2.1.1.Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu thực trạng việc dạy học nội dung Số thập phân theo hướng dạy học phân hóa ở một số trường tiểu học thuộc quận Tân Bình.
2.1.2.Địa bàn, đối tượng khảo sát
Tôi tổ chức khảo sát thực trạng “Một số biện pháp dạy học phân hóa nội dung Số thập phân ở lớp 5” cho 294 học sinh lớp 5 và 30 giáo viên tại các trường Tiểu học thuộc quận Tân Bình.
2.1.3.Nội dung khảo sát
Khảo sát thực trạng nhận thức của giáo viên về dạy học phân hóa trong môn toán.
Khảo sát thực trạng xác định mục tiêu, kế hoạch dạy học phân hóa của giáo viên.
Khảo sát thực trạng về các biện pháp dạy học phân hóa đã thực hiện trong dạy học nội dung Số thập phân ở lớp 5.
Khảo sát thực trang kết quả dạy học phân hóa trong dạy học nội dung Số thập phân ở lớp 5.
2.1.4. Phương pháp khảo sát
Dự giờ một vài tiết dạy về Số thập phân, sử dụng phiếu điều tra, phỏng vấn.
2.1.5.Tiêu chuẩn và thang đánh giá
Dạy học là một nghề khá đặc biệt vì để đánh giá kết quả giảng dạy của một giáo viên, người ta dựa vào thành tích đạt được của những cá nhân khác, mà cụ thể ở đây là học sinh. Quá trình giảng dạy bao gồm ba bước chính:
Giáo viên chuẩn bị kế hoạch giảng dạy; tổ chức tiết học và kiểm tra đánh giá kết quả quá trình học tập của học sinh.
Qua kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh, ta kết luận được hiệu quả giờ dạy của giáo viên cũng như thành tích của học sinh. Để làm được điều này ta dựa vàocác tiêu chí phân loại học sinh.
Phân loại học sinh theo trình độ phù hợp với dạy học phân hóa. Cách phân loại này dựa vào 3 tiêu chí sau:
Kết quả học tập: Kết quả học tập của học sinh trong các môn học ở các giai đoạn học tập được gọi là thành tích học tập. Thành tích học tập của học sinh thể hiện trình độ nhận thức, tính sáng tạo, sự cố gắng vươn lên của các em. Dựa vào thang điểm của các môn học giáo viên sẽ dễ dàng xác định được trình độ nhận thức và kỹ năng thực hành của học sinh.
Tính tích cực độc lập nhận thức: Tính tích cực độc lập nhận thức theo nghĩa rộng là khả năng tự học bao gồm năng lực, động cơ và thái độ học tập. Tính độc lập của học sinh được hình thành trong quá trình học tập. Tính độc lập của học sinh được thể hiện trong mọi khâu của quá trình học tập và nó phụ thuộc vào việc hướng dẫn của giáo viên và tự rèn luyện của học sinh khi phù hợp với logic của quá trình học tập. Tính độc lập của học sinh có thể quan sát được trong quá trình học tập với những biểu hiện của tư duy sắc sảo có tính phê phán, không dựa vào bạn bè, không nói theo, làm theo mẫu, kiên trì vượt khó để học tập có kết quả.
Hứng thú học tập: Hứng thú học tập là sự say mê học tập, sự ham thích môn học, có ý thức và nhu cầu muốn chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Có nhiều mức độ thể hiện hứng thú học tập. Tuy nhiên, bằng quan sát học sinh trong các giờ lên lớp, trong khi tự học, các hoạt động ngoại khoá, bằng cách điều tra, phỏng vấn học sinh … ta có thể xác định được tính chất và mức độ của nó.
Căn cứ vào các tiêu chí nêu trên ta có thể phân loại học sinh theo các nhóm đặc trưng sau:
Nhóm 1: nhóm các học sinh khá - giỏi
-Kết quả học tập tốt thường đạt điểm từ 7 trở lên (thang điểm 10).
-Biểu hiện của nhóm này là:
+ Tốc độ giải quyết các nhiệm vụ học tập nhanh, tính độc lập tương đối tốt (một vài trường hợp tính độc lập không ổn định).
+ Mức độ lĩnh hội tri thức nhanh, trí tuệ phát triển cao, đôi khi có xu hướng vượt khỏi chương trình học tập.
+ Có ý thức học tập tốt, hứng thó bền vững.
Nhóm 2: Nhóm học sinh trung bình
-Nhóm này thường đạt điểm 5 - 6 (thang điểm 10).
-Biểu hiện:
+ Hứng thú của nhóm này khá đa dạng và thường không có biểu hiện gì điển hình, “mờ nhạt” trong lớp.
+ Tính độc lập nhận thức chưa cao, ranh giới giữa các trình độ khá và trung bình; trung bình và yếu kém không rõ ràng. Nhóm này có thể có một vài học sinh chuyển hóa sang nhóm học sinh khá - giỏi nhưng cũng có một vài học sinh lại thụt lùi xuống nhóm học sinh yếu - kém. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Nhóm 3 : Nhóm học sinh yếu - kém
-Kết quả học tập thường đạt điểm dưới 5 (thang điểm 10).
-Biểu hiện của nhóm này là:
+ Tư duy không có sự linh hoạt. Thường gặp khó khăn khi thay đổi từ thao tác tư duy này sang thao tác tư duy khác hoặc từ môn học này sang môn học khác các em khó bắt kịp nhịp độ học tập của các bạn. Trong một chừng mực nào đó các em cũng có thể giải được một bài toán bằng cách “bắt chước” theo các mẫu có sẵn.
+ Không tự tin vào bản thân ngay cả khi giải đúng bài toán nhưng khi được hỏi lại vẫn ngập ngừng không tin vào kết quả bài làm của mình.
+ Thiếu sự cố gắng trong học tập, đôi khi có thái độ thờ ơ. Khả năng làm việc độc lập thấp, cần nhiều thời gian để hoàn thành một nhiệm vụ.
+ Trong nhóm này có thể có cả những học sinh chậm tiến về trí tuệ, lệch lạc về chuẩn mực xã hội.
Theo sự phân loại trên ta thấy tiêu chuẩn và thang đánh giá quá trình dạy học phân hóa Số thập phân ở lớp 5 chủ yếu dựa vào sự phân loại định lượng (dựa vào điểm số) kết hợp với sự phân loại định tính (tính độc lập nhận thức và hứng thú học tập) của học sinh. học sinh có những đặc điểm rất đa dạng vì vậy việc tổ chức dạy học phân hóa là thực sự cần thiết, cần sử dụng những phương pháp dạy học một cách linh hoạt, hữu hiệu đối với từng nhóm và với những đặc thù khác biệt của mỗi cá nhân.
2.2.Kết quả nghiên cứu thực trạng dạy học phân hóa trong dạy học Số thập phân ở lớp 5
2.2.1. Khảo sát thực trạng nhận thức của giáo viên về dạy học phân hóa trong môn Toán.
Nếu giáo viên nhận thức được vai trò quan trọng của việc sử dụng các phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh sẽ có ảnh hưởng to lớn, tác động nhiều đến quá trình truyền tải kiến thức tới học sinh.
Vì thế, chúng tôi đã tiến hành điều tra khảo sát thực trạng dạy học phân hóa trong môn toán thông qua phiếu điều tra với 30 giáo viên tại các trường Tiểu học ở quân Tân Bình.
Nội dung phiếu điều tra giáo viên: xem phụ lục 1.1.
Bảng 1.1. Nhận thức của giáo viên về sự cần thiết thực hiện dạy học phân hóa theo năng lực học sinh trong môn Toán ở tiểu học
Dạy học Toán ở tiểu học có cần thực hiện dạy học phân hóa theo năng lực học sinh không? Phương án trả lời Kết quả Số lượng Tỷ lệ % Rất cần thiết 18 60% Cần thiết 12 40% Không cần thiết 0 0 Giải thích lí do
Ý kiến trả lời Số lượngKết quảTỷ lệ % Vì trình độ của học sinh không giống nhau 17 56,7% Vì giúp nâng cao hiệu quả học tập cho học sinh 7 23,3%
Vì làm cho học sinh hứng thú học tập 5 16,7%
Vì không gây áp lực cho những học sinh tiếp thu chậm
1 3,3%
Bảng 1.1 cho thấy giáo viên có nhận thức đúng về tầm quan trọng của việc thực hiện dạy học phân hóa theo năng lực học sinh trong môn Toán ở tiểu học. 100% giáo viên khẳng định rất cần thiết và cần thiết thực hiện dạy học phân hóa. Về lí do cần dạy học phân hóa thì 56,7% cho rằng vì trình độ của học sinh không giống nhau. 23,3% giáo viên cho rằng dạy học phân hóa sẽ giúp nâng cao hiệu quả dạy học. 16,7% giáo viên nhận thấy dạy học phân hóa đem lại sự hứng thú học tập cho học sinh và 3,3% giáo viên giải thích dạy học phân hóa để những học sinh trung bình, yếu, tiếp thu chậm không cảm thấy bị áp lực trong học tập.
Qua số liệu điều tra ta thấy số lượng giáo viên nắm được khái niệm, phương pháp dạy học phân hóa; cũng như sự kết hợp giữa dạy học phân hóa với các biện pháp giáo dục tích cực khác như dạy học nêu vấn đề, dạy học theo nhóm, dạy học chương trình hóa là chưa nhiều… bước đầu họ cũng đã hiểu được tác dụng to lớn của những phương pháp dạy học này đối với quá trình dạy - học, nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh và đã có ý thức vận dụng nó vào việc truyền tải kiến thức tới học sinh.
Tuy nhiên, số giáo viên có ý thức đổi mới phương pháp dạy – học như trên chưa phải là đa số vì nhiều lí do chủ quan cũng như khách quan. Quan niệm vận dụng những phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của học sinh trong quá trình dạy học của các giáo viên đang trực tiếp đứng lớp cũng nhiều hạn chế, chưa hiểu đúng vấn đề. Có quan tâm đó nhưng vận dụng nó chưa nhiều và việc áp dụng được cho các tiết dạy thì cũng còn nhiều vấn đề cần nghĩ tới.
2.2.2. Khảo sát thực trạng xác định mục tiêu, kế hoạch dạy học phân hóa của giáo viên.
•Thực trạng xác định mục tiêu dạy học phân hóa của giáo viên
Sự khác nhau về trình độ phát triển, trình độ nhận thức của mỗi cá nhân học sinh đòi hỏi người giáo viên phải nghiên cứu tìm hiểu những mặt mạnh, mặt yếu trong năng lực học tập của học sinh để có những tác động thích hợp đến từng đối tượng học sinh. Có như vậy mới giúp cho tất cả học sinh đều có thể tiếp thu được những kiến thức, kỹ năng tối thiểu đồng thời phát huy được khả năng sáng tạo, phát hiện và bồi dưỡng nhân tài trong quá trình dạy học. Giáo viên phải thường xuyên theo dõi, dựa vào các tiêu chí phân loại để phân loại học sinh trong lớp đồng thời có những yêu cầu riêng đối với từng loại đối tượng học sinh.
Trong cùng một lớp học, thường có ba nhóm đối tượng chính đó là nhóm bộc lộ nhiều năng lực (gọi tắt là nhóm giỏi), nhóm trung bình và nhóm gặp nhiều khó khăn trong việc học toán (gọi tắt là nhóm yếu kém). Cả ba nhóm học một chương trình với những yêu cầu tối thiểu đặt ra theo mục tiêu đào tạo. Những yêu cầu tối thiểu được tính toán trên cơ sở học sinh trung bình. Vấn đề đặt ra là làm sao nhóm học sinh trung bình đạt được yêu cầu đó một cách vững chắc và có thể vươn lên cao hơn, nhóm học
sinh giỏi có thể đạt kết quả học tập cao hơn nữa, nhóm học sinh yếu kém được giúp đỡ để từng bước vươn lên đạt yêu cầu.
Để giải quyết vấn đề trên, hướng quan trọng và chủ yếu là trên cơ sở những kiến thức và yêu cầu chung quy định trong chương trình, giáo viên biết khai thác khả năng tiềm tàng của học sinh. Cần đặt ra mức độ yêu cầu thích hợp với từng loại đối tượng (đạt yêu cầu cao hơn bao hàm yêu cầu trung bình với chất lượng sâu sắc hơn, có tác dụng phát triển nhận thức của học sinh nhiều hơn, kích thích hứng thú và thái độ học tập tích cực). Sự giúp đỡ đối với học sinh yếu kém làm cho các em từng bước học tập có kết quả, từ đó gây lòng tin và hứng thú trong cố gắng tiếp theo.
Phần lớn các giáo viên hiểu được điều này và đề ra được mục tiêu dạy học cần phải thể hiện những đặc điểm sau:
+ Các mục tiêu xây dựng phải phân biệt rõ ràng năng lực học sinh và năng lực ấy cho phép đạt được các hành vi khác nhau. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
+ Mục tiêu có tính chất phát triển, thể hiện các con đường đi tới mục tiêu chứ không phải là các điểm cuối cùng.
+ Mục tiêu phải thực tế và bao gồm những gì được hiện thực hóa thành kinh nghiệm ngay trong lớp học.
+ Phạm vi mục tiêu phải đủ rộng để chứa các loại kết quả đầu ra mà nhà trường chịu trách nhiệm.
Tựu chung lại, hầu hết giáo viên khi đứng lớp đều xác định được rằng quá trình dạy học phải đảm bảo các nhiệm vụ: cung cấp cho học sinh tri thức lý luận khoa học và tri thức về kỹ năng thực hành, dạy - học phương pháp nhận thức để tìm ra tri thức, dạy - học thái độ học tập, hình thành nhân cách toàn diện người học. Tuy nhiên, từ quá trình nhận thức, xác định được mục tiêu ban đầu cho tới việc biến mục tiêu đó thành kết quả thực tế là cả một chặng đường khó khăn, không chỉ phụ thuộc vào các yếu tố chủ quan như bản
thân giáo viên, học sinh mà còn chịu sự chi phối của nhiều yếu tố khách quan khác.
• Thực trạng xây dựng kế hoạch dạy học phân hóa của giáo viên
GV sẽ xây dựng kế hoạch giảng dạy ngắn, dài hạn dựa trên mục tiêu xác định ban đầu. Kế hoạch này được thể hiện cụ thể và đầy đủ nhất qua giáo án.
Quá trình dạy học bao gồm các thành tố: mục đích, nhiệm vụ, nội dung, hình thức tổ chức, phương pháp và phương tiện dạy học, đánh giá cùng với môi trường văn hóa - chính trị - xã hội, kinh tế - khoa học - kỹ thuật, gia đình, nhà trường và cộng đồng. Khi soạn giáo án và thiết kế tiết giảng, giáo viên phải quán triệt tất cả các thành tố trên.
Nắm được yêu cầu trên, chúng tôi đã tiến hành điều tra khảo sát thực trạng dạy học phân hóa trong môn toán thông qua phiếu điều tra với 30 giáo viên tại các trường Tiểu học ở quân Tân Bình.
Bảng 1.2. Cách thức giáo viên dạy học phân hóa trong dạy học số thập phân.
TT Nội dung Thường xuyên Thỉnh thoảngMức độ Không bao giờ
Số lượng Tỷ lệ % Số lượng Tỷ lệ % Số lượng Tỷ lệ % 1 Chỉ yêu cầu học sinh làm những
bài tập mà chuẩn kiến thức kĩ
năng đã ghi. 23 76,7% 7 23,3% 0 0 2 Yêu cầu học sinh làm tất cả các
bài tập trong sách giáo khoa. 14 46,7% 9 30% 7 23,3% 3 Ra thêm bài tập để học sinh
được luyện tập nhiều. 9 30,0% 21 70% 0 0 4 Thiết kế lại bài tập trong sách
giáo khoa theo hướng tăng hoặc giảm độ khó.
6 20% 9 30% 15 50% 5 Hỗ trợ nhiều hoặc ít cho từng cá
nhân học sinh. 30 100% 0 0 0 0 6 Chia nhóm học sinh theo trình
độ, mỗi nhóm làm những bài tập riêng.
11 36,7% 14 46,7% 5 16,7% 7 Phân công học sinh khá, giỏi
hướng dẫn, giúp đỡ bạn khi làm bài.
12 40% 17 56,7% 1 3,3% 8 Yêu cầu học sinh làm cá nhân
sửa bài.
9 Dặn bài tập về nhà đồng loạt cho
cả lớp. 14 46,7% 14 46,7% 2 6,7% 10 Dặn bài tập về nhà khác nhau
cho từng cá nhân hoặc nhóm
học sinh. 17 56,7% 11 36,7% 2 6,7%
11 Ý kiến khác……… 0 0 0 0 0 0
Bảng 1.2 cho thấy cách thức giáo viên tổ chức dạy học phân hóa trong dạy học số thập phân như sau: Việc bám sát chuẩn kiến thức kĩ năng khi tổ chức cho học sinh làm bài tập được tất cả giáo viên thực hiện. Về mức độ thực hiện thì có 76,7% giáo viên thường xuyên làm và 23,3% giáo viên thỉnh thoảng làm. Phần lớn giáo viên yêu cầu học sinh làm tất cả bài tập trong sách giáo khoa, chiếm 46,7%. 30% giáo viên thỉnh thoảng mới thực hiện như vậy và 23,3% giáo viên không bao giờ yêu cầu học sinh làm tất cả các bài tập trong sách giáo khoa. Khi tổ chức dạy học phân hóa trong dạy học số thập (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});