Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến:
+ Tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh trong học tập
+ Hoạt động dạy và học trong trường phổ thông
Nghiên cứu thực trạng dạy học theo góc và phương pháp phát triển tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh trong môn Vật lý ở bậc trung học cơ sở Việc áp dụng các phương pháp này không chỉ giúp nâng cao chất lượng giảng dạy mà còn khuyến khích học sinh tham gia tích cực vào quá trình học tập, phát triển tư duy phản biện và khả năng giải quyết vấn đề Thực trạng hiện tại cho thấy cần cải thiện phương pháp giảng dạy để đáp ứng nhu cầu học tập đa dạng của học sinh.
- Bổ sung lí luận về dạy học theo góc
- Đề xuất qui trình dạy học theo góc trong giờ học Vật lí bậc THCS
- Nội dung và đặc điểm kiến thức quang học bậc THCS
Thiết kế tiến trình dạy học quang học cho bậc THCS nhằm khuyến khích tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh Việc áp dụng phương pháp giảng dạy này không chỉ giúp học sinh nắm vững kiến thức mà còn phát triển kỹ năng tư duy độc lập Các hoạt động học tập được xây dựng xung quanh các khái niệm quang học sẽ tạo ra môi trường học tập thú vị và hấp dẫn, từ đó nâng cao hiệu quả giáo dục.
- Thiết kế bộ công cụ ĐG trong dạy học theo góc ở THCS
- TNSP theo tiến trình đã soạn thảo Phân tích, đánh giá giả thuyết của đề tài.
Phương pháp nghiên cứu
Nghiên cứu các lí luận về: sinh lí thần kinh, tâm lí học lứa tuổi của HS bậc THCS,
Nghiên cứu thực tiễn giáo dục tại Quảng Ninh tập trung vào việc điều tra thực trạng dạy và học môn Vật lí, đặc biệt là phần quang học Qua việc dự giờ, quan sát, phỏng vấn và sử dụng phiếu thăm dò, nghiên cứu này nhằm đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên và sự tiếp thu của học sinh tại một số trường THCS.
Tiến hành nghiên cứu TNSP trên học sinh lớp 7 và 9 tại một số trường THCS, sử dụng thống kê toán học để phân tích kết quả và kiểm định giả thuyết Kết quả cho thấy hiệu quả của tiến trình dạy học đã được soạn thảo, góp phần phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh.
Những đóng góp mới của luận án
7.1 Đóng góp về mặt lí luận
- Bổ sung lí luận về dạy học theo góc ở bậc THCS:
+ Quy trình học theo góc của HS, quy trình dạy theo góc của GV
+ Cách thiết kế phiếu học tập và phiếu hỗ trợ tại góc
- Đề xuất quy trình dạy học theo góc trong dạy học Vật lí bậc THCS
- Thiết kế bộ công cụ ĐG trong dạy học theo góc phần Quang học ở THCS
7.2 Đóng góp về mặt thực tiễn
Soạn thảo tiến trình dạy học theo nhóm (DHTG) cho một số kiến thức trong phần quang học lớp 7 và lớp 9 ở trung học cơ sở, theo quy trình đã đề xuất, nhằm minh họa cho lý luận DHTG.
- Các tiến trình dạy học này có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên (GV) và giảng viên các trường Sư phạm.
Cấu trúc của luận án
Luận án được cấu trúc bao gồm phần mở đầu, bốn chương chính, kết luận, danh mục các bài báo liên quan đến đề tài, tài liệu tham khảo và phụ lục.
TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Tình hình nghiên cứu về dạy học tích cực trên thế giới và Việt Nam
1.1.1 Tình hình nghiên cứu về dạy học tích cực trên thế giới
Nhiều quốc gia trên thế giới đã nghiên cứu và áp dụng các phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ và sáng tạo của học sinh Khalamop I F đã trích dẫn các nguyên tắc cơ bản trong giảng dạy của Đancop L V, nhấn mạnh tầm quan trọng của việc tạo điều kiện cho học sinh phát triển toàn diện.
1 Việc dạy học phải được tiến hành ở mức độ khó khăn cao
2 Việc nắm vững kiến thức lý thuyết phải chiếm ưu thế
3 Trong quá trình DH phải duy trì nhịp độ khẩn trương của việc nghiên cứu tài liệu, còn những kiến thức đã lĩnh hội sẽ được củng cố khi nghiên cứu kiến thức mới
4 Trong dạy học phải tích cực chăm lo cho sự phát triển của tất cả HS kể cả những em học khá cũng như những em học kém
5 HS phải ý thức được quá trình học tập” [18]
Khalamop I F thì đưa ra quan điểm: “Sự thành công của việc dạy học phụ thuộc vào mức độ mà nhà trường áp dụng toàn bộ hệ thống những phương tiện sư phạm nhằm duy trì tính nhận thức cao của học sinh ở trên lớp cũng như khi học tập ở nhà” [18]
Phan Trọng Ngọ đã trình bày quan điểm dạy học của Deway J và Claparet E Deway J nhấn mạnh rằng một phương pháp dạy học hiệu quả cần đáp ứng một số yêu cầu cơ bản: trước tiên, học sinh phải được đưa vào tình huống trải nghiệm thực tế để kích thích hứng thú; tiếp theo, từ tình huống này, cần phát sinh vấn đề nhằm kích thích tư duy của học sinh; học sinh cần được cung cấp đầy đủ thông tin và có cơ hội quan sát để giải quyết vấn đề; sau khi có giải pháp tạm thời, học sinh phải có trách nhiệm hoàn thiện nó theo quy trình chặt chẽ; cuối cùng, học sinh cần có khả năng và cơ hội thử nghiệm ứng dụng những ý tưởng đó để xác định và khám phá giá trị của chúng.
Claparet E đã nhấn mạnh ba điểm quan trọng trong dạy học, bao gồm việc khơi dậy nhu cầu và hứng thú của trẻ bằng cách đặt các em vào tình huống thích hợp, tiếp nhận những hiểu biết cần thiết để kiểm tra phản ứng của trẻ và điều khiển chúng hướng đến mục tiêu đã đề ra.
Cả 2 quy trình dạy học của Deway J và Claparet E, rất quan tâm đến việc đưa HS vào tình huống có vấn đề trong học tập, GV phải tạo cơ hội để HS phát huy được tính tích cực và tự lực của cá nhân Song Claparet E còn lưu ý GV cần quan tâm đến nhu cầu và sở trường học tập của mỗi cá nhân HS, đây cũng chính là một ý tưởng cần vận dụng trong dạy học theo góc Phan Tất Đắc đã dẫn quan điểm của Lecne L Ia: “Bất cứ lúc nào và bất cứ ở đâu, năng lực sáng tạo đều nảy sinh và phát triển trong quá trình giải quyết vấn đề” [9] Phan Trọng Ngọ cũng đã nêu lại quan điểm của Petty G về các phương pháp tích cực hoạt động học tập của HS trong: hướng dẫn HS thực hành, thảo luận, học nhóm và HS trình bày, trò chơi, đóng vai, diễn kịch và mô phỏng, seminar Ở tài liệu này, Petty G đã dẫn ra công trình nghiên cứu điều tra của M.Hebditch (1990) về mức độ hứng thú với các phương pháp dạy học của HS từ 11 đến 18 tuổi Kết quả cho thấy học sinh hứng thú nhất là các phương pháp hoạt động: Thảo luận theo nhóm (80%), trò chơi (80%), đóng kịch (70%) Trong khi đó các phương pháp giảng giải được ít người học hứng thú nhất (11%) [31]
Trong những năm gần đây, nghiên cứu của Marzano R J, Zverena N M và Hunter M đã đề xuất các giải pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ và sáng tạo của học sinh Các tác giả đặc biệt chú trọng đến việc áp dụng các phương pháp dạy học phù hợp với cách học của từng học sinh, đồng thời đáp ứng sự phát triển của hai bán cầu não trong não bộ của học sinh.
Hiện nay, các phương pháp dạy học phân hóa học sinh như dạy theo chủ đề, dạy học theo hợp đồng và dạy học theo nhóm đã được áp dụng thành công tại nhiều quốc gia phát triển như Bỉ, Úc và Singapore, mang lại hiệu quả cao trong giáo dục.
1.1.2 Tình hình nghiên cứu về dạy học tích cực tại Việt Nam
Vào cuối thế kỷ 20 và đầu thế kỷ 21, các nhà sư phạm Việt Nam đã chú trọng đến việc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) nhằm khuyến khích tính tích cực và sáng tạo của học sinh Thái Duy Tuyên đã nghiên cứu phương pháp giáo dục tích cực, nhấn mạnh vai trò trung tâm của người học và xác định bốn đặc trưng cơ bản của phương pháp này.
- Trò là chủ thể của hoạt động giáo dục;
Lớp học là một cộng đồng của các thành viên, phản ánh thực tiễn xã hội hiện tại và tương lai của người học trong môi trường giáo dục Được tổ chức với mục đích giáo dục, lớp học tạo ra một không gian giao tiếp và tương tác giữa học sinh và giáo viên.
Thầy là người hướng dẫn học sinh trong việc tự khám phá kiến thức và tìm ra phương pháp học tập hiệu quả Thầy tổ chức các hoạt động giúp trò biết cách hành động và hợp tác với bạn bè cũng như với thầy, từ đó tự mình phát hiện ra chân lý.
Học sinh cần tự đánh giá và trao đổi, hợp tác với bạn bè để cải thiện sản phẩm học tập của mình Dựa trên kết luận của giáo viên, người học có thể nhận diện và sửa chữa những lỗi sai trong sản phẩm ban đầu, từ đó rút ra kinh nghiệm quý giá về phương pháp học tập và giải quyết vấn đề Quá trình này giúp học sinh tự điều chỉnh và hoàn thiện sản phẩm, nâng cao chất lượng học tập so với trước đây.
Theo các tác giả như Nguyễn Cảnh Toàn, Trần Bá Hoành, Vũ Văn Tảo và Nguyễn Kỳ, vai trò chính của giáo viên trong dạy học hiện đại là tổ chức và hướng dẫn học sinh Giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh có thể tự mình hoạt động, thu lượm tri thức, chiếm lĩnh kiến thức làm tài sản cá nhân và phát triển nhân cách của bản thân.
Giáo viên (GV) đóng vai trò quan trọng trong việc hỗ trợ học sinh (HS) thực hiện phương pháp học hiệu quả Không chỉ đơn thuần truyền đạt kiến thức, GV còn là người khơi dậy niềm hứng thú học tập và hướng dẫn HS cách tiếp cận và áp dụng các phương pháp học tập phù hợp.
GV không chỉ là người hướng dẫn mà còn đóng vai trò trọng tài và cố vấn trong các cuộc tranh luận giữa học sinh với nhau và giữa học sinh với giáo viên Họ cũng thực hiện việc kiểm tra và đánh giá kết quả tự học của học sinh dựa trên sự tự đánh giá và tự điều chỉnh của các em.
Các nghiên cứu liên quan đến dạy học theo góc trên thế giới và Việt Nam
Trên thế giới, nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng mô hình phong cách học tập (PCHT) có nhiều định nghĩa khác nhau từ các tác giả, nhưng đều thống nhất về những điểm chung PCHT phản ánh những đặc điểm riêng của cá nhân, bao gồm yếu tố xúc cảm và tâm lý, đồng thời chỉ ra cách mà mỗi người tiếp nhận và xử lý thông tin trong môi trường học tập Những đặc điểm này thường khá bền vững theo thời gian.
Theo quan điểm của chúng tôi, PCHT là những đặc điểm đặc trưng, có tính ổn định và xác định cách mà mỗi cá nhân tiếp nhận, xử lý, lưu trữ và phản hồi thông tin trong môi trường học tập.
Các nhà nghiên cứu cũng đưa ra nhiều cách phân loại PCHT, có thể nêu một vài quan điểm về PCHT tiêu biểu như:
Nguyễn Hữu Lương đã trình bày quan điểm của Antoine de La Garandlie về ảnh hưởng của thói quen hoạt động trí óc đến việc học tập của con người Các thói quen này bao gồm: gợi lại những trải nghiệm cụ thể trong cuộc sống hàng ngày, tái hiện những kiến thức đã học thuộc lòng, thực hiện suy luận logic và phát huy khả năng tưởng tượng sáng tạo.
Kolb.D.A cho rằng sẽ có có 4 phong cách học chủ yếu sau đây:
- Học qua kinh nghiệm (Concrete sensory experience)
- Học qua sự quan sát, phản ánh (Reflective observation)
- Học qua tóm tắt, phân tích lí thuyết (Abstract Hypothesis)
- Học từ sự thử nghiệm, trải nghiệm các hoạt động (Active experimentation) [73];
Fleming đã phân loại người học thành bốn kiểu chính: người học kiểu nhìn (thích tranh, ảnh, phim, sơ đồ), người học kiểu nghe (ưa âm nhạc, thảo luận, thuyết trình), người học kiểu đọc và viết (thích tạo danh sách, đọc sách giáo khoa, ghi chép), và người học kiểu vận động (yêu thích chuyển động, thí nghiệm, thực hành) Mô hình VARK (visual, auditory, read/write, kinaesthetic) của Fleming rất phù hợp với quá trình học tập của học sinh nhỏ tuổi, đồng thời là một trong những mô hình phổ biến nhất hiện nay Mô hình này có thể được áp dụng trong dạy học theo nhóm khi thiết kế các góc học tập dựa trên cách học của từng kiểu người học.
Dựa trên các PCHT, các nhà sư phạm đã phát triển nhiều PPDH nhằm tối ưu hóa khả năng học tập của học sinh Nguyễn Hữu Lương đã giới thiệu phương pháp "Quản lý hoạt động trí óc" nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy và học tập.
Antoine de La Garandlie nhấn mạnh rằng giáo viên cần nhận diện thói quen hoạt động trí óc của bản thân và giúp học sinh tự xác định thói quen của mình Dựa trên những thói quen này, giáo viên có thể trình bày và hướng dẫn học sinh một cách phù hợp, từ đó hình thành thói quen mới cho học sinh để cải thiện việc học Ông cũng lưu ý rằng trong lớp học có nhiều đối tượng, giáo viên nên áp dụng các biện pháp linh hoạt để đáp ứng nhu cầu của từng học sinh.
- Lưu ý đến nhịp độ làm việc của HS
- Tạo nhiều kênh giao tiếp phù hợp với các kênh tiếp nhận khác nhau
- Không áp đặt HS làm việc theo thói quen làm việc trí óc của GV [26, tr 126]
Kolb D A mô tả chu trình học tập theo sơ đồ 1.1, nhấn mạnh rằng trình tự của việc học tập thực nghiệm cần tuân theo chu trình, nhưng không nhất thiết phải bắt đầu từ một bước cụ thể Chu trình học tập của Kolb đặc biệt phù hợp với người lớn, do các đặc điểm tâm sinh lý của họ đã ổn định và bền vững.
Sơ đồ 1.1 Chu trình học tập của Kolb
Quan điểm của Kolb D.A là một gợi ý hữu ích cho việc thiết kế các góc học tập trong DHTG, nhằm phục vụ cho đa dạng phong cách học tập của học sinh Tuy nhiên, thực tế DHTG ở bậc THCS không hoàn toàn tuân theo chu trình và các phong cách học tập mà Kolb đề xuất.
Từ năm 1974, Carol Ann Tomlinson đã giới thiệu khái niệm "Lớp học phân hoá" (The differentiated classroom), nhấn mạnh rằng mỗi học sinh cần được dạy theo phương pháp phù hợp với cá nhân để có thể học tập sâu sắc Trong lớp học phân hoá, các biện pháp dạy học được áp dụng nhằm đáp ứng nhu cầu đa dạng của người học, đảm bảo rằng mỗi học sinh, bất kể trình độ, đều có cơ hội phát triển và tiếp thu kiến thức một cách hiệu quả.
GV sẽ khởi đầu từ đó, xây dựng và thích nghi với từng nền tảng khác nhau của HS Do đó, GV cũng sẵn sàng chấp nhận và hành động dựa trên nguyên tắc tham gia cùng HS.
Quan sát và phản ánh
Hình thành quan điểm và khái quát hóa
Thử nghiệm áp dụng vào tình huống giảng dạy mới thông qua các phương pháp học đa dạng, đáp ứng sở thích khác nhau, và cung cấp hướng dẫn với tốc độ cũng như độ phức tạp khác nhau.
Carol Ann Tomlinson đưa ra các nguyên tắc dạy học có chú ý đến sự khác biệt của
HS, cụ thể là: GV tập trung vào những điểm mấu chốt, GV tập trung vào sự khác biệt của
Đánh giá học sinh (HS) cần phải gắn liền với hướng dẫn, trong đó giáo viên (GV) sẽ chỉnh sửa nội dung, quá trình và sản phẩm học tập Tất cả HS đều được tôn trọng, và GV cùng HS sẽ cộng tác trong quá trình học GV cần cân nhắc cả chỉ tiêu của nhóm và chỉ tiêu cá nhân để tạo ra một môi trường học tập linh hoạt, nơi GV và HS có thể làm việc cùng nhau hiệu quả.
Khi áp dụng PPDH chú trọng đến sở thích của người học, Lee Sing Kong nhấn mạnh rằng việc kết hợp phương pháp sư phạm với sở thích của học sinh sẽ khuyến khích họ trong quá trình học tập Điều này giúp học sinh trở thành những người học có động lực, năng động và tích cực tham gia vào các hoạt động học.
Letchmi Devi Ponnusamy đã chỉ ra rằng PPDH cần đáp ứng 40 nhu cầu khác nhau của người học Tác giả nhấn mạnh rằng quá trình dạy học cần giải quyết ba vấn đề cơ bản: mức độ sẵn sàng, mối quan tâm và sở thích học tập của người học, từ đó đáp ứng tốt hơn các yêu cầu cá nhân trong quá trình học tập.
Quan điểm về dạy học (DH) của các nhà sư phạm nhằm đáp ứng mục tiêu phân hóa trong giáo dục Hiện nay, nhiều phương pháp dạy học mới như dạy học theo hợp đồng, dạy học theo nhóm, và dạy học theo trạm đã được triển khai để phát huy năng lực học tập và đáp ứng sự khác biệt của học sinh Quan điểm này đã được nhiều quốc gia châu Âu, bao gồm Bỉ, áp dụng mạnh mẽ và đạt hiệu quả cao.
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO GÓC TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ BẬC TRUNG HỌC CƠ SỞ
Quan điểm dạy học hiện đại
Quan điểm dạy học hiện đại đã chuyển từ việc tập trung vào nội dung kiến thức trong dạy học truyền thống sang việc tiếp cận mục tiêu, trong đó chú trọng vào việc phát triển năng lực cho người học.
2.1.1 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực
Ngày nay, mục tiêu dạy học là tạo cơ hội cho người học thực hiện bốn mục đích quan trọng: học để biết, học để làm, học để chung sống với người khác và học để làm người Đây chính là bốn trụ cột của giáo dục thế kỷ 21 do Hội đồng quốc tế về giáo dục thế kỷ 21 đề xuất với UNESCO Để đạt được những trụ cột này, các nhà sư phạm cần khuyến khích tính tích cực và chủ động của học sinh trong quá trình học tập.
Dạy học phân hóa chú trọng đến nhu cầu và khả năng riêng của từng học sinh trong lớp học Điều này đã dẫn đến việc các nhà sư phạm phát triển những phương pháp dạy học mới, tập trung vào việc đặt học sinh làm trung tâm trong quá trình giáo dục Nội dung cốt lõi của những phương pháp này là nhằm đáp ứng đa dạng nhu cầu học tập của từng cá nhân.
Học là một quá trình kiến tạo, trong đó học sinh (HS) chủ động tìm tòi, khám phá và phát hiện thông tin Qua việc khai thác và xử lý thông tin, HS tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất cần thiết cho sự phát triển cá nhân.
- Về bản chất của việc dạy: GV Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS Dạy HS cách tìm ra chân lí
Mục tiêu dạy học tập trung vào việc phát triển các năng lực như sáng tạo và hợp tác, đồng thời trang bị cho học sinh phương pháp và kỹ thuật lao động khoa học Việc dạy học còn hướng tới việc hình thành cách học hiệu quả, nhằm đáp ứng yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai.
Nội dung dạy học được xây dựng từ nhiều nguồn khác nhau, bao gồm sách giáo khoa, tài liệu khoa học liên quan, thực tiễn và trải nghiệm cá nhân Những kiến thức này không chỉ phong phú mà còn phù hợp với vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu của học sinh, giúp tăng cường hiệu quả học tập.
Phương pháp dạy học hiện đại chú trọng đến việc tìm tòi, giải quyết vấn đề, dạy học tương tác và phân hóa Những phương pháp này không chỉ khuyến khích sự sáng tạo của học sinh mà còn đáp ứng nhu cầu học tập đa dạng của từng cá nhân.
Hình thức tổ chức dạy học rất đa dạng và linh hoạt, bao gồm việc học tại lớp, trong phòng thí nghiệm, thực tế, học cá nhân, hoặc học theo nhóm và cả lớp cùng với giáo viên.
Các phương pháp dạy học mới tập trung vào việc phát triển toàn diện năng lực cá nhân của học sinh Học sinh không chỉ cần nắm vững kiến thức mà còn phải phát triển các kỹ năng và phẩm chất khác Để đạt được mục tiêu này, việc hiểu rõ đối tượng học sinh là rất quan trọng.
Trong giáo dục hiện đại, việc phân hóa trong dạy học là một xu hướng quan trọng cần được chú trọng Phân hóa giúp giáo viên đáp ứng nhu cầu và khả năng học tập đa dạng của học sinh, từ đó nâng cao hiệu quả giảng dạy.
2.1.2.1 Khái niệm về dạy học phân hóa
Dạy học phân hóa, theo Tomlinson, là quá trình "sắp xếp" các hoạt động trên lớp để học sinh có nhiều lựa chọn trong việc tiếp cận tri thức, kỹ năng và thái độ Điều này tạo ra những con đường khác nhau cho học sinh trong việc lĩnh hội nội dung dạy học, từ đó nâng cao hiệu quả học tập Đặng Thành Hưng nhấn mạnh rằng dạy học phân hóa là việc tạo ra sự khác biệt trong nội dung và phương thức học tập dựa trên năng lực, hứng thú và nhu cầu của học sinh, nhằm đạt được mục tiêu giáo dục xã hội Chúng tôi nhận định rằng dạy học phân hóa yêu cầu tổ chức các hoạt động dạy học dựa trên sự khác biệt của người học, tạo ra kết quả học tập tốt nhất và đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho tất cả học sinh Quan điểm này là nền tảng lý luận cho các phương pháp dạy học mới như dạy học theo nhóm và dạy học theo hợp đồng.
2.1.2.2 Những hình thức của dạy học phân hóa
Dựa vào tình hình thực tế của HS trong lớp mà GV có thể phân hóa HS theo các hình thức dưới đây:
+ Phân hóa theo hứng thú: Căn cứ vào đặc điểm hứng thú học tập của HS để tổ chức cho người học tìm hiểu khám phá nhận thức
Phân hóa theo năng lực nhận thức là việc dựa vào sự phân biệt nhịp độ để phân loại học sinh Nhịp độ được xác định bằng thời gian chuyển đổi giữa các hoạt động và nhiệm vụ khác nhau Trong lớp học, có thể có nhiều nhóm với các nhịp độ nhận thức khác nhau, bao gồm nhóm có nhịp độ nhận thức nhanh, nhóm trung bình và nhóm chậm.
Phân hóa giờ học theo sức học của học sinh là cách tổ chức giáo dục dựa trên trình độ học lực thực tế của từng em Giáo viên cần xác định rõ khả năng của học sinh, từ đó giao cho họ những nhiệm vụ phù hợp, tương ứng với các mức độ khá, trung bình và yếu Điều này giúp học sinh tích cực hơn trong việc học tập và phát triển năng lực cá nhân.
Phân hóa giờ học dựa trên động cơ và lợi ích học tập của học sinh là rất quan trọng Đối với nhóm học sinh có nhu cầu tìm tòi và hiểu biết cao, cần xác định nhiệm vụ học tập nâng cao và cung cấp thêm tài liệu để khuyến khích tự học Ngược lại, với nhóm học sinh có nhu cầu học tập thấp hơn, việc phân hóa dạy học cần tập trung vào nhiệm vụ và nội dung cơ bản, đồng thời bổ sung các vấn đề thực tiễn để tạo sự hứng thú cho người học.
- Phân hóa nội dung (dạy cái gì?)
Nội dung bài học có thể được phân hóa dựa trên kiến thức sẵn có của học sinh Một số học sinh có thể chưa biết gì về nội dung sắp học, trong khi một số khác có thể đã có kiến thức sơ lược hoặc đã tìm hiểu trước Do đó, giáo viên nên phân hóa nội dung theo các mức độ nhận thức của Bloom, bao gồm các cấp độ như biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá và sáng tạo, để phù hợp với từng nhóm học sinh.
Dạy học theo góc
2.2.1 Khái niệm dạy học theo góc
Dạy học theo góc là phương pháp dạy học phân hóa, trong đó học sinh thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong lớp học Phương pháp này giúp học sinh tiếp cận nội dung học tập theo nhiều phong cách học khác nhau, tạo điều kiện cho việc chiếm lĩnh kiến thức hiệu quả hơn.
Mỗi học sinh (HS) đều có năng lực và sở trường riêng, dẫn đến việc cần áp dụng phương pháp học tập khác nhau Dạy học theo nhóm (DHTG) mang lại cơ hội cho HS học theo sở trường của mình trước, sau đó mới tiếp cận các phương pháp khác Nhờ vào DHTG, HS không chỉ hiểu sâu kiến thức mà còn đạt được hiệu quả bền vững, đồng thời phát triển đồng đều cả hai bán cầu não bộ.
Sơ đồ 2.1 Một số phong cách học của học sinh
2.2.2 Cơ sở khoa học của dạy học theo góc
2.2.2.1 Cơ sở tâm lí học a Lí thuyết đồng hóa và điều ứng của Piaget J
Theo Piaget, trẻ em phát triển trí tuệ và đạt được phẩm chất tâm lý cao thông qua các giai đoạn bao gồm mất cân bằng, đồng hóa, điều ứng, thích nghi và lập lại cân bằng ở mức độ cao hơn Quá trình phát triển tư duy diễn ra thông qua hai quá trình chính là đồng hóa và điều ứng.
Quá trình điều ứng xuất hiện khi có sự mất cân bằng giữa kiến thức và kinh nghiệm thực tế, dẫn đến sự hình thành các cấu trúc tâm lý mới Quá trình này điều chỉnh các cấu trúc tâm lý để thích ứng với sự biến đổi của môi trường, đạt đến sự cân bằng giữa đồng hóa và điều ứng Theo Piaget, mỗi lứa tuổi có đặc trưng riêng về chất lượng trí tuệ, được coi là một giai đoạn phát triển Mỗi giai đoạn trí tuệ có những đặc điểm như: sự kế tiếp của các thành tựu trí khôn từ giai đoạn trước, sự thống nhất và kết hợp các cấu trúc đã có, mỗi giai đoạn là một cấu trúc tổng thể chứ không chỉ là sự xếp chồng, và mỗi giai đoạn đều bao gồm các cấu trúc hiện tại cùng với yếu tố chuẩn bị cho giai đoạn tiếp theo Dựa vào các dấu hiệu này, Piaget phân chia quá trình phát triển trí tuệ của trẻ em thành các giai đoạn lớn, trong đó chú trọng đến hai giai đoạn trẻ đi học ở nhà trường.
- Giai đoạn thao tác cụ thể, từ 6-7 tuổi đến 11-12 tuổi
Trong giai đoạn này, trẻ em sử dụng các thao tác tâm trí để tương tác với vật thể và sự vật xung quanh Chúng phân loại, sắp xếp theo thứ tự và thực hiện các thao tác đảo ngược với những đối tượng này.
QUAN SÁT Suy ngẫm về các hoạt động đã thực hiện ÁP DỤNG Hoạt động và hỗ trợ
Giai đoạn thao tác chính thức từ 12 đến 15 tuổi đánh dấu sự phát triển quan trọng trong khả năng tư duy của trẻ Ở độ tuổi này, trẻ có khả năng tổng hợp kết quả từ các thao tác cụ thể để hình thành những giả thuyết về các mối quan hệ logic Các ý nghĩ của trẻ trở nên lô gic, trừu tượng và mang tính giả thuyết, cho phép chúng phát triển tư duy phản biện và khả năng phân tích sâu sắc hơn.
Tư duy thao tác chính thức tương tự như tư duy khoa học, nơi trẻ em phát biểu giả thuyết về sự vật và thử nghiệm để kiểm tra giả thuyết đó Quá trình giải đáp của trẻ quan trọng hơn là kết quả đúng, giúp hoàn thiện các thao tác chính thức và cấu trúc nhận thức Những thao tác lôgic được kết hợp thành một hệ tư duy tổ chức chặt chẽ, mang tính trừu tượng và linh hoạt Tuy nhiên, đối với học sinh đầu cấp THCS, thao tác cụ thể vẫn rất quan trọng để nhận biết đặc điểm của sự vật Ở cuối cấp THCS, tư duy trừu tượng phát triển hơn nhưng vẫn cần thao tác cụ thể để phân tích và khái quát hóa vấn đề Thêm vào đó, lý thuyết vùng phát triển gần của Vygotsky L X cũng đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển tư duy của học sinh.
Thuyết dạy học phát triển nhấn mạnh rằng việc giáo dục cần phải đi trước để thúc đẩy sự phát triển của trẻ em Điều cốt lõi là xác định đúng hai trình độ phát triển: trình độ hiện tại và khả năng phát triển gần nhất Trình độ hiện tại phản ánh các chức năng tâm lý đã chín muồi, trong khi khả năng phát triển gần nhất thể hiện khả năng của trẻ khi có sự hỗ trợ từ người khác Hai trình độ này không ngừng thay đổi; vùng phát triển gần nhất hôm nay sẽ trở thành trình độ hiện tại vào ngày mai, đồng thời xuất hiện vùng phát triển gần mới Điều đáng lưu ý là vùng phát triển gần nhất của trẻ này có thể khác với vùng phát triển hiện tại của trẻ khác.
Để phát triển giáo dục hiệu quả, việc dạy học cần đi trước sự phát triển, tạo ra môi trường học tập gần gũi và thực tiễn Tuy nhiên, giáo viên cần lưu ý không để dạy học đi quá xa hoặc quá sau so với sự phát triển Hoạt động dạy và học nên diễn ra song hành, với sự hợp tác chặt chẽ giữa giáo viên và học sinh Trong quá trình dạy học theo hướng giao tiếp, giáo viên cần thiết kế các nhiệm vụ và phiếu học tập để tạo ra thách thức cho học sinh, đồng thời xây dựng môi trường tương tác xã hội giữa học sinh với giáo viên và bạn bè Những thách thức này sẽ giúp học sinh phát huy tối đa khả năng của bản thân, từ đó tìm ra kiến thức mới thông qua sự nỗ lực và hợp tác.
2.2.2.2 Cơ sở sinh lí thần kinh
Bộ não được chia thành hai bán cầu rõ ràng: não trái và não phải, mỗi bên có những chức năng riêng biệt Hai bán cầu này được kết nối với nhau thông qua các sợi dây thần kinh, cho phép chúng hoạt động phối hợp nhịp nhàng.
Con người khi sinh ra có thể phát triển trội ở một trong hai bán cầu não, nhưng để có sự phát triển toàn diện về trí tuệ và thể lực, hai bán cầu cần hoạt động và phối hợp tốt với nhau Quan điểm cũ cho rằng chức năng của bán cầu não trái luôn trội hơn, nhưng các nghiên cứu hiện nay cho thấy sự phát triển này chủ yếu do quá trình học tập chứ không chỉ do gen di truyền Do đó, giáo dục đóng vai trò quan trọng trong sự phát triển của các bán cầu não.
Trong mô hình giáo dục truyền thống, kiến thức thường được cung cấp theo quy trình tuyến tính, phù hợp với học sinh có não trái phát triển, nhưng lại gây khó khăn cho học sinh có não phải phát triển trội Để khắc phục hạn chế của phương pháp dạy học truyền thống, cần đổi mới phương pháp để mọi học sinh đều có thể phát triển cân bằng chức năng của cả hai bán cầu não Sự cân đối này là cần thiết để giải quyết các vấn đề khác nhau và thành công trong nhiều lĩnh vực Như Madeline Hunter đã nói: “Bạn sẽ ôm được nhiều quả bóng nếu dùng cả hai tay”, điều này cũng áp dụng cho việc lĩnh hội thông tin Nghiên cứu cho thấy sự cân đối giữa các chức năng của hai bán cầu não là thiết yếu cho việc thu lượm và đồng hóa tri thức Do đó, giáo viên cần cá nhân hóa phương pháp dạy học để đáp ứng nhu cầu của từng học sinh trong mối quan hệ tương tác giữa người học, người dạy và môi trường.
Thuyết "đa trí tuệ" của Gardner, được phát triển từ nghiên cứu sinh lý thần kinh, chỉ ra rằng có ít nhất 8 kiểu trí thông minh, bao gồm: thông minh ngôn ngữ, logic - toán học, thị giác - không gian, âm nhạc, cơ thể - cử chỉ - động học, xã hội - giao tiếp, nội tâm và tự nhiên Mỗi người đều sở hữu một số kiểu trí thông minh, nhưng sẽ có một kiểu nổi bật hơn Gardner phê phán rằng trường học thường chỉ đánh giá học sinh dựa trên trí thông minh ngôn ngữ và logic - toán học, điều này dẫn đến sự thiếu chính xác trong việc công nhận khả năng của học sinh Nhiều học sinh có thể học tập hiệu quả hơn nếu được phát huy các thế mạnh trí thông minh của mình Thuyết đa trí tuệ của Gardner kêu gọi các nhà trường và giáo viên cần coi trọng sự đa dạng trong trí tuệ của học sinh, từ đó hỗ trợ và khơi dậy tiềm năng riêng của từng em.
Các kiểu trí thông minh khác nhau dẫn đến những phong cách học tập khác nhau, như đã nêu trong mục 1.2.1 Đối với học sinh bậc THCS, phân loại phong cách học tập của Fleming (2001) bao gồm học bằng thị giác, thính giác, đọc và viết, cùng với học bằng vận động Việc áp dụng những phong cách này sẽ giúp thiết kế các hoạt động học hiệu quả hơn tại các góc trong DHTG.
Trong DHTG, giáo viên cần thiết kế các nhiệm vụ học tập tại các góc một cách đa dạng, bao gồm số lượng góc, nội dung học tập và phương pháp học tập tại từng góc Điều này phải phù hợp với phương châm học tập của học sinh trong lớp.
2.2.3 Đặc trưng cơ bản của dạy học theo góc
Dạy học theo góc ở Trung học cơ sở
2.3.1 Đặc điểm tâm lí lứa tuổi của học sinh Trung học cơ sở
Theo Trần Bá Hoành, thì đặc điểm tâm lí của HS Trung học cơ sở (THCS) là:
Hoạt động học tập của học sinh ngày càng được coi là cách để thỏa mãn nhu cầu nhận thức, tuy nhiên, động cơ học tập lại rất đa dạng và chưa ổn định Điều này thể hiện qua những thái độ mâu thuẫn, từ sự tích cực đến lười biếng, và từ nỗ lực học tập đến việc thụ động chỉ học thuộc lòng.
- Về chú ý: Chú ý có chủ định, bền vững được hình thành dần, chú ý dễ bị phân tán
Ghi nhớ máy móc đang dần được thay thế bởi ghi nhớ có ý nghĩa, dựa trên việc so sánh, phân loại và hệ thống hóa thông tin Tốc độ và khối lượng ghi nhớ ngày càng tăng, cùng với xu hướng cá nhân hóa cách tái hiện kiến thức đã học.
Tư duy trừu tượng khái quát đang ngày càng phát triển, trong khi tư duy hình tượng - cụ thể vẫn đóng vai trò quan trọng trong cấu trúc tư duy Học sinh cần sự hỗ trợ từ các biểu tượng trực quan để hiểu rõ hơn về những đặc điểm trừu tượng của đối tượng Đồng thời, khả năng phê phán trong tư duy cũng được nâng cao, giúp các em biết lập luận và giải quyết vấn đề hiệu quả.
Ở độ tuổi THCS, học sinh bắt đầu cảm nhận sự trưởng thành và khao khát được công nhận là người lớn Họ có nhu cầu giao tiếp mạnh mẽ với bạn bè, mong muốn được hợp tác và nhận sự tôn trọng từ những người xung quanh Điều này tạo điều kiện thuận lợi cho việc áp dụng phương pháp dạy học theo nhóm nhỏ, giúp giáo viên khuyến khích sự hợp tác trong học tập Tuy nhiên, giáo viên cũng cần nhận thức những yếu tố bất lợi trong đặc điểm tâm lý của học sinh THCS để có thể khai thác và vận dụng hiệu quả.
Tại các góc học tập, học sinh (HS) được trang bị đầy đủ phương tiện học tập và các bảng hướng dẫn nhiệm vụ cụ thể, giúp HS thực hiện các thao tác tư duy như tưởng tượng, phân tích và tổng hợp Điều này không chỉ hỗ trợ sự phát triển tư duy khái quát mà còn nâng cao tư duy hình tượng – cụ thể của HS THCS Việc thực hiện nhiệm vụ học tập còn khuyến khích HS trao đổi và thảo luận, tạo điều kiện cho sự tương tác và học hỏi lẫn nhau.
Để nâng cao khả năng ghi nhớ cho học sinh ở lứa tuổi này, các PHT cần chú trọng đến việc cung cấp những kết luận rõ ràng, giúp học sinh dễ dàng ghi nhớ nội dung kiến thức của bài học.
Khó khăn trong việc thiết kế các nhiệm vụ học tập tại các góc là do sự chú ý của học sinh chưa bền vững và dễ phân tán Điều này đòi hỏi các hoạt động phải thật hấp dẫn để thu hút sự quan tâm của học sinh Hơn nữa, DHTG thường kéo dài từ 2 đến 3 tiết để hoàn thành bài học, dẫn đến việc học sinh khó lưu giữ kiến thức từ tiết học trước cho tiết học sau, đặc biệt khi các tiết học diễn ra quá xa nhau về thời gian.
2.3.2 Tổ chức dạy học theo góc ở Trung học cơ sở
Quá trình dạy học (DH) bao gồm hoạt động học của học sinh (HS) và hoạt động dạy của giáo viên (GV), và hai hoạt động này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau Dạy học theo góc (DHTG) là một phương pháp mới mẻ cho cả GV và HS Để giúp GV hướng dẫn HS hiệu quả hơn trong việc học theo góc, chúng tôi đề xuất quy trình học bổ sung.
HS nhằm giúp GV có định hướng rõ hơn khi hướng dẫn HS học tập theo PP này
2.3.2.1 Quy trình học theo góc đối với học sinh
Với loại bài học “Nghiên cứu kiến thức mới” chiếm đa số trong chương trình THCS, GV có thể hướng dẫn HS học theo góc như sơ đồ 2.2
Sơ đồ 2.2 Quy trình học theo góc của HS
Để học hiệu quả, bước đầu tiên là xác định phong cách học tập riêng của bản thân thông qua bài kiểm tra phong cách học do giáo viên tổ chức đầu năm học Việc này giúp chọn góc xuất phát phù hợp, từ đó tiếp cận kiến thức một cách thuận lợi hơn Ngoài ra, cần xác định nhóm học tập và vai trò của mình trong nhóm để tối ưu hóa quá trình học.
Chuẩn bị bài ở nhà là bước quan trọng để nắm vững kiến thức Đầu tiên, xác định tên bài học và nội dung chính mà bài học đề cập đến Ghi lại những thắc mắc phát sinh trong quá trình đọc tài liệu để có thể tìm hiểu thêm Cuối cùng, ôn tập các kiến thức liên quan sẽ giúp củng cố và làm rõ hơn nội dung bài học.
* Bước 2: - Chuẩn bị bố trí không gian lớp học theo hướng dẫn của GV
- Những dụng cụ đơn giản mà GV yêu cầu chuẩn bị trước
B Giai đoạn 2: Thực hiện học theo góc
* Bước 1: Ôn tập kiến thức có liên quan, theo dõi GV nêu tình huống học tập, lựa chọn góc xuất phát và sơ đồ luân chuyển góc
Sau khi lắng nghe giáo viên trình bày tình huống có vấn đề liên quan đến bài học, học sinh cần đặt ra những câu hỏi thắc mắc như: Nó sẽ diễn ra như thế nào? Tại sao lại như vậy? Có những phương pháp nào để khám phá vấn đề này? Những câu hỏi này không chỉ giúp học sinh hiểu rõ hơn mà còn kích thích tư duy phản biện và khả năng tìm kiếm thông tin.
- Xác định được tên, nhiệm vụ và phương tiện hỗ trợ hiện có tại các góc, thời gian thực hiện tại mỗi góc
Để việc tìm hiểu và nghiên cứu kiến thức trở nên thuận lợi, bạn nên chọn góc xuất phát theo phương pháp Chọn Hướng Tư Duy (PCHT) Hơn nữa, việc xác định sơ đồ luân chuyển góc của bản thân là rất quan trọng và nên được thỏa thuận trước với giáo viên.
* Bước 2: Thực hiện hoạt động học tại các góc và luân chuyển góc
Đọc phiếu học tập giúp xác định rõ nhiệm vụ cá nhân và nhóm trong việc thực hiện các nội dung học tập Đồng thời, việc này cũng hỗ trợ tìm hiểu các phương tiện và đồ dùng học tập có sẵn tại các góc học tập.
Để hoàn thành các nhiệm vụ trong "phiếu học tập", học sinh có thể áp dụng nhiều phương pháp học tập khác nhau, bao gồm học cá nhân hoặc làm việc nhóm Nếu gặp khó khăn trong việc thực hiện nhiệm vụ, học sinh nên tham khảo "phiếu hỗ trợ", thảo luận với nhóm hoặc yêu cầu giáo viên giúp đỡ.
Ghi lại kết quả đạt được tại các góc sau khi thống nhất trong nhóm để báo cáo và so sánh với nhóm khác Sử dụng Thẻ cá nhân để báo cáo góc mà cá nhân đã hoàn thành nhiệm vụ, sau đó luân chuyển theo sơ đồ và tiếp tục thực hiện nhiệm vụ tại các góc còn lại.
Dạy học theo góc trong dạy học vật lí ở Trung học cơ sở
2.4.1 Đặc điểm nội dung kiến thức Vật lí ở Trung học cơ sở
Việc truyền đạt kiến thức vật lý cho học sinh bậc THCS cần đảm bảo tính khoa học và chính xác, đặc biệt chú trọng đến tính định tính và bán định lượng của các khái niệm, định luật và hiện tượng vật lý Các kiến thức vật lý trong chương trình THCS chủ yếu được rút ra từ thực nghiệm, vì vậy việc thực hành thí nghiệm đóng vai trò quan trọng Qua quá trình thực hành, học sinh không chỉ tiếp thu kiến thức mà còn rèn luyện các kỹ năng quan sát, thu thập và xử lý thông tin, cũng như sử dụng các dụng cụ đo lường một cách hiệu quả.
Khi áp dụng DHTG trong Vật lý, việc thiết kế "Góc thí nghiệm" với thí nghiệm thật và "Góc quan sát" với thí nghiệm ảo hoặc thí nghiệm thật là điều bắt buộc.
Kiến thức vật lý có mối liên hệ chặt chẽ với thực tiễn sản xuất và đời sống hàng ngày Do đó, trong quá trình dạy học, giáo viên cần khuyến khích học sinh áp dụng kiến thức đã học để giải thích các vấn đề thực tiễn Việc áp dụng DHTG vào giảng dạy Vật lý sẽ giúp học sinh hiểu rõ hơn về sự liên quan giữa lý thuyết và thực tiễn.
Trong quá trình xử lý thông tin từ thực nghiệm, việc áp dụng suy luận toán học là cần thiết để hiểu bản chất của vấn đề Đôi khi, chỉ cần sử dụng kiến thức toán học cơ bản, học sinh có thể rút ra các tính chất của sự vật và hiện tượng Do đó, khi dạy Vật lý, giáo viên cần khuyến khích học sinh vận dụng toán học để phát triển khả năng phân tích và suy luận.
HS áp dụng kiến thức toán học để rút ra những kết luận chính xác, đặc biệt là trong những lĩnh vực không thể nghiên cứu qua thực nghiệm Để tận dụng hiệu quả những kiến thức này, giáo viên nên thiết kế "Góc Toán học".
Khi dạy vật lý ở cấp THCS, cần chú trọng đến cả lý thuyết và thực nghiệm để phát triển tư duy khoa học và khả năng lập luận logic cho học sinh Việc áp dụng DHTG trong giảng dạy vật lý thường bao gồm các "Góc phân tích" như "Góc phân tích - thí nghiệm" hoặc "Góc phân tích - áp dụng" Nhiều kiến thức vật lý ở bậc học này là nền tảng cho việc chế tạo máy móc và thiết bị, do đó giáo viên cần quan tâm đến việc giáo dục kỹ thuật tổng hợp cho học sinh, có thể thông qua việc đưa tài liệu kỹ thuật liên quan vào bài học hoặc yêu cầu giải các bài toán kỹ thuật.
HS chế tạo dụng cụ TN và thiết bị đơn giản Khi dạy vật lý theo PPDHTG, GV nên tạo "Góc tự do - sáng tạo" để thiết kế nhiệm vụ giáo dục kỹ thuật tổng hợp, từ đó nâng cao tính sáng tạo cho HS.
2.4.2 Quy trình tổ chức dạy theo góc môn Vật lí ở bậc Trung học cơ sở
Quy trình dạy học tích cực ở bậc THCS trong môn Vật lý có thể được thiết kế dựa trên việc kết hợp quy trình dạy học nêu và giải quyết vấn đề, đồng thời phù hợp với phương pháp học tập của học sinh Việc áp dụng các quan điểm dạy học phù hợp sẽ giúp tối ưu hóa hiệu quả giáo dục và phát huy đặc thù của môn học.
Giáo viên tổ chức bài kiểm tra về phong cách học tập (PCHT) cho học sinh vào đầu năm học, giúp mỗi học sinh nhận biết phong cách học của bản thân Có thể áp dụng phương pháp phân loại phong cách học của Fleming, như đã đề cập trong phần "tổng quan luận án", để khảo sát phong cách học của học sinh (xem phụ lục P.2.2) Đồng thời, giáo viên cũng có thể xác định những học sinh có cùng phong cách học, từ đó phân nhóm học sinh một cách hiệu quả.
HS có cùng PCHT thành một nhóm) và hướng dẫn HS chọn góc xuất phát phù hợp
Giáo viên cần xác định loại kiến thức của bài học để lựa chọn mô hình tổ chức dạy học trải nghiệm (DHTG) phù hợp, có thể là nghiên cứu một vấn đề đơn lẻ tại các góc với các phương pháp khác nhau hoặc nghiên cứu vấn đề chủ đề tại các góc theo các phương pháp khác nhau Việc bố trí không gian lớp học, số lượng và loại góc học tập cần được thực hiện một cách hợp lý, có thể sử dụng phòng học bộ môn hoặc phòng thí nghiệm làm không gian lớp học Đặc biệt, luôn phải có góc thí nghiệm vì đây là yếu tố đặc thù trong dạy học Vật lý Cuối cùng, giáo viên cần xác định rõ mục tiêu của bài học và các mục tiêu cụ thể cho từng góc học tập.
Thiết kế PHT tại các góc học tập cần phù hợp với sự phân hóa và PCHT của học sinh Nếu bài học có "Góc áp dụng", cần bổ sung phần giới thiệu ngắn gọn về nội dung kiến thức cho học sinh chọn góc này Ngoài ra, cần quy định thời gian tối đa cho hoạt động tại mỗi góc để đảm bảo hiệu quả học tập.
- Thiết kế phiếu hỗ trợ (nếu cần thiết) phù hợp với khó khăn của HS tại các góc
Trong thiết kế PHT và phiếu hỗ trợ, GV cần lưu ý đến các biện pháp để phát huy tính
TC, tính TL và tính ST của HS (xem mục 2.5.1.3, 2.5.2.3 và mục 2.5.3.3)
- Xây dựng các rubric ĐG theo các tiêu chí ĐG (đánh giá của GV và ĐG của HS)
Các phương pháp dạy học cần được kết hợp với các phương pháp khác như phương pháp nêu và giải quyết vấn đề, phương pháp dạy học theo nhóm nhỏ, cùng với các kỹ thuật dạy học hiện đại để nâng cao hiệu quả giảng dạy.
B Giai đoạn tổ chức dạy học theo góc
Loại bài học mà các góc nghiên cứu cùng một nội dung kiến thức nhưng áp dụng các phương pháp học khác nhau được tổ chức cho học sinh thông qua các pha của sơ đồ 2.7.
Sơ đồ 2.7 Nghiên cứu cùng một nội dung theo các phong cách khác nhau
Lưu ý rằng tên các góc trong bài viết chỉ mang tính chất minh họa; giáo viên có thể điều chỉnh tên góc để phù hợp với nội dung bài học, nhưng cần đảm bảo luôn có "Góc thí nghiệm" trong kế hoạch giảng dạy.
Bài học có thể được tổ chức theo chủ đề, cho phép hình thành những kiến thức mới một cách song song và tương đối độc lập Điều này tạo điều kiện cho việc nghiên cứu thông qua các phương pháp học tập khác nhau Do đó, việc thiết kế các góc học tập theo sơ đồ 2.8 là một giải pháp hiệu quả để hỗ trợ quá trình học tập.
Sơ đồ 2.8 Nghiên cứu nhiều nội dung theo chủ đề với các phong cách khác nhau
Dạy học theo góc với việc phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học
2.5.1 Tính tích cực nhận thức trong học tập
Theo Khalamop I.F, “Tính tích cực nhận thức” được định nghĩa là trạng thái hoạt động của học sinh, thể hiện qua khát vọng học tập, nỗ lực trí tuệ và nghị lực cao trong việc tiếp thu kiến thức.
Trong luận án tiến sĩ của Ngô Đình Qua (2004), tác giả đã trích dẫn quan điểm của các nhà Sư phạm về tính tích cực học tập và nhận thức của học sinh I.U.C.Babanxki cho rằng “tích cực trong học tập là sự phản ánh vai trò tích cực của cá nhân học sinh trong quá trình học, với học sinh là chủ thể chính.” Tính tích cực không chỉ là ghi chép hay chú ý mà còn bao gồm việc tự lĩnh hội tri thức và tự rút ra kết luận Hà Thế Ngữ cũng nhấn mạnh rằng “tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh thể hiện qua sự ý thức nhiệm vụ học tập, từ việc hăng say học tập đến việc tự khắc phục khó khăn để nắm vững tri thức và kỹ năng mới dưới sự hướng dẫn của giáo viên.”
Tính tích cực trong học tập được hiểu là một mô hình tâm lý bao gồm nhận thức, tình cảm và ý chí của học sinh Đây là phẩm chất nhân cách thể hiện tinh thần và quyết tâm trong việc giải quyết các vấn đề học tập thông qua việc cải tạo đối tượng nhận thức Trong quá trình học tập, tính tích cực xuất hiện ở nhiều khía cạnh như tri giác, thông hiểu, ghi nhớ, luyện tập và nghiên cứu khoa học Quá trình nhận thức không chỉ nhằm phát hiện những điều chưa biết mà còn để lĩnh hội những tri thức đã được tích lũy, điều này thường mới mẻ với học sinh và cần được "khám phá" để tiếp thu hiệu quả.
2.5.1.2 Các biểu hiện của tính tích cực của học sinh trong dạy học theo góc Đã có nhiều tác giả đề cập đến những biểu hiện của tính tích cực của HS trong học tập Theo G.L.Sukina có thể nêu ra những dấu hiệu của tính tích cực học tập như sau:
Học sinh thể hiện sự khao khát và tự nguyện tham gia vào việc trả lời các câu hỏi từ giáo viên, đồng thời bổ sung ý kiến của bạn bè Các em thích được bày tỏ quan điểm cá nhân về các vấn đề được nêu ra.
- HS hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích những vấn đề GV trình bày chưa rõ;
- HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã học để nhận thức các vấn đề mới;
HS mong muốn chia sẻ với thầy và bạn những thông tin mới mẻ từ nhiều nguồn khác nhau, đôi khi vượt ra ngoài khuôn khổ bài học và môn học.
Theo Thái Duy Tuyên thì tính TC của HS thể hiện cụ thể là:
Học sinh có chú ý trong việc nghe giảng và làm bài thể hiện sự hứng thú trong học tập Sự chú ý cao sẽ giúp kéo dài thời gian tập trung vào việc học, từ đó nâng cao hiệu quả học tập.
Sự hăng hái tham gia vào các hoạt động học tập được thể hiện qua việc giơ tay phát biểu, xung phong lên bảng và tích cực tìm kiếm, xử lý thông tin Điều này không chỉ giúp giải quyết các nhiệm vụ học tập mà còn áp dụng vào thực tiễn cuộc sống Học sinh còn thể hiện sự tìm tòi, khám phá vấn đề mới bằng những phương pháp sáng tạo.
Đánh giá kết quả học tập dựa vào việc hoàn thành nhiệm vụ được giao, bao gồm ghi chép, thảo luận và làm bài tập đúng thời gian yêu cầu từ giáo viên Nếu được chấm điểm, học sinh cần đạt điểm cao để thể hiện sự nỗ lực và kết quả tích cực trong quá trình học tập.
Có khả năng ghi nhớ tốt những kiến thức đã học là rất quan trọng, thể hiện qua việc bạn có thể tái hiện nội dung bài học một cách chính xác Việc viết và nói lại những thông tin cần ghi nhớ trong bài học không chỉ giúp củng cố trí nhớ mà còn nâng cao khả năng hiểu biết và ứng dụng kiến thức trong thực tế.
- Có hiểu bài học không? Thể hiện qua việc áp dụng kiến thức đã học vào các tình huống hay bài toán tương tự
Có thể tái hiện nội dung bài học bằng ngôn ngữ riêng thông qua việc tổng hợp kiến thức bằng ký hiệu và cấu trúc sơ đồ hóa Phương pháp này giúp ghi nhớ nội dung bài học một cách lâu dài và bền vững hơn.
Việc vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn là rất quan trọng, thể hiện qua khả năng giải thích các hiện tượng thực tế trong thế giới xung quanh Điều này không chỉ giúp củng cố hiểu biết mà còn tạo ra sự kết nối giữa lý thuyết và thực hành, từ đó nâng cao khả năng phân tích và giải quyết vấn đề trong cuộc sống hàng ngày.
Tốc độ học tập có thể được đánh giá qua khả năng học sâu, tức là việc nắm bắt bản chất của kiến thức một cách nhanh chóng và hiệu quả, dù chỉ dành ít thời gian cho việc học.
- Có hứng thú trong học tập hay chỉ vì một ngoại lực nào đó mà phải học?
- Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không? [58 tr 469]
* Trong dạy DHTG thì biểu hiện về TTC của HS còn được thể hiện qua các hành vi học tập cụ thể dưới đây:
- Tập trung theo dõi, đưa ra dự đoán các kết quả có thể xảy ra của tình huống có vấn đề mà GV đưa ra trong đầu giờ học;
Chọn góc học tập phù hợp với sở trường cá nhân giúp học sinh hoàn thành nhiệm vụ nhanh chóng và hiệu quả hơn Ví dụ, học sinh có sở trường học theo xúc giác có thể chọn góc thực nghiệm, nơi họ sẽ nhanh chóng hiểu rõ mục đích và cách lắp ráp, từ đó thực hiện thí nghiệm trước thời gian quy định.
Học sinh tham gia tranh luận và thảo luận với nhóm hoặc giáo viên về các vấn đề học tập theo yêu cầu của Phó Hiệu trưởng tại các góc học tập Chẳng hạn, tại góc hình học, học sinh tích cực thảo luận về phương pháp vẽ hình, thực hiện việc vẽ hình một cách chính xác và rút ra các kết luận cần thiết từ quá trình này.
Đánh giá tính tích cực, tự lực và sáng tạo trong dạy học theo góc
Hiện nay, chưa có sự đồng nhất về quan điểm đánh giá trong dạy học tích cực bậc Trung học cơ sở Tuy nhiên, việc đánh giá cần tập trung vào năng lực của từng học sinh, hướng đến việc đánh giá quá trình học tập kết hợp với đánh giá kết quả Qua quá trình đánh giá, chúng ta có thể nhận diện rõ hơn sự tiến bộ và khả năng của từng học sinh.
GV nhận thức rằng HS không chỉ cần đánh giá kiến thức sau bài học mà còn phải áp dụng những gì đã học vào thực tiễn Điều này giúp HS phát triển kỹ năng và khả năng giải quyết vấn đề trong cuộc sống hàng ngày.
- ĐG tính tích cực, tính tự lực, tính sáng tạo của nhóm HS hay cá nhân HS trong quá trình học tập tại các góc
- ĐG kết quả học tập sau một giai đoạn học theo góc (sau 1 bài, sau 1chủ đề, )
2.6.2 Cách đánh giá và hình thức đánh giá
- ĐG quá trình: + ĐG trong các giai đoạn nghiên cứu bài học theo sơ đồ luân chuyển góc đối với từng cá nhân (nhóm) HS
+ ĐG khi HS thực hiện các nhiệm vụ tại các góc cụ thể
+ ĐG sản phẩm chung của cả nhóm và kết quả học của mỗi cá nhân
- ĐG kết quả: ĐG bằng điểm số thông qua các bài kiểm tra
2.6.2.2 Hình thức đánh giá ĐG phải kết hợp giữa ĐG của GV và ĐG của HS
* Đánh giá của GV: - Đối với ĐG quá trình:
+ ĐG qua phiếu quan sát hoạt động của các nhóm HS học tập tại các góc theo các tiêu chí đã được xây dựng trong bộ công cụ ĐG;
Đánh giá kết quả làm việc của nhóm học sinh có thể dựa vào những kết quả thảo luận được ghi lại trên phiếu kết luận tại các góc học tập bắt buộc, hoặc sản phẩm sáng tạo được tạo ra tại góc sáng tạo.
+ ĐG qua phỏng vấn HS (có thể là bảng hỏi hoặc là qua phỏng vấn trực tiếp);
- Đối với ĐG kết quả: ĐG qua vấn đáp, qua bài trắc nghiệm khách quan, qua bài viết tự luận
* Đánh giá của HS gồm:
Đánh giá đồng đẳng là quá trình mà các nhóm học sinh cùng độ tuổi hoặc cùng lớp thực hiện đánh giá lẫn nhau dựa trên các tiêu chí đã được giáo viên xây dựng trong bộ công cụ đánh giá.
Tự đánh giá là quá trình mà học sinh tự xem xét và đánh giá nỗ lực học tập của bản thân, liên hệ giữa nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu học tập Qua đó, học sinh nhận diện được những điểm mạnh và yếu, từ đó tìm ra những vấn đề cần cải thiện để hoàn thiện bản thân Việc tự đánh giá không chỉ giúp xác định kết quả học tập mà còn nâng cao ý thức trách nhiệm trong quá trình học.
2.6.3 Tiêu chí đánh giá và công cụ đánh giá tính tích cực, tính tự lực và tính sáng tạo trong dạy học theo góc, môn Vật lí bậc THCS
Để phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh trong phương pháp học theo góc, giáo viên cần xây dựng các tiêu chí đánh giá kết quả và quá trình học tập Các tiêu chí này sẽ được sử dụng để tạo ra Rubric đánh giá, với các mức chất lượng được sắp xếp theo thứ tự giảm dần Đặc biệt, trong nghiên cứu này, chúng tôi xác định các tiêu chí đánh giá tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh trong việc học một số kiến thức Quang học ở THCS, với các tiêu chí được đánh dấu bằng chữ “x” Tùy thuộc vào từng bài học cụ thể, giáo viên có thể áp dụng các tiêu chí này linh hoạt, có thể sử dụng cho bài học này nhưng không cho bài học khác, hoặc bổ sung thêm tiêu chí khi cần thiết.
Bảng 2.1: Các tiêu chí giáo viên sử dụng trong đánh giá nhóm học tập của HS
STT Tiêu chí đánh giá
1 Tập trung nghiên cứu nội dung của PHT, xác định được đâu là nhiệm vụ của nhóm hay của cá nhân tại các góc x
2 Tham gia vào hoạt động phát hiện vấn đề, phương án giải quyết vấn đề và thực hiện giải quyết vấn đề tại góc x
3 Hoàn thành các nhiệm vụ tại góc, trình bày kết quả thu được tại góc, vận dụng giải quyết các vấn đề thực tiễn có liên quan x
4 Độc lập thực hiện các nhiệm vụ của cá nhân mà PHT yêu cầu (đọc
SGK, dự doán hiện tượng, vẽ hình, làm TN, ghi chép, giải BT, ) x
5 Tự sử dụng các tài liệu học tập hợp lí (sử dụng các dụng cụ đo, sách tham khảo, phiếu hỗ trợ ) x
6 Đề xuất được giả thuyết và phương án kiểm tra giả thuyết x
7 Đưa ra cách làm để thí nghiệm thành công ở góc TN x
8 Hoàn thành nhiệm vụ tại góc sáng tạo (nếu có) x
Bảng 2.2 Các tiêu chí sử dụng trong đánh giá đồng đẳng dành cho HS
STT Tiêu chí đánh giá
1 Tham gia đầy đủ, nhiệt tình các hoạt động nhóm x
2 Đóng góp ý kiến trong thảo luận về các nhiệm vụ học tập tại góc x
3 Hoàn thành các nhiệm vụ của cá nhân ở góc bắt buộc (nghiên cứu SGK, nghiên cứu PHT, lắp rắp TN, vẽ hình, ) x
4 Giải thích được các hiện tượng trong thực tế liên quan bài học x
5 Độc lập làm việc trong khi thực hiện các nhiệm vụ học tập ở góc tự do
(giải quyết nhiệm vụ của PHT, tham quan kết quả học tập, giải bài tập ) x
6 Đưa ra được phương án giải quyết nhiệm vụ học tập tại góc bắt buộc một cách hợp lí (cách làm TN kiểm tra, cách vẽ hình ) x
7 Đưa ra được cách giải quyết nhiệm vụ học tập tại góc tự do (cách làm TN
, cách vẽ hình , chế tạo dụng cụ học tập, giải bài tập nâng cao,…) x
Bảng 2.3 Các tiêu chí sử dụng trong tự đánh giá dành cho HS
STT Tiêu chí đánh giá
Tham gia thảo luận với bạn bè và giáo viên về nhiệm vụ học tập tại các góc bắt buộc như cách thực hiện thí nghiệm, vẽ hình và đo đạc Đưa ra các dự đoán cụ thể và trình bày phương pháp kiểm tra những dự đoán đó.
2 Thực hiện kiểm tra dự đoán, rút ra được các kết luận chính xác, đúng thời gian quy định x
3 Tự nghiên cứu nội dung của PHT, SGK Độc lập thực hiện các nội dung mà phiếu học tập yêu cầu làm việc cá nhân x
4 Tự hoàn thành và trình bày các kết quả thu được tại các góc, vận dụng giải thích được các ứng dụng trong thực tế x
5 Đưa ra cách giải quyết nhiệm vụ học tập tại góc bắt buộc một cách hợp lí: cách làm TN kiểm tra dự đoán, cách vẽ hình, x
Để giải quyết hiệu quả các nhiệm vụ học tập tại góc tự do, học sinh cần có những ý tưởng sáng tạo như cách làm thử nghiệm hay, vẽ hình hợp lý, và áp dụng kiến thức để thiết kế dụng cụ học tập Bên cạnh đó, việc giải bài tập nâng cao cũng đóng vai trò quan trọng trong quá trình học tập này.
Giáo viên có thể thiết kế phiếu tự đánh giá dựa trên các tiêu chí đã nêu, sử dụng thang đo thái độ Likert với các mức độ từ "rất đồng ý" đến "rất không đồng ý" và gán điểm số tương ứng Để giúp học sinh dễ dàng hơn trong việc tự đánh giá, giáo viên có thể chia một tiêu chí thành 2 hoặc 3 nội dung tự đánh giá cụ thể.
Thông qua hình thức tự đánh giá (HS tự ĐG), giáo viên (GV) có thể thu thập thêm thông tin về năng lực học tập của từng học sinh (HS), từ đó áp dụng các biện pháp hỗ trợ phù hợp Để đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá, GV không sử dụng kết quả tự đánh giá để đánh giá kết quả học tập của từng cá nhân HS Do đó, việc thông báo quy định này cho HS trước khi yêu cầu tự đánh giá là rất quan trọng.
Trong trường hợp do thời lượng không đủ cho ĐG ngay tại lớp thì GV có thể ĐG nhóm HS sau tiết học
2.6.3.2 Công cụ đánh giá với các tiêu chí cụ thể
Dựa trên hệ thống tiêu chí đánh giá đã được xây dựng, giáo viên thực hiện việc gán mức độ chất lượng cho các tiêu chí và xác định điểm số tương ứng, tạo thành Rubric đánh giá Rubric này có thể được áp dụng cho cả giáo viên và học sinh, tùy thuộc vào tiêu chí và hình thức đánh giá Một trong những ứng dụng của Rubric là trong việc đánh giá nhóm học sinh.
Bảng 2.4 Mẫu phiếu đánh giá của giáo viên (phiếú ĐG nhóm)
Lớp………Sơ đồ chuyển góc……….Nhóm………
1 Tất cả thành viên nghiên cứu (NC) kỹ nội dung các phiếu tại các góc, thực hiện đúng nhiệm vụ học tập
Tất cả thành viên tại góc
NC nội dung các phiếu tại các góc nhưng đôi khi còn nhầm lẫn hoạt động của cá nhân và của nhóm khi thực hiện
Chỉ có một số thành viên NC nội dung các phiếu tại các góc, nhóm còn lúng túng nhiều khi thực hiện
Chỉ có một số thành viên NC nội dung các phiếu tại góc, chưa biết cách thực hiện
(nhóm, GV) trong mọi vấn đề học tập tại góc cần phải thảo luận
Tập trung thảo luận (nhóm, GV) các vấn đề khó trong các vấn đề học tập tại góc cần phải thảo luận
Chỉ thảo luận (nhóm ,GV) các vấn đề dễ trong các vấn đề học tập tại góc cần phải thảo luận
Không thảo luận (nhóm, GV) về các vấn đề cần phải thảo luận
3 Hoàn thành các nhiệm vụ (NV) của
PHT tại tất cả các góc mà không cần trợ giúp
Hoàn thành các NV của phiếu học tập tại tất cả các góc chỉ cần sử dụng phiếu hỗ trợ
Hoàn thành các NV của phiếu học tập tại tất cả các góc khi sử dụng phiếu hỗ trợ và hướng dẫn của GV
Không hoàn thành các nhiệm vụ tại góc khi đã hết sự hỗ trợ
4 Tự sử dụng tài liệu học tập hợp lí tại các góc
Sử dụng tài liệu học tập khá hợp lí tại các góc khi
Sử dụng tài liệu học tập chưa hợp lí tại các góc, mặc dù GV đã hướng dẫn
Không biết sử dụng tài liệu, khi GV đã hướng dẫn
5 Độc lập thực hiện các NV của cá nhân trong PHT
Thực hiện các NV của cá nhân khi có bạn giúp đỡ
Thực hiện các NV cá nhân khi có bạn và
Không thực hiện được các nhiệm vụ
6 Tự đề xuất được giả thuyết và phương án kiểm tra giả thuyết
Chỉ nêu được các phương án kiểm tra sau khi đã biết giả thuyết
Chỉ nêu được 1 phương án kiểm tra khi đã biết giả thuyết
Không đề xuất được giả thuyết và cách kiểm tra giả thuyết
Để đạt được thành công trong việc thực hiện thí nghiệm (TN), cần phải lựa chọn phương pháp phù hợp với điều kiện lớp học Việc áp dụng các cách làm TN không tương thích với môi trường học tập có thể dẫn đến kết quả không như mong đợi Do đó, việc xác định các phương án thực hiện TN phù hợp là rất quan trọng để đảm bảo hiệu quả và sự an toàn trong quá trình học tập.
Không đưa được cách làm để TN
8 Hoàn thành các bài tập sáng tạo
Hoàn thành các bài tập sáng tạo khi tham khảo phiếu hỗ trợ
Hoàn thành các bài tập sáng tạo khi có hỗ trợ chi tiết của GV
Không hoàn thành các bài tập sáng tạo
Tổng điểm ĐG cho nhóm: Đ1 =………
Ghi chú: Số tiêu chí có thể điều chỉnh theo mục tiêu của từng bài học cụ thể Chẳng hạn, tiêu chí 8 trong “Góc tự do” có thể chia thành hai nội dung đánh giá là “Thiết kế TN” và “Giải bài tập nâng cao” Bên cạnh đó, việc sử dụng rubric đánh giá đồng đẳng giữa học sinh cũng rất quan trọng.
Bảng 2.5 Mẫu phiếu đánh giá đồng đẳng dành cho học sinh Tên nhóm : ĐG qua bài học :………
1 Tham gia đầy đủ, nhiệt tình các hoạt động nhóm
Tham gia đầy đủ các các hoạt động nhóm trong các góc
Tham gia một số các hoạt động nhóm trong các góc
Không tham gia các hoạt động nhóm
2 Luôn đóng góp ý kiến khi thảo luận, tìm ra cách giải quyết vấn đề mà PHT yêu cầu
Có đóng góp ý kiến khi thảo luận, tìm ra cách giải quyết vấn đề mà PHT yêu cầu
Có đóng góp ý kiến trong khi thảo luận, chưa tìm ra cách giải quyết vấn đề mà PHT yêu cầu
Không đóng góp ý kiến, chưa tìm ra cách giải quyết vấn đề trong PHT
3 Thực hiện đầy đủ và hoàn thành tốt nhiệm vụ cá nhân tại góc bắt buộc
Thực hiện đầy đủ các nhiệm vụ của cá nhân tại góc bắt buộc
Thực hiện một phần các nhiệm vụ của cá nhân tại góc bắt buộc
Không thực hiện các nhiệm vụ của cá nhân tại góc bắt buộc
Để giải quyết vấn đề một cách hợp lý tại các góc bắt buộc, cần tự đưa ra giải pháp dựa trên phiếu hỗ trợ Việc tham khảo các tài liệu này giúp xác định hướng đi đúng đắn Ngoài ra, việc nhận sự hỗ trợ chi tiết từ giáo viên cũng đóng vai trò quan trọng trong việc tìm ra giải pháp hiệu quả.
Không đưa ra được cách giải quyết vấn đề tại các góc bắt buộc khi GV gợi ý
5 Tự giải thích được các hiện tượng nêu trong SGK và bên ngoài thực tế có liên quan đến bài học
Giải thích được các hiện tượng nêu trong SGK và trong thực tê có liên quan đến bài học sau khi thảo luận nhóm
Giải thích được các hiện tượng nêu trong SGK và trong thực tế có liên quan đến bài học sau khi thảo luận nhóm và GV gợi ý
Không giải thích được các hiện tượng nêu trong SGK và trong thực tế có liên quan đến bài học
6 Đưa ra được cách giải quyết nhiệm vụ học tập tại góc bắt buộc khác với cách của
Sau khi thảo luận nhóm, chúng tôi đã tìm ra cách giải quyết nhiệm vụ học tập tại góc bắt buộc khác với phương pháp trong sách giáo khoa Việc này không chỉ giúp phát triển tư duy sáng tạo mà còn nâng cao khả năng làm việc nhóm và áp dụng kiến thức vào thực tiễn.
Không đưa ra được cách giải quyết nhiệm vụ học tập tại góc bắt buộc sau khi được gợi ý
7 Có ý tưởng đúng trong giải quyết các nhiệm vụ học tập tại góc tự do
Có ý tưởng đúng trong giải quyết một số nhiệm vụ tại góc tự do
Có ý tưởng nhưng chưa hoàn toàn đúng trong giải quyết một số nhiệm vụ tại góc tự do
Không có ý tưởng nào trong giải quyết mọi nhiệm vụ học tập tại góc tự do
Tổng điểm ĐG cho từng HS: a i =………
* Mẫu phiếu cho điểm từng HS của các thành viên trong đánh giá đồng đẳng
Điều tra thực trạng về dạy và học Vật lí của giáo viên và học sinh
Chúng tôi đã tiến hành khảo sát hoạt động dạy và học môn Vật lý, đặc biệt là phần Quang học tại một số trường THCS ở tỉnh Quảng Ninh Nghiên cứu tập trung vào việc đánh giá tính tích cực và tự lực của học sinh THCS trong việc học Vật lý, phong cách học tập của các em, kết quả học tập môn Vật lý trong năm học 2011 - 2012, cũng như tình hình áp dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học hiện đại, đặc biệt là dạy học theo nhóm trong phần Quang học của giáo viên THCS.
Dựa trên các số liệu thu thập được, bài viết đánh giá những khó khăn và thuận lợi trong phương pháp dạy học của giáo viên cũng như tình hình học tập môn Vật lý của học sinh Từ đó, bài viết đề xuất các giải pháp nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh trong việc học môn Vật lý ở bậc trung học cơ sở.
Chúng tôi sử dụng phiếu hỏi đối với HS gồm 15 câu (P 2.1) để khảo sát về tính TC,
TL, phong cách học Vật lí, kết quả học môn Vật lí của năm học 2011- 2012 Ngoài ra chúng tôi cũng sử dụng 2 phiếu hỏi đối với GV (P 1.1 và P 1.2):
Phiếu hỏi 1 được chia thành ba phần, nhằm khảo sát việc áp dụng phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực Nội dung khảo sát tập trung vào mức độ nhận thức của học sinh, điều kiện để vận dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực, cũng như việc phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh.
Phiếu hỏi 2 bao gồm 14 câu khảo sát nhằm đánh giá việc tiếp cận, nhận thức và triển khai DHTG trong giảng dạy Vật lý của giáo viên THCS Đồng thời, phiếu cũng khảo sát các điều kiện cần thiết để thực hiện DHTG hiệu quả trong quá trình dạy học.
Hoạt động điều tra được tiến hành trên 31 giáo viên Vật lí và 350 học sinh lớp 7 và lớp 9 tại tỉnh Quảng Ninh, bao gồm các trường THCS Thực hành Sư phạm, THCS Phương Đông, THCS Phương Nam (thành phố Uông Bí) và THCS Nam Hòa, THCS Yên Hải (huyện Yên Hưng) Đối tượng chính của cuộc điều tra là các giáo viên trẻ, những người mới bắt đầu sự nghiệp giảng dạy.
2.7.4 Kết quả điều tra và phân tích
Trong cuộc khảo sát, tổng cộng có 350 học sinh tham gia, bao gồm 100 học sinh từ khu vực thành thị, 146 học sinh từ nông thôn và 104 học sinh từ miền núi Các mức độ được phân loại từ 1 đến 4 theo thứ tự từ trái sang phải trong phiếu điều tra (phụ lục P 2.1).
Bảng 2.6 Kết quả khảo sát HS tại một số trường THCS
Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3 Mức độ 4
Nội dung điều tra Số HS Tỉ lệ % Số HS Tỉ lệ % Số HS Tỉ lệ % Số HS Tỉ lệ %
* Phân tích kết quả điều tra
Để phân tích tính tích cực và tự lực của học sinh, chúng tôi đã tổng hợp số liệu thu được từ các mức 1 và 2 cho từng nội dung khảo sát.
Chỉ có 44,9% học sinh bày tỏ sự hứng thú với môn Vật lí, trong khi phần lớn học sinh còn lại xem việc học môn này như một trách nhiệm và nghĩa vụ bắt buộc.
Theo khảo sát, 69,7% học sinh chú ý lắng nghe giáo viên truyền đạt kiến thức, trong khi 54,5% hăng hái giơ tay phát biểu để xây dựng bài học Đáng chú ý, 39,1% học sinh mạnh dạn trao đổi với giáo viên về những vấn đề còn vướng mắc Ngoài ra, 65,2% học sinh hiểu bài trong giờ học, 55,1% nghiên cứu sách giáo khoa trước khi tiếp cận bài mới Hơn nữa, 78,5% học sinh tự làm bài tập Vật lý, 48,3% tham gia thảo luận nhóm và 56,3% được thực hành thí nghiệm trong quá trình học.
Kết luận 1: Còn số lượng khá lớn tỉ lệ HS còn chưa tích cực trong việc học môn
Học Vật lý hiện nay chưa mang lại niềm vui cho học sinh, một phần do môi trường học tập tại các trường chưa đủ hỗ trợ để phát huy sở trường và năng lực cá nhân Việc áp dụng phương pháp dạy học (PPDH) chưa hiệu quả có thể là nguyên nhân chính dẫn đến tình trạng này.
Giáo viên hiện nay vẫn áp dụng phương pháp dạy học truyền thống, như đàm thoại và diễn giảng, dẫn đến việc một số học sinh với phong cách học khác nhau không thể phát huy hết năng lực của mình, gây ra sự thiếu hứng thú trong học tập Thêm vào đó, một số học sinh chỉ phát triển mạnh chức năng của bán cầu não phải, khiến họ gặp khó khăn trong việc tiếp thu kiến thức Vật lý, trong khi phương pháp dạy học truyền thống lại chú trọng vào sự phát triển của bán cầu não trái Hơn nữa, môn Vật lý đòi hỏi phải có đầy đủ thí nghiệm thực hành, nhưng hiện nay, các trường học vẫn thiếu phương tiện dạy học đồng bộ và chính xác.
- Về các tiêu chí khảo sát phong cách học của học sinh
Bảng 2.7 Kết quả điều tra phong cách học tập Vật lí của HS THCS tại Quảng Ninh
Kết quả Kết quả Khả năng vận dụng kiến thức vào thực tế
Nghiên cứu cho thấy, việc rút ra kiến thức từ sách giáo khoa (SGK) và ghi chép trên lớp được thực hiện với tần suất khác nhau Cụ thể, 42,8% học sinh nghe giảng từ giáo viên để rút ra kiến thức, trong khi 14,6% chỉ dựa vào SGK Một tỷ lệ lớn, 52,8%, kết hợp giữa SGK và vở ghi chép, cho thấy thói quen trao đổi nhóm cũng đóng vai trò quan trọng với 14,6% Ngoài ra, việc thực hành làm thí nghiệm giúp 38% học sinh rút ra kiến thức, trong khi 24% tham khảo tài liệu bên ngoài Điều này cho thấy sự đa dạng trong phương pháp học tập của học sinh.
Chúng tôi sử dụng các nội dung hỏi 11,12,13 trong phiếu hỏi để điều tra phong cách học môn Vật lí ở THCS của HS
Chỉ có 4,6% học sinh thích tự nghiên cứu sách giáo khoa để tìm hiểu kiến thức, trong khi 42,8% học sinh ưa thích lắng nghe giảng bài từ giáo viên Ngoài ra, 14,6% học sinh chọn nghiên cứu thông qua thảo luận nhóm, và 38% học sinh thích học qua việc thực hành.
Theo khảo sát, chỉ có 44,7% học sinh thường xuyên vận dụng kiến thức đã học để giải thích các hiện tượng trong đời sống, trong khi 55,3% học sinh ít khi hoặc không áp dụng kiến thức vào thực tiễn Về thói quen học tập, 8,6% học sinh thích học bài tại nhà theo nội dung ghi chép, 14,6% theo sách giáo khoa, 52,8% học theo sách giáo khoa và vở ghi chép, và 24% học theo sách giáo khoa cùng các tài liệu tham khảo.
Kết luận cho thấy học sinh (HS) có nhiều cách học nhưng chưa hình thành thói quen tự tìm hiểu kiến thức, vẫn chủ yếu học theo những gì có sẵn HS cần biết kết hợp các phương pháp học khác nhau để hiểu sâu hơn Do đó, giáo viên (GV) cần áp dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học phù hợp để đáp ứng sự cá biệt hóa cho từng nhóm HS, đồng thời hướng dẫn HS học theo nhiều phong cách khác nhau để tạo cảm giác thoải mái và nâng cao hiểu biết.
- Về kết quả học tập của học sinh năm học 2011 – 2012