Một số tiếp cận dạy học mang tính kiến tạo

8. Cấu trúc luận văn

1.4. Một số tiếp cận dạy học mang tính kiến tạo

Nhƣ chúng tôi đã trình bày ở trên , LTKT chỉ là lý thuyết mang tính định hƣớng mà dƣ̣a vào đó giáo viên xây dƣ̣ng các chiến lƣợc da ̣y ho ̣c hiê ̣u quả . Theo tác giả Nguyễn Hữu Châu [2] thì có một số tiếp cận mang tính kiến tạo là : Dạy học khám phá, dạy học hợp tác theo nhóm, dạy học giải quyết vấn đề .

1.4.1 .Dạy học khám phá

1.4.1.1. Khái niệm dạy học khám phá

Dạy học khám phá là giáo viên tổ chức cho học sinh tƣ̣ tìm tòi phát hiê ̣n , khám phá ra tri thức mới , cách thức hành động mới nhằm phát huy năng lực giải quyết vấn đề và tự học cho học sinh. Qua đó học sinh học kĩ năng và thái độ học tập tích cực. Trong đó, ngƣời học đóng vai trò là ngƣời phát hiện còn ngƣời dạy đóng vai trò là chuyên gia tổ chức.

1.4.1.2. Bản chất cuả quá trình dạy học khám phá

Theo J . Bruner, học sinh phải là ngƣời tự lực , tích cực hành động tìm tòi , khám phá đối tƣợng học tập để hình thành cho mình các nguyên tắc , các ý tƣởng cơ bản tƣ̀ các tình huống ho ̣c tâ ̣p cụ thể . Trong ho ̣c môn Toán phải có thái đô ̣ khám phá các định lý , các quy luật … giống nhƣ các nhà khoa học thực thụ . Trong ho ̣c tâ ̣p khám phá cho phép ho ̣c si nh đi qua ba giai đoa ̣n , ba hình thƣ́c hành động học tập : đầu tiên cần phải thao tác và hành đô ̣ng trên các tài liê ̣u đã có (hành động phân tích ); hành động trên các hình ảnh về chúng (hành động mô hình hóa ) và cuối cùng rú t ra đƣơ ̣c các khái niê ̣m , các quy tắc chung từ những mô hình đó (hành động ký hiệu hóa ). Vì vậy, trong ho ̣c tâ ̣p khám phá , giáo viên cần cung cấp nhiều tình huống để ho ̣c sinh có thể đă ̣t câu hỏi , khám phá và thực nghiê ̣m ch o đến tìm ra đƣợc các nguyên tắc , các ý tƣởng , mối liên hê ̣ cơ bản trong cấu trúc môn ho ̣c . Cần tổ chƣ́c cho ho ̣c sinh tiến hành các hành đô ̣ng ho ̣c

tâ ̣p tƣơng ƣ́ng với các hình thƣ́c biểu hiê ̣n của cấu trúc (hành động thực tiễ n, hành động mô hình hóa , hành động khái quát hóa ); theo phƣơng pháp chung là suy luâ ̣n quy na ̣p , nghĩa là từ các hành động trên các vật liệu cụ thể để rút ra các nguyên tắc chung .

1.4.1.3. Những đặc điểm cơ bản của phương pháp dạy học khám phá

Thứ nhất: Phƣơng pháp dạy học khám phá trong nhà trƣờng không nhằm phát hiện những điều loài ngƣời chƣa biết , mà chỉ nhằm giúp HS chiếm lĩnh một số tri thƣ́c mà loài ngƣời đã phát hiê ̣n đƣợc .

Thứ hai: Phƣơng pháp dạy học khám phá thƣờng đƣơ ̣c thƣ̣c hiê ̣n qua hàng loạt hoạt động ; trong đó GV khéo léo đă ̣t HS vào vi ̣ trí ngƣời phát hiê ̣n , khám phá lại một số tri thức trong kho tàng kiến thức của nhân loại thông qua những câu hỏi hoặc những yêu cầu hành động , mà khi HS giải đáp hoặc thực hiện đƣợc thì sẽ dần xuất hiện con đƣờng dẫn đến tri thức .

Thứ ba: Mục đích của dạy học khám phá không chỉ là làm cho HS lĩnh hô ̣i đƣơ ̣c tri thƣ́c của môn ho ̣c , mà còn trang bị cho họ những thủ pháp suy nghĩ ; nhƣ̃ng cách thƣ́c phát hiê ̣n và giải quyết vấn đề mang tính đô ̣c lâ ̣p , sáng tạo .

Ngoài ra, các nhà giáo dục cho rằng , dạy học khám phá còn thể hiê ̣n điểm mạnh sau:

Thứ nhất: Là phƣơng pháp dạy học hƣớng vào hoạt động của ngƣời học , học sinh đƣợc khuyến khích coi việc học là công việc của bản thân hơn là việc của GV, mƣ́c đô ̣ đòi hỏi của ngƣời ho ̣c nhờ đó cũng đƣợc tăng lên .

Thứ hai: Là p hƣơng pháp da ̣y ho ̣c hỗ trơ ̣ viê ̣c phát triển năng lƣ̣c nhâ ̣n thƣ́c riêng cũng nhƣ tài năng của ngƣời ho ̣c .

Thứ ba: Là phƣơng pháp cho phép ngƣời học có thời gian tiếp thu , cập nhâ ̣t thông tin và đánh giá đƣợc năng lƣ̣c thƣ̣c sƣ̣ c ủa bản thân trong quá trình học tập và nghiên cứu .

Có hai kiểu dạy học khám phá là khám phá có hƣơng dẫn và khám phá tự do.

 Khám phá có hƣớng dẫn (mƣ́c đô ̣ thấp) : HS nhâ ̣n đƣợc các gợi ý trợ giúp cần thiết trong quá trì nh đi tới kiến thƣ́c .

 Khám phá tự do ( múc độ cao): HS nhâ ̣n nhiê ̣m vụ và gợi ý ban đầu tƣ̀ GV và tự mình đi tới kiến thức .

Trong quá trình da ̣y ho ̣c , tùy vào đối tƣợng học sinh mà giáo viên lựa chọn kiểu dạy học khám phá cho ph ù hợp. Trong thƣ̣c tế thì đối với học sinh THPT đa ̣i trà, giáo viên thƣờng cho ̣n kiểu dạy học khám phá có hƣớng dẫn .

1.4.1.4. Những điều kiê ̣n để thực hiê ̣n phương pháp dạy học khám phá

Việc áp dụng da ̣y ho ̣c bằng hoa ̣t đô ̣ng khá m phá đòi hỏi nhƣ̃ng điều kiê ̣n sau:

Thứ nhất: Đa số HS phải có kiến thƣ́c , kĩ năng cần thiết để thực hiện các hoạt động khám phá do GV tổ chức .

Thứ hai: Sƣ̣ hƣớng dẫn của GV cho mỗi hoa ̣t đô ̣ng phải ở mƣ́c cần thiết , không quá ít, không quá nhiều , bảo đảm HS phải hiểu chính xác họ phải làm gì trong mỗi hoa ̣t đô ̣ng khám phá . Muốn vâ ̣y GV phải hiểu rõ khả năng HS của mình.

Thứ ba: Hoạt động khám phá phải đƣợc GV giám sát trong quá trình HS thƣ̣c hiê ̣n.

Thứ tư: GV cần chuẩn bị mô ̣t số câu hỏi gợi mở tƣ̀ng bƣớc để giúp HS tƣ̣ lƣ̣c đi tới mục tiêu của hoa ̣t đô ̣ng . Nếu hoa ̣t đô ̣ng tƣơng đối dài có thể tƣ̀ng chă ̣ng yêu cầu mô ̣t vài nhóm HS cho biết kết quả tìm tòi của h ọ.

Quy trình tổ chức dạy học khám phá

 Học sinh tiếp nhận nhiệm vụ( GV đƣa ra dƣới dạng câu hỏi, sơ đồ, một bảng biểu,…)

 Học sinh tìm kiếm, khám phá dƣới sự hƣớng dẫn và điều khiển của giáo viên.

 Học sinh báo cáo kết qủa trƣớc lớp, có sự chất vấn và thảo luận của cả lớp  Phân tích và đánh giá kết quả( Học sinh tự đánh giá, Giáo viên đánh giá)

GV HS GV

Có sự yểm trợ của Giáo viên

1.4.1.5. Dạy học khám phá vớ i các câu hỏi hiê ̣u quả

Hê ̣ thống câu hỏi đƣợc giáo viên chuẩn bi ̣ tƣ̀ trƣớc . Theo Ivan Hannel , hê ̣ thống câu hỏi theo các giai đoa ̣n phát triển bài ho ̣c nhƣ sau:

 Giai đoạn 1: Nhâ ̣n da ̣ng, đă ̣t tên các yếu tố sƣ̣ kiê ̣n;  Giai đoa ̣n 2: Liên kết, so sánh, đối chiếu;

 Giai đoa ̣n 3: Phân loa ̣i, sắp thƣ́ tƣ̣, tâ ̣p hợp, tóm tắt một phần thông tin ;  Giai đoa ̣n 4: Mã hóa, hiểu nhiê ̣m vụ của các g iai đoa ̣n sau;

 Giai đoa ̣n 5: Trả lời các câu hỏi của giai đoạn 4 nêu ra;  Giai đoa ̣n 6: Vâ ̣n dụng, dƣ̣ đoán, nêu giả thuyết ;

 Giai đoa ̣n 7: Tóm tắt, kết luâ ̣n. Giao nhiệm vụ HS tự tỡm cỏch giải quyết HS thảo

luận Nhận xột- đỏnh giỏ

GV giao nhiệm vụ học do học sinh thắc mắc Cỏ nhõn Hoạt động nhúm HS trỡnh bày Chất vấn của lớp

Ví dụ 1.2. Dạy học khám phá có hƣớng dẫn với các câu hỏi hiệu quả đố i với nô ̣i dung “khái niê ̣m khối đa diê ̣n” .

Khi da ̣y ho ̣c sinh nô ̣i dung khái niê ̣m khối đa diê ̣n , giáo viên có thể soạn hê ̣ thống câu hỏi nhƣ sau :

Câu hỏi 1: Quan sát các hình và cho biết mỗi hình gồm bao nhiêu đa giác ?

Câu hỏi 2: Đặc điểm chung của hai đa giác bất kì có đặc điểm gì ?

Câu hỏi 3: Hình nào có cạnh không là cạnh chung của đúng hai đa giác ?;

Câu hỏi 4 : Hãy chỉ ra các hình có chung đặc điểm : Hai đa giác bất kì hoă ̣c không có điểm chung, hoă ̣c có mô ̣t đỉnh chung , hoă ̣c có mô ̣t ca ̣nh chung ?

Câu hỏi 5: Hãy chỉ ra các hình có chung đặc điểm : Mỗi cạnh của mô ̣t đa giác là cạnh chung của hai đa giác .

Câu hỏi 6: Các hình thỏa mãn cả hai đặc điểm trong câu h ỏi 4 và 5 gọi là mô ̣t hình đa diê ̣n . Vâ ̣y trong các hình vẽ trên hình nào là hình đa diê ̣n ? hình nào không là hình đa diê ̣n ?

Câu hỏi 7: Hãy chỉ ra điều kiện để một hình giới hạn bởi một số hữu hạn đa giác là hình đa diê ̣n ?

a)

d)

b) c)

Câu hỏi 8: Hãy liệt kê một số hình đa diện và một số hình không là hình đa diê ̣n.

Sau khi ho ̣c sinh trả lời đƣợc tám câu hỏi trên , học sinh sẽ nắm đƣợc thế nào là một hình đa diện và có thể nhận biết cũng nhƣ lấy đƣợc VD về hình đa diê ̣n .

Nhƣ vậy , dạy học khám phá là một trong những phƣơng pháp đảm bảo tính tích cực của học sinh , đồng thời phát triển tƣ duy, kĩ năng vận dụng. Tuy nhiên để thực hiện đƣợc phƣơng pháp này cần có sự hỗ trợ của phƣơng tiện dạy học. giáo viên phải đầu tƣ cho giáo án công phu, trong dạy học phải có sự kết hợp hài hòa giữa giáo viên và học sinh để tạo ra sự cộng hƣởng. Mức độ thành công nhƣ thế nào tùy thuộc vào những vấn đề mà giáo viên đƣa ra và phải thật sự khéo léo trong khâu tổ chức , vận dụng linh hoạt cho từng đối tƣợng học sinh.

1.5.2. Dạy học hợp tác theo nhóm

Dạy học hợp tác theo nhóm là một thuật ngữ để chỉ cách dạy trong đó HS trong lớp đƣợc tổ chức thành các nhóm một cách thích hợp, đƣợc giao nhiệm vụ và đƣợc khuyến khích thảo luận, hƣớng dẫn hợp tác làm việc với nhau để cùng đạt đƣợc kết quả chung là hoàn thành nhiệm vụ cá nhân.Trong đó thảo luận nhóm đóng vai trò chủ yếu nhằm pháp huy cao độ tính tích cực, chủ động sáng tạo của ngƣời học, đồng thời phát huy cao độ khả năng hợp tác, giúp đỡ học tập lẫn nhau.Mỗi cá nhân học sinh đƣợc liên kết với nhau trong một hoạt động chung nhằm thực hiện nhiệm vụ học tập. Học sinh học đƣợc phƣơng pháp hợp tác, trình bày và bảo vệ ý kiến của riêng mình.Dạy học theo nhóm dƣới sự tổ chức và điều khiển của giáo viên, học sinh đƣợc chia thành từng nhóm nhỏ liên kết lại với nhau trong một hoạt động chung, với phƣơng thức tác động qua lại của các thành viên và bằng trí tuệ tập thể để hoàn thành các nhiệm vụ học tập.

Giáo viên Học sinh

↓ ↓

Hƣớng dẫn học sinh tự nghiên cứu ↔ Tự nghiên cứu cá nhân

↓ ↓

Tổ chức thảo luận nhóm ↔ Hợp tác với bạn trong nhóm

↓ ↓

Tổ chức thảo luận lớp ↔ Hợp tác với các bạn trong lớp

↓ ↓

Kết luận đánh giá ↔ Tự đánh giá, tự điều chỉnh

1.4.2.1.Các bước của quá trình dạy học hợp tác theo nhóm

Bƣớc 1: Làm việc chung cả lớp:

a) Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức. b) Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ.

c) Hƣớng dẫn cách làm việc theo nhóm

Bƣớc 2: Làm việc theo nhóm:

a) Trao đổi ý kiến thảo luận trong nhóm hoặc

b) Phân công trong nhóm từng cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi; c)Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm.

Bƣớc 3: Thảo luận, tổng kết trƣớc toàn lớp

a) Các nhóm lần lƣợt báo cáo kết quả b) Thảo luận chung

c) GV tổng kết đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo.

1.4.2.2. Cách thực hiện chia nhóm

 Chia nhóm theo qui mô  Chia nhóm theo đặc điểm HS  Chia nhóm theo nội dung học tập

Thông thƣờng:

- Lớp học đƣợc chia thành các nhóm nhỏ từ 4 đến 8 HS ( 2 bàn) , tùy mục đích yêu cầu của tiết học các nhóm đƣợc phân chia ngẫu nhiên hoặc có chỉ định.Các nhóm đƣợc chia ổn định trong cả tiết học hoặc thay đổi trong từng phần học của tiết học, các nhóm đƣợc giao cùng một nhiệm vụ hoặc những nhiệm vụ khác nhau. Trong nhóm có thể phân công mỗi nhóm viên hoàn thành một phần việc.

- Trong nhóm nhỏ mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không ỷ lại vào một vài ngƣời có hiểu biết và năng động hơn. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề trong không khí thi đua với các nhóm khác kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ dóng góp vào kết quả học tập chung của lớp. Đến khâu trình bày kết quả làm việc của nhóm trƣớc toàn lớp nhóm có thể cử một vài đại diện hoặc phân công một nhóm viên nếu nhiệm vụ phức tạp.

Cần chú ý rằng phƣơng pháp học tập theo nhóm đƣợc đánh giá cao hay thấp tuỳ theo vào nội dung mà ta muốn truyền đạt. Theo một vài tác giả, phƣơng pháp này sẽ hiệu quả hơn đối với việc giải quyết các vấn đề, những nhiệm vụ không quá dễ đòi hỏi sự sáng tạo, ý tƣởng đa dạng.

Một nhiệm vụ càng gần với kinh nghiệm cá nhân hoặc với công việc sau này của ngƣời học sẽ có nhiều cơ hội khích lệ ngƣời học tham gia hơn. Nhiệm vụ nhƣ vậy cần phải có các đặc trƣng sau:

- Phát huy tinh thần trách nhiệm của ngƣời học bằng cách trao cho họ quyền đƣợc chọn nhiệm vụ;

- Phải thích đáng trên bình diện cá nhân, xã hội và nghề nghiệp; - Thể hiện sự thách thức đối với ngƣời học;

- Đƣợc tiến hành trong một khoảng thời gian vừa đủ; - Nhiệm vụ phải rõ ràng.

Ví dụ 1.3. Định hƣớng hợp tác theo nhóm để giải quyết mô ̣t bài toán có nhiều trƣờng hợp .

Trong bài 2 “ Phép đối xƣ́ng qua mă ̣t phẳng và sƣ̣ bằng nhau c ủa các khối đa diê ̣n ’’, khi da ̣y ho ̣c nô ̣i dung 3 “Hình bát diê ̣n đều và mă ̣t phẳng đối xƣ́ng của nó”, giáo viên yêu cầu học sinh giải quyết bài toán là cho hình bát diện đều

ABCDEF, hãy tìm các mặt phẳng đối xứng của nó .

Giáo viên có thể định hƣớng hợp tác theo nhóm nhƣ sau : B1: Chia nhóm, mỗi nhóm gồm 7-8 học sinh ( hai bàn).

B2: Giáo viên giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm là hãy tìm các mặt phẳng đối xƣ́ng của nó và chƣ́ng minh .

Để giải quyết đƣợc nhiê ̣m vụ này , mỗi nhóm cần có sƣ̣ phân công công viê ̣c mô ̣t cách hợp lý và các thành viên trong nhóm đều phải làm viê ̣c . Hình bát diê ̣n đều ABCDEF có 3 mă ̣t đối xƣ́ng là (ABCD); (AECF); (DEBF), do đó các nhóm muốn ho àn thành đƣợc nhiệm vụ là tìm đủ 3 mặt phẳng trên và chƣ́ng minh chúng là mă ̣t phẳng đối xƣ́ng của hình bát diê ̣n đều ABCDEF thì trong

nhóm cần có sự hợp tác giữa các thành viên . Cụ thể là : Đầu tiên, các em cần tìm E

A B

C

F D

ra cá c mă ̣t phẳng đối xƣ́ng . Sau đó các thành viên ho ̣c khá hơn sẽ chia nhau chƣ́ng minh chúng là mă ̣t phẳng đối xƣ́ng , các thành viên còn lại đi tìm xem còn thiếu mă ̣t phẳng nào không và kiểm tra bài chƣ́ng minh của nhóm .

B3: Giáo v iên yêu cầu mỗi nhóm lên trình bày về mô ̣t mă ̣t phẳng đối xƣ́ng. Phần nhâ ̣n xét là của cả giáo viên và ho ̣c sinh . Giáo viên có thể đánh giá cho điểm nhóm nào làm tốt .

Để hỗ trơ ̣ cho viê ̣c thƣ̣c hiê ̣n bƣớc này giáo viên cần mô ̣ t máy chiếu bản trong để chiếu bài làm của các nhóm ra . Nhƣ vâ ̣y , sẽ tiết kiệm đƣợc thời gian trình bày bảng , tránh tình trạng “cháy” bài .

1.4.2.3. Tác động tích cực của phương pháp dạy học theo nhóm.

 Dạy học theo nhóm nâng cao tính tƣơng tác giữa các thành viên trong nhóm.

Đây là yếu tố cơ bản của hoạt động nhóm, thƣờng ở dạng “face to face” (tƣơng tác mặt đối mặt). Nó có những tác động tích cực đối với ngƣời học nhƣ:

- Tăng cƣờng động cơ học tập, làm nảy sinh những hứng thú mới;

- Kích thích sự giao tiếp, chia sẻ tƣ tƣởng, nguồn lực và cách giải quyết vấn đề;

- Tăng cƣờng các kĩ năng biểu đạt, phản hồi bằng các hình thức biểu đạt nhƣ lời nói, ánh mắt cử chỉ…

- Khích lệ mọi thành viên tham gia học hỏi kinh nghiệm lẫn nhau, phát triển