tật phát triển nhẹ - Sử dụng thành thạo WISC-III ví dụ cụ thể (In lần thứ 10) NXB Khoa học Văn hóa Nhật Bản (tài liệu tiếng Nhật) [9] Koike Toshihide, Kuboshima Tsutomu, Kumoi Miyoshi, 2004 Hỗ trợ chữ viết Hiragana Kanji cho trẻ LD – đồ dùng hỗ trợ cá nhân Nxb Airi (tài liệu tiếng Nhật) [10] Kado, Y., Sanada, S., et al., 2007 Neuropsychological Assessments for Developmental Disorders (in Japanese) Bulletin of the Institute of Human Rights Studies, Kansai University 54, pp.37-58 [11] Wuhr, P, 2007 A Stroop Effect for Spatial Orientation The Journal of General Psychology, 134 (3), pp 285–294 [12] Stirling, N, 1979 Stroop interference: An input and an output phenomenon Quarterly Journal of Experimental Psychology, 31, pp 121–132 [13] Shallice, T., 1982 “Những khiếm khuyết cụ thể việc lập kế hoạch” Các giao dịch triết học Hiệp hội Hoàng gia London Loạt B, Khoa học sinh học 298 (1089): 199– 209 Bibcode:1982RSPTB.298 199S doi:10.1098 / rstb.1982.0082 PMID 6125971 [14] Phillips, LH; et al., 2001 “Lập kế hoạch tinh thần nhiệm vụ Tháp London” Tạp chí Thực nghiệm hàng quý, Phần A 54 (2): 579-597 [15] Damasio, Antonio R., 2008 Descartes' Error: Emotion, Reason and the Human Brain Random House ISBN 978-1-4070-7206-7 Descartes' Error [16] Damasio, A.R.; Tranel, D.; Damasio, H.C., 1991 “Ch 11: Somatic markers and the guidance of behavior: theory and preliminary testing” In Levin, Harvey S.; Eisenberg, Howard M.; Benton, Arthur Lester (eds.) Frontal Lobe Function and Dysfunction Oxford University Press pp 217–229 ISBN 978-0-19-506284-7 [17] Monchi, O., Petrides, M Petre, V., Worsley, K., & Dagher, A., 2001 Wisconsin card sorting revisited: Distinct neural circuits participating in different stages of the task identified by event-related functional magnetic resonance imaging The Journal of Neuroscience, 21(19), 7733-7741 [18] Berg E A., 1948 A simple objective technique for measuring flexibility in thinking J Gen Psychol 39: 15-22 [19] Arnett, James A.; Seth S Labovitz, 1995 “Effect of physical layout in performance of the Trail Making Test” Psychological Assessment (2): 220–221 doi:10.1037/10403590.7.2.220 [20] Sanada, S., Kado, Y., Higa-Diez, M., Nakano, K., Ogino, T., Manwa, H., Nouno, S., 2016 Trắc nghiệm tâm lí thần kinh đánh giá chức nhận thức cấp cao Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt kỳ 2, tháng 6/2016, 72-75 [21] Nguyễn Thị Cẩm Hường, Satoshi Sanada, Nguyễn Xuân Hải, Bùi Thế Hợp, 2019 “Một số đặc điểm phát triển chức thần kinh cấp cao học sinh đầu cấp tiểu học thông qua Stroop test phiên tiếng Việt” Tạp chí khoa học – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 64(7), pp.49-58 (DOI: 10.18173/2354-1075.2019-0089 ) [22] Nguyễn Thị Cẩm Hường, 2014 “Năng lực nhận thức học sinh khó khăn viết từ kết trắc nghiệm WISC-IV”, Kỷ yếu Hội thảo khoa học “Nhận biết, đánh giá can thiệp trẻ có khuyết tật học tập” - Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, NXB Đại học quốc gia Tp HCM (ISBN: 978-604-73-2945-8), 280-287 [23] Trần Thành Nam, 2014 “Giới thiệu trắc nghiệm WISC-IV phiên Việt thử phân tích kết trắc nghiệm WISC-IV trẻ có khó khăn học tập”, Kỷ yếu Hội thảo khoa học “Nhận biết, đánh giá can thiệp trẻ có khuyết tật học tập” - Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, NXB Đại học quốc gia Tp HCM (ISBN: 978-604-73-2945-8), 43-54 90 Đánh giá khuyết tật học tập: xu định hướng phương diện nghiên cứu Việt Nam [24] MEXT - Bộ Giáo dục Văn hóa Thể thao Khoa học Công nghệ Nhật Bản, 2012 Báo cáo kết điều tra toàn quốc thực trạng HS có nhu cầu hỗ trợ đặc biệt lớp bình thường – năm 2012 [25] U.S Department of Education, 2004 SLD Assessment Resource Packet [26] Bộ Giáo dục Đào tạo, 2009 Một số kĩ dạy trẻ khó khăn học lớp học hịa nhập Nxb Hà Nội [27] Trần Quốc Duy, Content, A., Nguyễn Thị Hồng Phượng, Nguyễn Thị Ly Kha, Huỳnh Mai Trang & Hoàng Thị Vân, 2007 “Bộ trắc nghiệm đánh giá khả ngơn ngữ khả tính tốn trẻ từ đến tuổi”, Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc tế “Những khó khăn học tập ngơn ngữ tính tốn HS tiểu học” Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh, 40-48 [28] Nguyễn Thị Cẩm Hường, 2016 Một số biện pháp hỗ trợ dạy học viết hco học sinh có khó khăn viết tiểu học Luận án tiến sĩ, Việt Khoa học Giáo dục Việt Nam [29] Bùi Thế Hợp, 2012 Dạy đọc cho trẻ khó khăn đọc dựa vật liệu lời nói trẻ Luận án tiến sĩ, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam [30] Bộ Giáo dục Đào tạo, 2016 Đánh giá kĩ đọc học sinh đầu cấp tiểu học NXB Giáo dục Việt Nam [31] Hale, J.B., Betts, E.C., Morley, J., Chambers, C.L., 2010 Specific Learning DisabilitiesThird Method Approaches For Combining RtI and Comprehensive Evaluation NASP Mini-Skill Workshop [32] Prifitera, A., Soklofske, H D., Weiss, G L., 2011 WISC-IV Clinical Assessment and Intervention 2e Academic Press [33] Fiorello, C.A., Hale, J.B., Snyder, L.E., 2006 Cognitive Hypothesis Testing and Response to Intervention for Children with Reading Problems Psychology in the Schools, 43(8), 835-853 [34] Lamers, M.J., 2010 Selective Attention And Response Set In The Stroop Task Memory & Cognition, 38 (7): 893–90 [35] Kado, Y., Sanada, S., 2016 Medical and educational support for children undergoing longterm care Bulletin of the Institute of Human Rights Studies, Kansai University, 72, pp.1-21 ABSTRACT Assessment of learning disabilities: situation and orientations in current research Nguyen Thi Cam Huong*, Bui The Hop, Nguyen Cong Khanh, Do Thi Thao Nguyen Nu Tam An Faculty of Special Education, Hanoi National University of Education Learning disability assessment has an important role in the recognition, detection, intervention, and using support methods for learning disabilities Assessment of learning disabilities is an integrated process of component assessments that includes main areas: Assessment of high-level neurological function, cognitive ability, learning ability, and assessment of behavior and development Currently, there are a number of assessment tools available for learning disabilities in Vietnam However, the interconnection of the tools, the general view of the evaluation results, the method of combining the evaluation results and the ability to update new standards of these tools, the standardized nature of tools is an issue that needs to be studied in the future Keywords: Learning disability, assessment, learning skills, cognitive ability 91 .. .Đánh giá khuyết tật học tập: xu định hướng phương diện nghiên cứu Việt Nam Nội dung nghiên cứu 2.1 Định nghĩa khuyết tật học tập định hướng đánh giá học sinh khuyết tật học tập Định nghĩa ? ?Khuyết. .. khuyết tật học tập? ?? - Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, NXB Đại học quốc gia Tp HCM (ISBN: 978-604-73-2945-8), 43-54 90 Đánh giá khuyết tật học tập: xu định hướng phương diện nghiên cứu Việt Nam [24]... chuẩn khuyết tật học tập, hội đủ yếu tố xác định khuyết tật học tập 2.5 Vấn đề đặt nghiên cứu Việt Nam 2.5.1 Nghiên cứu mở rộng cập nhật công cụ đánh giá Như phân tích mơ tả trên, Việt Nam có