Một số vấn đề cơ bản về phát triển chương trình nhà trường

1 CHƯƠNG 1 MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG 1 1 Các khái niệm cơ bản 1 1 1 Chương trình nhà trường Trong thực tế, chƣơng trình giáo dục có thể đƣợc chia thành nhiều cấp độ nh.

CHƢƠNG 1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH NHÀ TRƢỜNG 1.1 Các khái niệm 1.1.1 Chương trình nhà trường Trong thực tế, chƣơng trình giáo dục đƣợc chia thành nhiều cấp độ nhƣ chƣơng trình quốc gia, chƣơng trình nhà trƣờng, chƣơng trình cấp học nhƣ chƣơng trình giáo dục mầm non, tiểu học, trung học sở, trung học phổ thơng, chƣơng trình giáo dục đại học, hay chƣơng trình mơn học Ở cấp quốc gia,chƣơng trình giáo dục bao gồm yếu tố nhƣ mục đích, mục tiêu giáo dục mà trƣờng cần phải tuân theo Chƣơng trình giáo dục cấp quốc gia cũngthƣờng đƣợc gọi chƣơng trình khung, bao gồm chuẩn đầu số môn học bắt buộc Những môn học mơn học bắt buộc thay đổi theo thời gian đƣợc đa số sở giáo dục khối ngành vùng miền thực Ở nƣớc ngồi, chƣơng trình khung phổ thơng thƣờng Bộ Giáo dục quan quản lý giáo dục soạn thảo Căn vào chƣơng trình khung này, trƣờng phát triển chƣơng trình nhà trƣờng việc thêm vào môn học chuyên sâu, đặc trƣng cho địa phƣơng, vùng miền, nhà trƣờng ngƣời học Nhƣ vậy, chƣơng trình nhà trƣờng chƣơng trình quốc gia đƣợc giữ nguyên điều chỉnh phần, đƣợc lựa chọn xếp lại, thiết kế với tham gia GV, chuyên gia bên liên quan (steakholder), cho phù hợp với đối tƣợng HS bối cảnh dạy học cụ thể Chƣơng trình giáo dục trƣờng bao gồm cách thức mà trƣờng đƣa chƣơng trình giáo dục quốc gia vào ứng dụng thực tế Chƣơng trình giáo dục trƣờng cần phải gắn liền với nhu cầu địa phƣơng với nguồn lực, ngành nghề ƣu tiên lợi so sánh vùng miền đặc thù Chƣơng trình nhà trƣờng cần đƣợc thiết kế theo tƣ vấn hội đồng trƣờng Nhiều nƣớc giới thực trao quyền tự chủ cho nhà trƣờng phổ thông phát triển chƣơng trình Triết lý quản trị ủng hộ cách tiếp cận “quản lý dựa vào nhà trƣờng” theo kiểu phân quyền, hiệu trƣởng đƣợc giao quyền lực đáng kể hoạch định chƣơng trình mà cịn ngân sách,th sa thải nhân viên, giám sát đánh giá nhân viên Trong thực tế, quản lý dựa vào nhà trƣờng cách tiếp cận theo hƣớng cộng tác thành viên bên bên nhà trƣờng làm cho nhà trƣờng hoạt động có suất hiệu 1.1.2 Phát triển chương trình giáo dục nhà trường Skilbeck (1984, trích theo Marsh cộng 1990.tr.48) định nghĩa phát triển chƣơng trình nhà trƣờng (school-based curiculium development) nhƣ sau: “Phát triển chƣơng trình nhà trƣờng việc sở giáo dục lập kế hoạch, thiết kế, thực thi đánh giá chƣơng trình học tập HS trƣờng mình”.1 Bezzina có định nghĩa tƣơng tự song có mở rộng thêm khái niệm “hợp tác” thành viên trƣờng nhƣ đặc trƣng quan trọng Theo Bzzina: “Phát triển chƣơng trình nhà trƣờng q trình số hay tồn thể thành viên trƣờng lập kế hoạch, thực thi và/hoặc đánh giá hay nhiều khía cạnh chƣơng trình mà nhà trƣờng sử dụng Đó điều chỉnh chƣơng trình có, chấp nhận khơng thay đổi, sáng tạo chƣơng trình Phát triển chƣơng trình nhà trƣờng nỗ lực tập thể khn khổ chƣơng trình khung đƣợc thừa nhận mà không bị ngăn trở nỗ lực cá nhân GV hay nhà quản lí khác” Hai định nghĩa nhấn mạnh tới vai trò hoạt động bên trƣờng việc phát triển chƣơng trình nhà trƣờng Ngƣợc lại tổ chức OECD xem xét nhà trƣờng mối quan hệ rộng với hệ thống sở giáo dục Malcolm Skilbeck, 1984 School-based curriculum development Harper & Row Ltd, London, England khác, bao gồm Bộ Giáo dục, sở giáo dục, cơng đồn giáo dục, hội cha mẹ HS, cộng đồng dân cƣ, trị gia, giới truyền thông… OECD định nghĩa vê phát triển chƣơng trình nhà trƣờng nhƣ sau: “Phát triển chƣơng trình nhà trƣờng trình, sở hoạt động bên nhà trƣờng, sở nhu cầu nhà trƣờng việc thực thi chƣơng trinh giáo dục – nhằm tạo phân quyền, trách nhiệm kiểm sốt quyền trung ƣơng địa phƣơng, để nhà trƣờng có đƣợc quyền tự chủ hợp pháp hành chính, nghề nghiệp để tự quản lí q trình phát triển trƣờng mình” (OECD, 1979 t.4) Trên sở quan điểm, định nghĩa nêu trên, số tác giả, có Brady (1992)2, nêu đặc điểm phát triển chƣơng trình nhà trƣờng: a) Lơi tham gia GV vào định liên quan đến phát triển thực thi chƣơng trình b) Có thể liên quan đến phận GV khơng phải tồn thể GV c) Đó chƣơng trình “lựa chọn điều chỉnh” khơng phải chƣơng trình hồn tồn d) Đó bao gồm việc thay đổi vị trí trách nhiệm nhà trƣờng định liên quan đến chƣơng trình khơng đề cập tới quan hệ khác nhà trƣờng với cấp quản lí e) Đây trình liên tục động lôi GV, HS, cộng đồng tham gia g) Thoả mãn nhu cầu nhiều cấu trúc hỗ trợ h) Làm thay đổi vai trò truyền thống GV Dƣới góc độ tiếp cận từ giáo viên, chƣơng trình nhà trƣờng cần đƣợc nhận thức nhƣ chƣơng trình lựa chọn nội dung kiến thức học tập đƣợc đƣa L Brady, 1995 School-based curriculum development and the national curriculum: can they coexist? Curriculum and teaching, 10 (1): 47-54 nhà trƣờng có khả sửa đổi thay đổi hành vi ngƣời học3 Trong định nghĩa bao gồm ý: - Là nguồn từ nội dung kiến thức học tập đƣợc lựa chọn - Một nhiều ngƣời chọn lựa nội dung kinh nghiệm học tập Sự lựa chọn dựa tiêu chí cụ thể và/hoặc chịu ảnh hƣởng số yếu tố - Ngƣời học nên trải nghiệm thay đổi hành vi sau hồn thành chƣơng trình Lý tƣởng nhất, thay đổi hành vi nên đƣợc kỳ vọng nhà giáo dục liên quan vào trình dạy học Theo M.Skilbeck (1984), chƣơng trình đƣợc hiểu nhƣ “những kiến thức học sinh tới chừng mực mà họ biểu lộ dự kiến mục tiêu mục đích giáo dục, lập kế hoạch thiết kế cho việc học tập, việc thực lập kế hoạch thiết kế mơi trường nhà trường”4 Từ đó, Skilbeck (1998)5 tiếp tục làm rõ khái niệm “chƣơng trình dựa vào nhà trƣờng” hay “chƣơng trình nhà trƣờng”, văn quan trọng việc thiết kế, nội dung, tổ chức, thể chương trình, mặt sư phạm việc đánh giá học tập thực cấp độ nhà trường6 Malcolm Skilbeck, 1984 School-based curriculum development Harper & Row Ltd, London, England Malcolm Skilbeck, 1998 School-based curriculum development n A.Hargreaves, A.Lieberman, Fullan, M &D.Hopkins (eds.), nternational Handbook of Educational Change, Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers: 121-144 Malcolm Skilbeck, 1998 School-based curriculum development n A.Hargreaves, A.Lieberman, Fullan, M &D.Hopkins (eds.), nternational Handbook of Educational Change, Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers: 121-144 Bingyan Wang, 2012 School-based curriculum development n China SLO (Netherlands nstitute for Curriculum Development), P.O Box 2041, 7500 CA Enschede, the Netherlands Thuật ngữ gắn liền với thuật ngữ đƣợc phổ biến rộng rãi “phát triển chương trình giáo dục nhà trường” (School-based curriculum development) đƣợc phân tích phần dƣới Nhƣ vậy, phát triển chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng trình lập kế hoạch hƣớng dẫn việc học tập ngƣời học (bao gồm hoạt động lớp học) đơn vị đào tạo tiến hành Có bốn hoạt động cần đƣợc thực phát triển chƣơng trình giáo dục:  Xác định ngƣời học cần muốn học kiến thức, kỹ năng, thái độ mà ngƣời học cần đạt đƣợc  Xác định hình thức học tập phù hợp điều kiện bổ trợ việc học tập  Tiến hành giảng dạy đánh giá việc học tập  Chỉnh sửa chƣơng trình giáo dục thƣờng xuyên cho phù hợp với nhu cầu học tập ngƣời học Phát triển chƣơng trình giáo dục cần đƣợc tiếp cận nhƣ trình liên tục hƣớng đến mục tiêu tạo hội học tập tốt cho ngƣời học Theo cách tiếp cận này, tác giả Nguyễn Tiến Hùng cho “phát triển chương trình trình liên tục (xây dựng/thiết kế, thực đánh giá, điều chỉnh) phức tạp, với tham gia nhiều bên liên quan”7 Tác giả Nguyễn Tiến Hùng giải thích “bên liên quan” bao gồm “các quan quản lý giáo dục cấp trung ương đại phương hay tổ chức khác có liên quan; chun gia mơn học hay lĩnh vực môn học từ trường đại học, trường phổ thông; nhà tâm lý; cha mẹ học sinh; giáo viên số trường hợp đại diện doanh nghiệp…” Q trình bao gồm hoạt động đƣợc chia thành bƣớc nhƣ sau: phân tích tình hình nhu cầu, điều kiện…; xác định mục tiêu; thiết kế nội dung (các khái Nguyễn Tiến Hùng, 2014 Quản lý giáo dục phổ thông bối cảnh phân cấp quản lý giáo dục NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội niệm); thực thi chƣơng trình vào thực tế; đánh giá chƣơng trình để có chỉnh sửa phù hợp 1.2 Các cấp độ chương trình giáo dục Tùy theo quan niệm nƣớc, chƣơng trình giáo dục đƣợc phân cấp quản lý phát triển theo cách thức khác Xu hƣớng chung nhiều quốc gia phân cấp chƣơng trình theo hai hƣớng: chƣơng trình quốc gia (national curriculum) chƣơng trình địa phƣơng (local curriculum) Chƣơng trình cấp tuân thủ theo nguyên tắc tôn trọng mục tiêu đảm bảo chuẩn quốc gia; nội dung, cách thức, tƣ liệu, phân bổ thời lƣợng dạy học thay đổi (bổ sung, thêm, bớt, điều chỉnh…) tùy vào đối tƣợng, điều kiện, hoàn cảnh địa phƣơng, nhà trƣờng Nhằm đáp ứng yêu cầu đổi hội nhập quốc tế cần lƣu ý số quan điểm sau phân cấp quản lý thực chƣơng trình: - Mở rộng quyền tham gia xây dựng chƣơng trình cho cấp địa phƣơng sở giáo dục - Vận dụng linh hoạt chƣơng trình, thiết kế “phần mềm” cho địa phƣơng trƣờng tự thiết kế Có thể cho phép số mơ hình phù hợp với đặc điểm vùng sâu, vùng xa, vùng khó khăn - Quản lý, giám sát thực điều chỉnh chƣơng trình cần thực cấp quản lý giáo dục địa phƣơng, cần tăng quyền quản lý cho trƣờng trình triển khai 1.3 Các cách tiếp cận phát triển chương trình giáo dục Nhƣ phân tích trên, định nghĩa CTGD không ngừng thay đổi sở phát triển kinh tế-xã hội, khoa học công nghệ, cách tiếp cận việc phát triển CTGD thay đổi tƣơng ứng Các cách tiếp cận thƣờng phản ánh quan điểm tổng quát, bao gồm sở triết học, sử học, tâm Trịnh Thị Anh Hoa, 2010 Báo cáo tổng quan kinh nghiệm quốc tế phát triển chương trình nhà trường giáo dục phổ thơng Hà Nội lí học, lí thuyết dạy học, xã hội học việc thiết kế CTGD Nó quy định từ việc phân tích bối cảnh xã hội, xác định triết lí, mục đích,mục tiêu CTGD, nguyên lí mối quan hệ lí thuyết thực hành tới việc xác định vai trị ngƣời dạy, ngƣời học, ngƣời quản lí giáo dục Mặc dù nhà trƣờng có khuynh hƣớng theo cách tiếp cận định CTGD mình, song khó tìm thấy ðây cách tiếp cận Thông thýờng, CTGD, bên cạnh cách tiếp cận chủ đạo, nhận khía cạnh cách tiếp cận khác Dƣới số cách tiếp cận 5.1 Cách tiếp cận theo nội dung Trong giai đoạn đầu giáo dục nói chung giáo dục đại học nói riêng, giáo dục đƣợc coi “quá trình truyền thụ kiến thức” Do điều quan trọng khối kiến thức cần truyền thụ, CTGD phác thảo nội dung khối kiến thức cần dạy - học Hệ ngƣời dạy cần tìm phƣơng pháp phù hợp để truyền đạt khối kiến thức cách tốt nhất, vơ hình chung đẩy ngƣời học vào thụ động tiếp thu Chúng ta thừa nhận vai trò quan trọng khối kiến thức mà ngƣời dạy, ngƣời học phải đạt tới Nhƣng trình đào tạo không đơn giản nhƣ Chúng ta sống thời đại bùng nổ thông tin với tiến nhƣ vũ bão khoa học công nghệ, CNTT &TT Cứ 5-7 năm, khối lƣợng thông tin tồn cầu lại tăng gấp đơi Nếu giáo dục đơn trình “truyền thụ kiến thức” với thời gian đào tạo khố gần nhƣ cố định (thậm chí cịn giảm đi), ngƣời dạy - ngƣời học không đủ khả để truyền thụ nhƣ tiếp thu khối kiến thức khổng lồ thơng tin mang lại Hơn nữa, cho dù có đƣợc kiến thức tối đa nhanh chóng bị lạc hậu Ngồi ra, khó đánh giá đƣợc mức độ hồn thành chƣơng trình thiết kế theo kiểu Bởi chƣơng trình nét phác thảo nội dung, kiến thức, kĩ mà ngƣời dạy cần rèn luyện cho ngƣời học Bản thân ngƣời thiết kế nắm đƣợc mức độ, phạm vi, khối lƣợng kiến thức, kĩ cần có ngành học, môn học (thang bậc kiến thức, kĩ năng) nhƣngngƣời dạy trực tiếp chƣa có khái niệm đầy đủ điều đó; hệ tuỳ tiện biên soạn chƣơng trình giảng dạy, đề cƣơng giảng Ngƣời học bỡ ngỡ khơng biết phải học, phải thi nhƣ Nhƣợc điểm cách tiếp cận thiết kế CTGD theo nội dung (The content approach)là khó xác định đƣợc mục tiêu chi tiết, cụ thể, định hƣớng để thầy trò tới, đồng thời qua xác định đƣợc chuẩn để kiểm tra, đánh giá thành giảng dạy- học tập GV sinh viên Các nhà giáo dục học ngồi nƣớc có nhận xét tƣơng tự cách tiếp cận Theo Kelly, ý tƣởng coi giáo dục trình truyền thụ kiến thức CTGD trọng trƣớc hết đến nội dung q giản đơn, lẽ bỏ qua nhiều khía cạnh khác không phần quan trọng thảo luận thiết kế CTGD Kelly cho rằng, cách tiếp cận khơng khuyến khích bắt ta có trách nhiệm với ngƣời học – ngƣời tiếp thu nội dung kiến thức đối tƣợng trình truyền thụ kiến thức, khơng có trách nhiệm tác động nội dung kiến thức lên ngƣời học Cịn ngƣời học có cách học tốt học thầy truyền thụ cho họ Trong trƣờng hợp kiến thức có tác động định tới ngƣời học khơng có phƣơng thức kiểm tra đánh giá xác đƣợc hiệu quy trình đào tạo, mà đánh giá kết học tập thông qua xác định lƣợng kiến thức, kĩ mà ngƣời học tiếp thu đồng hoá đƣợc Mặc dù sở giáo dục giới không sử dụng cách tiếp cận thiết kế CTGD song Việt Nam, cách thiết kế CTGD bậc học theo quan điểm nội dung chủ đạo Các nhà giáo dục Việt Nam gặp nhiều khó khăn việc thiết kế CTGD bối cảnh khối lượng kiến thức cho môn học tăng nhanh, kể kiến thức liên ngành Cịn nhà quản lí giáo dục đánh giá CTGD dừng lại số yếu tố như: tính cập nhật nội dung kiến thức, tính khả thi, tính logic tính sư phạm 5.2 Cách tiếp cận theo mục tiêu hay cách tiếp cận hành vi Cách tiếp cận theo mục tiêu (The objective approach), hay nói đầy đủ cách tiếp cận theo mục tiêu đào tạo, có sở mục tiêu đào tạo đƣợc xây dựng cách chi tiết, bao gồm nội dung kiến thức, kĩ cần rèn luyện cho ngƣời học, phƣơng pháp đào tạo, nguồn học liệu, nhƣ phƣơng thức kiểm tra đánh giá kết học tập (đối chiếu với mục tiêu đào tạo) Mục tiêu đào tạo mục tiêu đầu quy trình đào tạo thể qua thay đổi hành vi ngƣời học từ lúc vào trƣờng tới lúc trƣờng tham gia vào thị trƣờng lao động; cách tiếp cận theo mục tiêu đƣợc gọi cách tiếp cận hành vi (The behavior approach) Theo cách tiếp cận này, nội dung, kiến thức, kĩ đƣợc coi trọng, song loại kiến thức, kĩ nhằm giúp đạt tới hệ mục tiêu đào tạo đƣợc xác định từ trƣớc Dựa mục tiêu đào tạo đƣợc xác định cách chi tiết, cụ thể (để chuẩn để vƣơn tới đo lƣờng đánh giá đƣợc), ngƣời thiết kế chƣơng trình chọn nội dung kiến thức, kĩ cần đào tạo, phƣơng pháp đào tạo (dạy học), nhƣ hình thức kiểm tra đánh giá kết đào tạo phù hợp Một CTGD đƣợc thiết kế sở mục tiêu đào tạo cho ta “khuôn mẫu chuẩn” đƣợc hình thành dẫn qua giai đoạn khác quy trình đào tạo (một khố học) Đồng thời chƣơng trình giúp xác định mục tiêu riêng biệt cho nhóm mơn học, chí mơn học cụ thể cấu thành nên chƣơng trình Căn vào đó, ngƣời dạy, ngƣời học lựa chọn nội dung kiến thức, phƣơng pháp, chiến lƣợng dạy học tƣơng ứng, phƣơng tiện phù hợp nhằm đạt mục tiêu Hơn nữa, “chuẩn” đƣợc xác định, phƣơng tiện đạt chuẩn hình thành, việc đánh giá mức độ đạt chuẩn đƣợc tiến hành cách xác, khoa học Kiểm tra đánh giá kết đào tạo thực chất đối chiếu kết đào tạo với hệ mục tiêu quy trình đào tạo xác định Thiết kế CTGD sở mục tiêu đào tạo rõ ràng có số ƣu điểm định: - Việc xác định mục tiêu đào tạo cụ thể, chi tiết giúp xác định mục tiêu chi tiết cụ thể nhóm mơn học, chí mơn học Qua ngƣời dạy, ngƣời học biết rõ phải dạy học loại kiến thức, kĩ gì, mức độ rộng hẹp, nơng sâu Hơn từ đây, họ tìm phƣơng sách phù hợp với đối tƣợng đề đạt mục tiêu cách tốt - Do xác định mục tiêu đào tạo cách cụ thể, chi tiết (để đánh giá đƣợc) nên việc đánh giá kết đào tạo hồn tồn thực đƣợc cách xác, khoa học - Khái niệm “chất lượng đào tạo”, “chất lượng giáo dục” đƣợc cụ thể hoá đƣợc đánh giá cách khách quan, cơng Nhƣ vậy, tính mục tiêu hay tính hiệu làm cho việc thiết kế CTGD tổ chức đào tạo mang tính khoa học, xác hơn, tổ chức q trình dạy học hợp lí nhằm đạt mục tiêu với hoạt động tƣơng ứng đo lƣờng đánh giá đƣợc Tuy nhiên cách tiếp cận không tránh đƣợc nhƣợc điểm: - Giáo dục không đơn công cụ để rèn đúc sản phẩm theo “khuôn mẫu” cố định nhƣ dây chuyền công nghệ “ngun liệu đầu vào”, “quy trình cơng nghệ”, “tiêu chuẩn sản phẩm” đƣợc quy định cách ngặt nghèo - Giáo dục khơng q trình truyền thụ kiến thức, không việc rèn luyện ngƣời học theo mục tiêu xác định mà trình phát triển ngƣời, giúp ngƣời phát huy tối đa kinh nghiệm, tiềm sẵn có thân để họ tự hoàn thiện, tự khẳng định sẵn sàng thích nghi với sống biến động - Đối tƣợng giáo dục ngƣời, mà đặc điểm ngƣời “không giống ai” (về phƣơng diện) nên xem tƣơng đồng với khái niệm “công nghệ giáo dục” để áp dụng “CTGD kiểu công nghệ” theo cách hiểu cứng nhắc đƣợc Ngƣời học trải nghiệm hồi đáp tới CTGD 10 trình bày Sơ đồ Chúng ta phải hiểu “các mục tiêu giảng dạy xác”, theo mục tiêu mà Tyler quan niệm, xác định rõ hai khía cạnh nội dung lẫn hành vi Ơng xem mục đích việc hình thành mục tiêu rõ ràng nhƣ số cho việc xây dựng chƣơng trình tƣơng lai Về phƣơng diện này, mục tiêu Tyler, mà chất mục tiêu hành vi, có phần xác mục tiêu ngƣời ủng hộ mục tiêu hành vi khác đề nghị Vì lí mà thảo luận mơ hình Tyler thƣờng kết thúc sau khảo sát phần đầu – lí để lựa chọn mục tiêu giáo dục –của mơ hình Thực ra, mơ hình Tyler vƣợt ngồi q trình nhằm miêu tả thêm ba bƣớc việc hoạch định chƣơng trình: lựa chọn, tổ chức đánh giá kinh nghiệm học tập Ông định nghĩa kinh nghiệm học tập nhƣ “sự tƣơng tác ngƣời học điều kiện bên ngồi mơi trƣờng mà phản hồi lại” Ông đề nghị GV nên ý đến kinh nghiệm học tập mà sẽ: - “phát triển kĩ suy nghĩ” - “có ích cho việc thu thập thơng tin” - “có ích việc hình thành thái độ xã hội” - “có ích việc hình thành mối quan tâm” Ơng giải thích cách thức xếp kinh nghiệm thành đơn vị miêu tả quy trình đánh giá khác Mặc dù Tyler khơng có chƣơng riêng cho giai đoạn đƣợc gọi hƣớng dẫn kinh nghiệm học tập (hay thực việc giảng dạy), suy việc giảng dạy hẳn phải diễn giai đoạn chọn lựa tổ chức, xếp kinh nghiệm học tập đánh giá thành tích HS qua kinh nghiệm Các mơ hình mở rộng Do vậy, sửa đổi sơ đồ mơ hình Tyler cách mở rộng nó, nhằm để bao gồm bƣớc trình hoạch định sau cụ thể hoá mục tiêu giảng dạy Sơ đồ cho thấy cách thức mơ hình mở rộng nhƣ thực đƣợc 26 Khi thảo luận lí Tyler, Daniel Laurel Tanner lƣu ý đến phụ thuộc vào tƣ tƣởng tiến John Dewey, H.H.Giles, S.P.McCutchen A.N.Zechiel Daniel Laurel Tanner chê trách lí thất bại việc phụ thuộc lẫn “bốn chức việc xây dựng chƣơng trình (xác định mục tiêu, lựa chọn phƣơng pháp để đạt đƣợc mục tiêu đó, xếp phƣơng pháp đánh giá kết quả)” Nếu nhƣ nhà hoạch định chƣơng trình cho thành phần phải đƣợc tách không hiểu tƣơng tác nguồn liệu, việc triển khai chƣơng trình học trở thành q trình vơ máy móc Bản thân Tyler khơng nhận thức lí trình tự bƣớc đƣợc quy định nghiêm ngặt mà nhà hoạch định chƣơng trình thiết phải tuân theo Bằng chứng khiếm khuyết đƣợc tìm thấy mơ hình lí đƣợc biết đến nhƣng phức tạp đồng tác giả Mario Leyton Soto trình bày Cách thể lí cho thấy hợp phụ thuộc lẫn thành phần khác Nhóm Tanner cơng nhận mơ hình Tyler, nhiên, xem nhƣ “một sở cho trí mơ hình mẫu lĩnh vực 6.2 Mơ hình Taba Taba áp dụng đƣợc biết đến nhƣ phƣơng pháp sở vào việc xây dựng chƣơng trình Bà tin chƣơng trình học nên để GV thiết kế đƣợc cấp truyền xuống Hơn thế, bà cảm thấy GV cần phải bắt đầu trình cách tạo đơn vị dạy học cụ thể cho HS nhà trƣờng tham gia ban đầu vào việc lập thiết kế chƣơng trình chung Do đó, Taba ủng hộ phƣơng pháp quy nạp việc xây dựng chƣơng trình, điều cụ thể tiến đến xây dựng thiết kế chung phƣơng pháp suy diễn truyền thống, bắt đầu thiết kế chung triển khai thành việc cụ thể Tránh dùng cách trình bày theo dạng biểu đồ mơ hình mình, Taba liệt 27 kê trình tự bƣớc để hồn tất việc thay đổi cách xây dựng chƣơng trình học nhƣ sau: 1) Đưa đơn vị thử nghiệm tiêu biểu cho cấp độ lớp học hay lĩnh vực môn học Taba xem bƣớc nhƣ liên kết lí thuyết thực hành Bà đề nghị trình tự bƣớc sau cho ngƣời xây dựng chƣơng trình học đƣa đơn vị thử nghiệm: a Chẩn đoán nhu cầu.Những ngƣời xây dựng chƣơng trình bắt đầu cách xác định nhu cầu HS để hoạch đinh chƣơng trình giảng dạy Taba hƣớng dẫn ngƣời hoạch định chƣơng trình chẩn đốn “các lỗ hổng, thiếu sót dao động kiến thức (của HS)” b.Hình thành mục tiêu Sau nhu cầu HS đƣợc chẩn đoán, ngƣời hoạch định chƣơng trình xác định rõ mục tiêu cần phải hoàn thành Taba sử dụng thuật ngữ: “mục đích” “mục tiêu” hốn đổi cho nhau, điều mà trao đổi thêm phần sau c Lựa chọn nội dung Vấn đề môn học hay chủ đề đƣợc nghiên cứu bắt nguồn trực tiếp từ mục tiêu Taba không mục tiêu mà “giá trị tầm quan trọng” nội dung đƣợc chọn lựa phải đƣợc xem xét việc lựa chọn nội dung d Sắp xếp nội dung Cùng với lựa chọn nội dung việc định vấn đề môn học đƣợc xếp mức độ theo trình tự Sự trƣởng thành HS, sẵn sàng đối phó với vấn đề mơn học mức độ thành tựu mặt học tập HS yếu tố cần xem xét việc xếp nội dung thích hợp e Lựa chọn kinh nghiệm học tập Các nhà hoạch định chƣơng trình phải lựa chọn phƣơng pháp chiến lƣợc với nội dung mà theo đó, HS phải học Các HS tiếp thu nội dung thông qua hoạt động học tập đƣợc GV – nhà hoạch định lựa chọn g Sắp xếp kinh nghiệm học tập Ngƣời GV định kết hợp hoạt động học tập cách theo trình tự Ở giai đoạn 28 này, ngƣời GV áp dụng chiến lƣợc nhữngHS cụ thể mà ngƣời GV có trách nhiệm h Xác định điều cần đánh giá phương pháp phương tiện để thực điều Ngƣời hoạch định cần phải xác định xem liệu mục tiêu đƣợc thực chƣa GVcó thể lựa chọn từ nhiều kĩ thuật, phƣơng tiện thích hợp cho việc đánh giá thành tích HS xác định xem liệu mục tiêu chƣơng trình có đạt đƣợc khơng i Kiểm tra cân đối trình tự Taba khuyên ngƣời hoạch định chƣơng trình tìm kiếm quán phần khác đơn vị dạy học, luân chuyển thích hợp kinh nghiệm học tập cân đối loại hình học tập dạng thể 2)Kiểm tra đơn vị thực nghiệm Vì mục đích trình để tạo chƣơng trình học bao gồm một/một số cấp độ lớp hay lĩnh vực mơn học, GV viết đơn vị thử nghiệm họ cho lớp riêng họ nhận thứccho nên đây, đơn vị thử nghiệm phải đƣợc kiểm tra “để thiết lập tính hiệu lực tính giảng dạy đƣợc chúng, để đặt giới hạn cao hay thấp khả đƣợc yêu cầu” 3)Sửa chữa củng cố Các đơn vị thử nghiệm đƣợc sửa đổi nhằm phù hợp với nhu cầu khả khác HS, với nguồn lực sẵn có phong cách giảng dạy khác để chƣơng trình học thích hợp với tất loại lớp học Taba giao phó cho ngƣời giám sát, ngƣời điều phối chƣơng trình chuyên gia chƣơng trình nhiệm vụ nêu rõ nguyên tắc sở lí thuyết làm cho cấu đơn vị, lựa chọn nội dung, hoạt động học tập đề nghị giới hạn mà đó, sửa đổi lớp học diễn Taba đề nghị “các sở đề nghị nhƣ giống nhƣ hƣớng dẫn giải thích việc sử dụng đơn vị” 4)Phát triển khuôn khổ Sau số đơn vị đƣợc xây dựng, ngƣời hoạch định chƣơng trình cần kiểm tra chúng phạm vi tƣơng xứng thích hợp trình tự Các chun gia chƣơng trình nhận lãnh trách 29 nhiệm soạn thảo sở logic cho chƣơng trình học đƣợc phát triển thơng qua q trình 5)Áp dụng phổ biến đơn vị Taba yêu cầu nhà quản lí xếp việc đào tạo chức thích hợp để GV đƣa đơn vị dạy học vào hoạt động lớp học cách hiệu Mơ hình quy nạp Taba khơng hấp dẫn nhà xây dựng chƣơng trình thích xem xét khía cạnh chƣơng trình rộng lớn trƣớc tiến hành khía cạnh cụ thể Một số nhà hoạch định mong muốn nhìn thấy mơ hình bao gồm bƣớc có chẩn đốn nhu cầu xã hội văn hoá lẫn việc rút nhu cầu từ môn học, triết học lí thuyết học tập Các nhà hoạch định khác thích phƣơng pháp suy diễn hơn, bắt đầu tổng quát (việc xác định triết lí, mục đích) tiến đến điều cụ thể – mục tiêu, kĩ thuật giảng dạy đánh giá Mơ hình Tyler hai mơ hình cịn lại đƣợc mơ tả chƣơng mơ hình suy diễn 6.3.Mơ hình Saylor, Alexander Lewis Mơ hình trình hoạch định chương trình Saylor, Alexander Lewis Để hiểu đƣợc mơ hình này, đầu tiên, phải phân tích khái niệm “chƣơng trình” “kế hoạch chƣơng trình” họ Định nghĩa họ chƣơng trình “Một kế hoạch cung cấp tập hợp hội học tập để ngƣời đƣợc giáo dục” Tuy nhiên, kế hoạch chƣơng trình khơng đƣợc xem nhƣ tài liệu mà “nhiều kế hoạch nhỏ cho phần cụ thể chƣơng trình học” 1) Các mục đích, mục tiêu phạm vi.Mơ hình cho thấy nhà hoạch định chƣơng trình bắt đầu việc xác định rõ mục đích giáo dục mục tiêu cụ thể mà họ muốn đạt đƣợc Saylor, Alexander Lewis phân loại tập hợp mục đích rộng thành lĩnh vực mà theo kinh nghiệm học tập diễn ra: 1) phát triển cá nhân, 2) lực xã hội, 3) kĩ học tập tiếp tục 4) chun mơn hố 30 Một mục đích, mục tiêu, lĩnh vực đƣợc thiết lập, ngƣời hoạch định chuyển sang trình thiết kế chƣơng trình học Ngƣời làm chƣơng trình định hội học tập thích hợp cho lĩnh vực nhƣ cách thức thời điểm cung cấp hội Ví dụ, liệu chƣơng trình có đƣợc thiết kế theo tuyến ngành chuyên môn, theo nhƣ khuôn mẫu thể chế xã hội, hay có liên quan đến nhu cầu quan tâm học viên hay không 2) Các phương thức giảng dạy.Sau thiết kế đƣợc tạo (và thƣờng có nhiều thiết kế), tất GV chịu trách nhiệm phần chƣơng trình cần phải tạo kế hoạch giảng dạy Họ lựa chọn phƣơng pháp mà qua chƣơng trình học có liên hệ đến HS Mơ hình thời điểm dịp thuận lợi để giới thiệu thuật ngữ mục tiêu giảng dạy Các GV sau xác định mục tiêu giảng dạy trƣớc lựa chọn chiến lƣợc hay phƣơng thức thể 3) Đánh giá.Cuối cùng, nhà hoạch định chƣơng trình giáo vên tham gia vào việc đánh giá Họ phải chọn từ tập hợp nhiều kĩ thuật đánh giá khác Saylor, Alexander Lewis đề nghị thiết kế cho phép đánh giá tồn CTGD, nhƣ đánh giá thân chƣơng trình đánh giá Các trình đánh giá cho phép nhà hoạch định định liệu mục đích nhà trƣờng mục tiêu giảng dạy có đƣợc đáp ứng hay khơng Saylor, Alexander Lewis bổ sung mơ hình q trình hoạch định chƣơng trình học họ mơ hình kèm theo mơ tả thành tố hệ thống chƣơng trình, q trình xác định mục đích mục tiêu thể chế giáo dục đánh giá chƣơng trình Các nhà hoạch định chƣơng trình nhận thấy tổng hợp mơ hình q trình hoạch định chƣơng trình với mơ hình kèm theo cần thiết nên có Sự giống khác mơ hình Các mơ hình đƣợc thảo luận cho thấy chúng có giống lẫn khác Tyler Taba phác hoạ bƣớc cụ thể cần phải tiến hành 31 việc xây dựng chƣơng trình; Saylor, Alexander Lewis lên sơ đồ thành phần trình xây dựng chƣơng trình (thiết kế, thực đánh giá) khơng phải bƣớc tiến hành ngƣời làm chƣơng trình (chẩn đốn nhu cầu, hình thành mục tiêu vấn đề tƣơng tự) Khái niệm Tyler nguồn liệu chắn điểm bật mơ hình ơng Các mơ hình chắn chƣa hồn chỉnh; chúng không chi tiết sắc thái trình sinh động, phức tạp nhƣ trình xây dựng chƣơng trình – “đây nét đặc trƣng mà bạn quên” Để miêu tả chi tiết trình xây dựng chƣơng trình cần đến phác hoạ vô phức tạp nhiều mô hình Một nhiệm vụ việc xây dựng mơ hình chƣơng trình học phải xác định xem thành phần quan trọng trình – nhiệm vụ khơng dễ – phải giới hạn mơ hình thành phần Những ngƣời xây dựng mơ hình ln cảm thấy thân lửng lõ ðõn giản hố Scylla phức tạp hoá Charybdis đến mức bối rối Khi nhìn vào mơ hình khác nhau, khơng thể nói mơ hình hẳn tất mơ hình khác Ví dụ, số nhà hoạch định chƣơng trình làm theo mơ hình Tyler nhiều năm với nhiều thành công đáng kể Decker Walker nói tầm quan trọng cơng trình Tyler ơng phát biểu: “Ralph Tyler có nhiều ảnh hƣởng đến tƣ tƣởng thực tiễn giáo dục Hoa Kỳ kỉ XXhơn cá nhân khác, có lẽ với ngoại lệ John Dewey” Mặt khác, thành công khơng có nghĩa mơ hình Tyler tƣợng trƣng cho cuối mơ hình xây dựng chƣơng trình, khơng có nghĩa mơ hình nào, kể Tyler, đƣợc chấp nhận khắp nơi nhƣ tảng việc xây dựng chƣơng trình Trƣớc lựa chọn mơ hình hay thiết kế mơ hình – tất nhiên mơ hình thay thực đƣợc – nhà hoạch định chƣơng trình cố gắng phác hoạ tiêu chí hay đặc điểm mà họ tìm kiếm 32 mơ hình nhằm cải tiến chƣơng trình Họ đồng ý rằng, mơ hình cần phải trƣng điểm sau: 1) Các thành phần q trình, bao gồm giai đoạn hoạch định, thực đánh giá 2) Các thông lệ, nhƣng điểm “bắt đầu” “kết thúc” không linh hoạt 3) Mối liên hệ chƣơng trình học việc giảng dạy 4) Sự khác biệt mục đích mục tiêu chƣơng trình giảng dạy 5) Mối quan hệ tƣơng hỗ thành phần 6) Một khuôn mẫu theo chu kì khơng phải theo tuyến 7) Các tuyến phản hồi 8) Khả vào điểm chu kì 9) Sự quán lôgic nội 10) Đủ đơn giản để trở nên dễ hiểu khả thi 11) Các thành phần dạng biểu đồ hay sơ đồ 6.4 Mơ hình Oliva Mỗi thành phần (đƣợc gọi tên theo số La Mã từ I đến XII) đƣợc miêu tả, minh hoạ đƣợc đƣa nhằm hƣớng dẫn nhà hoạch định chƣơng trình đồng nghiệp họ Cần lƣu ý hình vng hình trịn đƣợc sử dụng mơ hình Các hình vng đƣợc sử dụng để biểu thị giai đoạn hoạch định; hình trịn giai đoạn hoạt động Quá trình bắt đầu với phần I, thời điểm mà ngƣời xây dựng chƣơng trình tuyên bố mục đích giáo dục nguyên tắc triết học nhƣ tâm lí họ Những mục đích niềm tin xuất phát từ nhu cầu xã hội nhu cầu cá nhân sống xã hội Thành phần kết hợp chặt chẽ với khái niệm giống nhƣ “các màn” Tyler 33 Thành phần II địi hỏi phân tích nhu cầu cộng đồng nơi mà nhà trƣờng toạ lạc, nhu cầu HS cộng đồng nhu cầu cấp bách môn học đƣợc dạy nhà trƣờng Các nguồn liệu chƣơng trình đƣợc xem nhƣ có thành phần II III Trong thành phần I xem nhu cầu HS xã hội theo ý nghĩa tổng quát hơn, thành phần II giới thiệu khái niệm nhu cầu cácHS cụ thể khu vực cụ thể, nhu cầu HS cộng đồng cụ thể khơng phải lúc giống nhƣ nhu cầu chung HS toàn xã hội Các thành phần III IV đòi hỏi việc xác định mục đích mục tiêu chƣơng trình dựa vào mục đích, niềm tin nhu cầu đƣợc xác định thành phần I II Những khác biệt mục đích mục tiêu đƣợc làm rõ sau ví dụ Nhiệm vụ thành phần V xếp thực chƣơng trình giảng dạy thiết lập cấu trúc mà chƣơng trình giảng dạy đƣợc xếp Các thành phần VI VII tìm kiếm cấp độ cụ thể hố ngày tăng Các mục đích mục tiêu giảng dạy đƣợc nêu rõ cấp độ môn học Một lần phân biệt mục đích mục tiêu cho thấy chúng khác nhƣ minh hoạ Sau xác định mục tiêu giảng dạy, ngƣời làm chƣơng trình tiến gần đến thành phần VIII; điểm này, họ lựa chọn chiến lƣợc giảng dạy để áp dụng HS lớp học Đồng thời, ngƣời làm chƣơng trình khởi xƣớng lựa chọn kĩ thuật đánh giá bƣớc đầu, giai đoạn A thành phần IX Ở giai đoạn này, ngƣời hoạch định chƣơng trình nghĩ trƣớc bắt đầu xem xét cách mà họ đánh giá thành tích HS Việc thực chiến lƣợc giảng dạy đƣợc thể thành phần X Sau HS đƣợc cung cấp hội thích hợp để học tập (thành phần X), ngƣời hoạch định trở với vấn đề lựa chọn kĩ thuật đánh giá thành tích HS tính hiệu GV Thành phần IX, sau đó, đƣợc tách riêng làm hai giai đoạn: giai đoạn đầu trƣớc việc thực giảng dạy thực (IXA) giai 34 đoạn hai theo sau việc thực (IXB) Thành phần giai đoạn giảng dạy (X) cung cấp cho nhà hoạch định hội chọn lọc, bổ sung hoàn thành việc chọn lựa phƣơng pháp đánh giá thành tích HS Thành phần XI giai đoạn mà việc đánh giá giảng dạy đƣợc thực Thành phần XII hồn tất chu kì việc đánh giá khơng phải HS hay GV mà chƣơng trình chƣơng trình giảng dạy Trong mơ hình này, thành phần I-IV VI-IX giai đoạn hoạch định, thành phần X-XII giai đoạn hoạt động Thành phần V giai đoạn hoạch định lẫn hoạt động Giống nhƣ số mơ hình khác, mơ hình kết hợp kế hoạch xây dựng chƣơng trình (thành phần I-V VII) thiết kế cho việc giảng dạy (thành phần VI-XI) Các đặc điểm quan trọng mơ hình tuyến phản hồi quay ngƣợc lại từ đánh giá chƣơng trình học đến mục đích chƣơng trình từ đánh giá việc giảng dạy đến mục đích giảng dạy Các tuyến định cần thiết việc sửa đổi liên tục thành phần chu kì phụ tƣơng ứng chúng 1.5 Cơ sở nguyên tắc phát triển chương trình nhà trường “Phát triển chương trình dựa vào nhà trường” hay gọi tắt “phát triển chương trình nhà trường” (School-based curriculum development – SBCD) đƣợc biết đến từ năm 60, 70 kỷ XX [40] Trong giai đoạn từ năm 70 đến có nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu vấn đề Hiện nay, phát triển chƣơng trình nhà trƣờng đƣợc thực nhiều quốc gia giới Nghiên cứu lịch sử trình phát triển hoạt động phát triển chƣơng trình nhà trƣờng Australia, Vƣơng quốc Anh, Hoa Kì, Canada… Marsh cộng (1990) xác định quan điểm sau đƣợc xem nhƣ luận phát triển chƣơng trình nhà trƣờng:  Nhu cầu cao quyền tự chủ nhà trƣờng thiết kế chƣơng trình 35  Sự khơng hài lịng với mơ hình kiểm sốt từ xuống  Nhà trƣờng có nhu cầu đƣợc chịu trách nhiệm HS mình, mong muốn đƣợc tự hơn, nhiều hội hơn, quyền tự chịu trách nhiệm cao hơn, nhiều nguồn lực để định điều hành cơng việc  Quan điểm cho nhà trƣờng nơi tốt để hoạch định, thiết kế chƣơng trình xây dựng chƣơng trình dạy học riêng  Quan điểm cho GV tự khẳng định đƣợc thân, có động lực cảm giác thành cơng tham gia phát triển chƣơng trình nhà trƣờng  Quan điểm cho nhà trƣờng tổ chức bền vững, kiên trì quan địa phƣơng hay phủ phát triển chƣơng trình Lƣu ý luận nêu chủ yếu đề cập tới vai trò nhà trƣờng, GV địa phƣơng việc kiểm soát định phát triển chƣơng trình Trong đó, luận (nhà trƣờng có nhu cầu đƣợc chịu trách nhiệm HS mình) ngụ ý cách thuyết phục luận quan trọng phát triển chƣơng trình nhà trƣờng; phát triển chƣơng trình nhà trƣờng phƣơng tiện để đƣa chƣơng trình tiến gần tới nhu cầu, nguồn lực HS cộng đồng 1.6 Hình thức, mơ hình phát triển chương trình nhà trường cấu trúc chương trình nhà trường 1.6.1 Hình thức phát triển CTNT a) Các hình thức trực tiếp: Các GV làm việc với thành viên khác phát triển chƣơng trình cho hay vài môn học cụ thể GV nhiều trƣờng khác nhau, cấp học khác nhau, hợp tác phát triển chƣơng trình cho HS chuyên quận GV phát triển chƣơng trình riêng cho nhóm HS có nhu cầu đặc biệt Xây dựng đề án thu hút cha mẹ HS cộng đồng tham gia phát triển chƣơng trình nhà trƣờng b) Các hình thức tham gia: 36 Với tƣ cách tƣ vấn trình phát triển chƣơng trình nhà trƣờng Tham gia vào trình định phát triển chƣơng trình Đƣợc sử dụng nhƣ nguồn lực cho nhà trƣờng trình phát triển chƣơng trình 1.6.2 Một vài mơ hình phát triển chương trình nhà trường Mơ hình phát triển chƣơng trình lấy chuyên gia trung tâm (ExpertCentered Curiculum development) Trong mơ hình này, chun gia phát triên chƣơng trình có vai trị định việc thiết kế chƣơng trình Giáo viên, nhà quản lí … ngƣời thực thi Mơ hình phát triển chƣơng trình có tƣ vấn chun gia (Curriculum development through consultation with specialists) Trong mơ hình này, nhà quản lí, GV có vai trị định trình phát triển chƣơng trình, song họ cần tƣ vấn chuyên gia từ bên trƣờng hợp cần thiết Mơ hình phát triển chƣơng trình có tƣ vấn từ bên (Curiculum Development through consultation with insiders) Trong mơ hình này, ngƣời tham gia phát triển chƣơng trình nhà quản lí GV trƣờng Tuy nhiên nhóm thƣờng xuyên có tham vấn với đồng nghiệp trƣờng, họ nảy sinh ý kiến khơng thống Mơ hình thoả thuận (The negotiated curriculum) Đây mơ hình thể phân cấp rộng rãi phát triển chƣơng trình nhà trƣờng Phát triển chƣơng trình khơng cịn quyền chuyên gia, không quyền nhóm, mà thoả thuận, chia sẻ bình đẳng GV HS Tấ vấn đề liên quan đến nội dung, dạy, học, kiểm tra đánh giá đƣợc thảo luận, thoả thuận giƣa ngƣời dạy ngƣời học 1.6 Cấu trúc chương trình nhà trường (Các mơ hình mối quan hệ chương trình học hoạt động dạy) Dù có nhiều quan niệm khác thuật ngữ chƣơng trình học (curriculum) nhƣng cách đơn giản hiểu chƣơng trình học đƣợc 37 dạy hoạt động giảng dạy cách thức dùng để chuyển tài nội dung cần đƣợc dạy Đơn giản hơn,chƣơng trình học đƣợc xem “ nội dung” hoạt động giảng dạy đƣợc xem “phƣơng pháp” Trong thực tế giáo dục, tồn số mơ hình thể mối quan hệ Oliva (2005, Nguyễn Kim Dung dịch, 2006) khái qt hóa chúng thành bốn dạng mơ hình phổ biến: mơ hình song lập, mơ hình liên kết, mơ hình đồng tâm, mơ hình chu trình tuần hồn 1.6 3.1 Mơ hình song lập Mơ hình song lập dạng mơ hình tách biệt hồn tồn hai mảng chƣơng trình học cơng tác giảng dạy (Hình 1.1) Trong mơ hình này, kế hoạch tổng thể đƣợc giảng dạy (chƣơng trình học) nhà xây dựng thiết kế chƣơng trình tạo nên không đƣợc giáo viên sử dụng thực tế giảng dạy lớp Theo mơ hình chƣơng trình học q trình giảng dạy thay đổi mà khơng có ảnh hƣởng đến Đây mơ hình bộc lộ nhiều hạn chế đƣợc xác định nhiều ngun nhân khác 1.6 3.2 Mơ hình liên kết Trong mơ hình liên kết, chƣơng trình học công tác giảng dạy đan kết với xuất mối quan hệ liên kết (Hình 1.2) Mơ hình đạt đƣợc thống cao, nhƣng lại có khuyết điểm thay đổi hay nỗ lực tách rời phần hệ thống ảnh hƣởng nghiêm trọng đến thành phần lại Những nhà hoạch định chƣơng trình khó xác định cơng tác giảng dạy quan trọng chƣơng trình học khó xác định đƣợc phƣơng pháp giảng dạy trƣớc xác định mục tiêu chƣơng trình học 1.6.3.3 Mơ hình đồng tâm Các mơ hình mối quan hệ chƣơng trình học cơng tác giảng dạy nêu có mức độ độc lập hay đan quyện vào Nếu mơ hình song lập cho thấy độc lập hoàn toàn chƣơng trình học cơng tác giảng dạy, mơ hình liên kết thể liên kết chặt chẽ với nhau, khơng phân chia – phụ chƣơng trình học cơng tác giảng dạy, mơ hình thứ ba 38 cho thấy mối quan hệ phụ thuộc lẫn nhau, nhƣng có phân chia – phụ: hai thực thể có vị trí phụ thuộc, hệ thống thực thể Mơ hình A thể rõ ấn tƣợng ban đầu nhiều ngƣời nghe hai khái niệm chƣơng trình học cơng tác giảng dạy, theo chƣơng trình học hệ thống lớn hơn, có thứ tự ƣu tiên cao định diễn cơng tác giảng dạy Ngƣợc lại, mơ hình B thƣờng xuất chƣơng trình học chƣa phong phú đƣợc giao cho ngƣời dạy xuất sắc giàu kinh nghiệm Lúc công tác giảng dạy ngƣời dạy mở rộng, hồn thiện thêm, có điều chỉnh quan trọng chƣơng trình học, chƣơng trình học trở thành hệ thống phụ thuộc, công tác giảng dạy thứ tự ƣu tiên cao Trong hai mơ hình chƣơng trình học cơng tác giảng dạy thể liên kết chặt chẽ mơ hình liên kết, khơng có phận tồn thiếu phần cịn lại 1.6 3.4 Mơ hình chu trình tuần hồn Cả ba mơ hình nêu thể quan niệm nhƣ thực tế phổ biến khác mối quan hệ chƣơng trình học công tác giảng dạy Tuy nhiên chúng thiếu yếu tố quan trọng Đó mối quan hệ thay đổi theo thời gian giáo dục cơng tác liên tục hồn thiện khơng ngừng Chính vậy, mơ hình thứ tƣ đời Trong mơ hình chu trình tuần hồn này, chƣơng trình học công tác giảng dạy tồn tƣơng đối độc lập với Điều giúp cho việc thay đổi hai thành phần trở nên linh hoạt dễ dàng hơn, kích thích suy nghĩ sáng tạo ngƣời dạy ngƣời xây dựng chƣơng trình học Bên cạnh đó, hai mũi tên thể khái niệm quan trọng thiếu công tác phát triển chƣơng trình: phản hồi Cụ thể hơn, định chƣơng trình học đƣợc thực thi việc giảng dạy, sau đƣợc đánh giá phản hồi ngƣợc lại, nhờ nhà 39 phát triển chƣơng trình học điều chỉnh hồn thiện chƣơng trình hơn, kéo theo cơng tác giảng dạy đƣợc điều chỉnh hoàn thiện Điều quan trọng mơ hình hai chữ tuần hồn: q trình xây dựng - thực – đánh giá – phản hồi – điều chỉnh đƣợc thực liên tục, lặp lặp lại, không kết thúc, giúp cho hai thành phần quan trọng giáo dục ln đƣợc hồn thiện khơng ngừng thích nghi với thay đổi xã hội thời đại Theo thời gian, nhận thức nhà hoạch định chƣơng trình, nhà quản lý, nhà giáo mối quan hệ chƣơng trình học cơng tác giảng dạy có nhiều thay đổi Theo Oliva (2006) số nhận thức thể nhƣ sau:  Chƣơng trình học cơng tác giảng dạy có mối liên quan với nhay nhƣng khác  Chƣơng trình học cơng tác giảng dạy có mối quan hệ đan xen phụ thuộc lẫn  Chƣơng trình học cơng tác giảng dạy đƣợc nghiên cứu phân tích nhƣ thực thể tách rời nhƣng hoạt động tách rời 40 ... kì phụ tƣơng ứng chúng 1.5 Cơ sở nguyên tắc phát triển chương trình nhà trường ? ?Phát triển chương trình dựa vào nhà trường? ?? hay gọi tắt ? ?phát triển chương trình nhà trường? ?? (School-based curriculum... tiếp cận phát triển Theo cách tiếp cận phát triển (The development approach), CTGD đƣợc xem q trình, cịn giáo dục phát triển (Kelly) Giáo dục phát triển 13 với nghĩa phát triển ngƣời, phát triển. .. nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu vấn đề Hiện nay, phát triển chƣơng trình nhà trƣờng đƣợc thực nhiều quốc gia giới Nghiên cứu lịch sử trình phát triển hoạt động phát triển chƣơng trình nhà