Theo nhƣ mục tiêu của đề tài và giả thuyết khoa học thì sau khi TNSP đề tài phải đánh giá đƣợc: Tính tích cực của học sinh.
Để đánh giá đƣợc tính tích cực của học sinh chúng tôi căn cứ vào các tiêu chí đánh giá mà chúng tôi đã xây dựng ở chƣơng 1 - Mục 1.1.1.6
Áp dụng các tiêu chí đã xây dựng vào trong tiến trình dạy học nêu và giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của bản đồ tƣ duy mà chúng tôi đã đề xuất. Trong quá trình thực nghiệm sƣ phạm, chúng tôi đã đánh giá về tính tích cực của lớp TN và ĐC bằng các tiêu chí cụ thể sau:
Đánh giá định tính: Đƣợc thể hiện qua bảng sau:
Nhóm
Số HS (Tính trung bình trong các tiết học) Hăng hái phát biểu ý kiến Đề xuất đƣợc giả thuyết, phƣơng án kiểm tra giả
thuyết Tự giác tham gia các hoạt động nhóm Chủ động, chính xác trong tiến hành thí nghiệm Vận dụng giải bài tập trên lớp Số lƣợng Ý kiến đúng Số lƣợng Tốt Số lƣợng Tốt TN (125) ĐC (126)
Đánh giá định lƣợng, chúng tôi dựa vào đánh giá kết quả học tập của học sinh (Căn cứ vào điểm kiểm tra): 80% HS đạt điểm từ trung bình trở lên, trong đó có 25% HS đạt điểm khá giỏi.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/
Để kiểm tra tính khách quan của điểm số mà chúng tôi thu đƣợc từ bài kiểm tra của HS chúng tôi sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học để kiểm tra.
Bảng 3.5. Bảng phân bố tần suất Nhóm Số HS Số học sinh đạt điểm Xi ( i %) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 35 0 0 0.8 4 12 17.6 24 24.8 12.8 4 ĐC 37 0 0.8 4.0 10.3 23.8 25.4 21.4 10.3 4.0 0
Bảng 3.6. Bảng phân bố tần suất lũy tích
Nhóm Số HS
Số % học sinh đạt điểm Xi trở xuống
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TN 35 0 0 0.8 4.8 16.8 34.4 58.4 83.2 96 100
ĐC 37 0 0.8 4.8 15.1 38.9 64.3 85.7 96.0 100 100
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ phân bố tần suất điểm kiểm tra
0 5 10 15 20 25 30 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Series1 Series2 TN ĐC Tầ n s uấ t ( i ) Điểm số ( Xi )
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ phân bố tần suất lũy tích điểm kiểm tra
0 20 40 60 80 100 120 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Series1 Series2 TN ĐC tầ n s uấ t Lũ y t ích Điểm số ( Xi )
Để so sánh kết quả điểm kiểm tra của HS ở các lớp TN và ĐC, chúng tôi tính các tham số thống kê đặc trƣng sau[11]:
- Giá trị trung bình cộng: 10 _ 1 i i i f X X n là tham số đặc trƣng cho sự tập trung của số liệu. Với fi tần số ứng với điểm số Xi, Xi là điểm số, n là số học sinh dự kiểm tra.
- Phƣơng sai: 10 _ 2 2 1 ( ) 1 i i i f X X S n - Độ lệch chuẩn: 10 _ 2 1 ( ) 1 i i f X X S
n , cho biết mức độ phân tán quanh giá trị X_ , nếu S càng bé thì số liệu càng ít phân tán, tức là giá trị trung bình có độ tin cậy cao.
- Hệ số biến thiên: V S_ .100%
X
, cho phép so sánh mức độ phân tán của các số liệu.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/
- Sai số tiêu chuẩn: m S n Bảng 3.7. Bảng tổng hợp các tham số thống kê Nhóm Các tham số X , Y STN2 , SĐ2C STN, SĐC VTN, VĐC TN 7.05 2.27 1.50 21.27 % ĐC 5.94 2.13 1.46 24.57 % (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Dựa vào các thông số đã tính toán ở trên, bảng phân loại theo xếp loại điểm kiểm tra (Bảng 3.4), bảng tổng hợp các tham số thống kê và đồ đồ thị phân bố tần suất lũy tích (Biểu đồ 3.3), chúng tôi rút ra một số nhận xét sau:
- Điểm trung bình X_ của nhóm TN (7.05) cao hơn nhóm ĐC (5.94), độ lệch chuẩn S có giá trị tƣơng đối nhỏ nên số liệu thu đƣợc ít phân tán, do đó giá trị trung bình có độ tin cậy cao. VTN < VĐC chứng tỏ độ phân tán ở nhóm TN giảm so với nhóm ĐC (Bảng 3.7)
- Tỉ lệ HS xếp loại yếu, kém, trung bình của nhóm TN giảm rất nhiều so với nhóm ĐC. Ngƣợc lại tỉ lệ HS đạt điểm khá giỏi của nhóm TN giảm so với nhóm ĐC (Bảng 3.4)
- Đƣờng lũy tích ứng với nhóm TN nằm bên phải, phía dƣới đƣờng lũy tích ứng với nhóm ĐC
Nhƣ vậy kết quả học tập của nhóm TN cao hơn kết quả học tập của nhóm ĐC. Tuy nhiên kết quả trên có thể do ngẫu nhiên mà có. Vì vậy, để độ tin cậy cao hơn, chúng tôi tiến hành kiểm định giả thuyết thống kê.
Kiểm định giả thuyết thống kê
Kết quả tính toán cho thấy điểm trung bình cộng ở nhóm TN, X_TN cao hơn nhóm ĐC. Để kiểm định về sự khác nhau giữa hai điểm trung bình này (Kiểm định Student) ta dựa vào đại lƣợng kiểm định t cho bởi công thức:
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/ _ _ . TN DC TN DC p TN DC n n X X t S n n Với 2 2 ( 1) ( 1) 2 TN TN DC DC p TN DC n S n S S n n
Trong đó STN, SĐC, X_TN và X_ DC lần lƣợt là độ lệch chuẩn, số HS và điểm trung bình của các nhóm TN và ĐC
Các giả thuyết thống kê:
+ Giả thuyết H0: Sự khác nhau giữa X_TN và _
DC
X là không có ý nghĩa thống kê.
+ Giả thuyết H1: Sự khác nhau giữa X_TN và _
DC
X là có ý nghĩa thống kê.
Sau khi tính đƣợc t, ta so sánh với giá trị tới hạn t đƣợc tra trong bảng
Sttudent ứng với mức ý nghĩa và bậc tự do f = nTN + nĐC - 2 - Nếu t t thì bác bỏ giả thuyết H0, chấp nhận giả thuyết H1 - Nếu t t thì bác bỏ giả thuyết H1, chấp nhận giả thuyết H0
Sử dụng 2 công thức trên tính đƣợc hệ số student t = 5.90.
Hệ số sudent tk, tra trong bảng : Với số bậc tự do k = n1 + n2 – 2 = 249 nằm trong khoảng từ 120 đến , lấy mức độ tin cậy đến 99% thì giá trị tk, nằm trong khoảng từ 2.36đến 2.33.
Rõ ràng t > t , nên giả thuyết H0 bị bác bỏ. Sự khac nhau giữa điểm trung bình của nhóm TN và ĐC là có ý nghĩa thống kê.
Từ kết quả trên chúng tôi đã chỉ ra rằng kết quả kiểm tra mà chúng tôi thu đƣợc là hoàn toàn khách quan.
Căn cứ vào tiêu chí định lượng chúng tôi thấy điểm kiểm tra của lớp TN đã thỏa mãn tiêu chí định lượng về tính tích cực của học sinh.
Kết hợp cả tiêu chí định tính và tiêu chí định lượng, chúng tôi nhận thấy: Tổ chức dạy học theo tiến trình dạy học nêu và giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của bản đồ tư duy mà chúng tôi đề xuất đã phát huy được tính tích cực cho học sinh và giả thuyết khoa học của đề tài đã được kiểm chứng.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/
Kết luận chƣơng 3
Từ các quan sát các giờ dạy thực tế ở các lớp trong quá trình TNSP và quá trình phân tích, xử lí các số liệu thống kê, chúng tôi đã có đủ cơ sở để khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học của đề tài. HS đã tích cực hơn khi GV tổ chức dạy học nêu và giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của bản đồ tƣ duy.
Nhƣ vậy, tiến trình tổ chức dạy học nêu và giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của bản đồ tƣ duy mà chúng tôi thiết kế đã bƣớc đầu phát huy đƣợc tính tích cực của học sinh. Việc vận dụng kết quả nghiên cứu của đề tài vào thực tiễn dạy học ở các trƣờng THPT là hoàn toàn khả thi.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/
KẾT LUẬN CHUNG (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Đối chiếu với mục tiêu, nhiệm vụ và kết quả nghiên cứu trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi nhận thấy:
1. Phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề đã đƣợc áp dụng ở các trƣờng phổ thông tại địa bàn tỉnh Hà Giang tuy nhiên chƣa đƣợc áp dụng thƣờng xuyên và chƣa phát huy đƣợc hiệu quả.
2. Tiến trình dạy học nêu và giải quyết vấn đề có sự hỗ trợ của bản đồ tƣ duy, vận dụng cho chƣơng "Dòng điện trong các môi trƣờng" đã phát huy đƣợc tính tích cực của học sinh, đã phát huy hiệu quả ƣu điểm của phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề.
3. Tổ chức dạy học nêu và giải quyết vấn đề có sự hỗ trợ của bản đồ tƣ duy và tác động của các biện pháp phát huy tính tích cực của học sinh đã phát huy hiệu quả vai trò của phƣơng pháp dạy học và cho thấy tính khả thi cao khi áp dụng rộng rãi trong các trƣờng phổ thông.
4. Đề tài đã thực hiện đƣợc mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu đề ra.
5. Đề tài có thể lầ nguồn tài liệu tham khảo cho giáo viên và sinh viên các trƣờng sƣ phạm.
Một số ý kiến đề xuất
Để việc vận dụng kết quả nghiên cứu của đề tài vào thực tế giảng dạy ở các trƣờng THPT có hiệu quả, chúng tôi có một số ý kiến đề xuất sau:
- Tăng cƣờng đầu tƣ trang thiết bị đa phƣơng tiện, thiết bị thí nghiệm đồng bộ, chính xác để GV có đủ điều kiện cho việc áp dụng các PP dạy học.
- Đối với GV, cần tự nghiên cứu thêm về các phƣơng pháp dạy học mới, trong đó phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề là một trong những phƣơng pháp khả thi và hiệu quả cao mà GV cần ƣu tiên nghiên cứu và áp dụng
Hƣớng phát triển của luận văn
- Mở rộng phạm vi nghiên cứu cho các chƣơng, các phần khác trong chƣơng trình vật lý phổ thông.
- Mở rộng phạm vi nghiên cứu, sử dụng cho các tiết dạy khác nhƣ tiết bài tập, tiết ôn tập, tiết thực hành.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1 Tô Văn Bình(2010), Phát triển tư duy và tư duy sáng tạo trong dạy học vật lý, Nxb ĐH Sƣ phạm Thái Nguyên.
2 Bộ giáo dục và đào tạo, Bài tập vật lý 11(cơ bản), Nxb Giáo dục. 3 Bộ giáo dục và đào tạo, Bài tập vật lý 11(Nâng cao), Nxb Giáo dục. 4 Bộ giáo dục và đào tạo, Dạy và học tích cực-Một số phương pháp và kĩ
thuật dạy học, Nxb ĐH Sƣ Phạm Hà Nội.
5 Bộ giáo dục và đào tạo, Sáchgiáo viên Vật lý 11(cơ bản), Nxb Giáo dục.
6 Bộ giáo dục và đào tạo, Trắc nghiệm và đo lường cơ bản trong Giáo dục, Hà Nội 1995.
7 Bộ giáo dục và đào tạo, Vật lý 11(cơ bản), Nxb Giáo dục. 8 Bộ giáo dục và đào tạo, Vật lý 11(Nâng cao), Nxb Giáo dục.
9 Bộ giáo dục và đào tạo, Viện nghiên cứu phát triển giáo dục, Những vấn đề về chiến lược phát triển giáo dục trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá, Bối cảnh, xu hướng và động lực phát triển, Nxb Giáo dục.
10 Bộ giáo dục và đào tạo, Viện nghiên cứu phát triển giáo dục, Những vấn đề về chiến lược phát triển giáo dục trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá, Cơ sở lí luận và thực tiễn xây dựng chiến lược phát triển giáo dục và đào tạo, Nxb Giáo dục.
11 Hoàng Chúng (1982), Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục, Nxb Giáo dục.
12 Đoàn Duy Hinh, Lê Thị Oanh, Phạm Gia Phách, Nguyễn Văn Tuất, Nguyễn Mạnh Thảo (1995), Thí nghiệm phương pháp dạy vật lí, Đại học quốc gia Hà Nội.
13 Nguyễn Văn Hùng (2007), Tư liệu vật lí 11 Dòng điện trong các môi trường và ứng dụng, Nxb Giáo dục.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/
14 Nguyễn Văn Khải (Chủ biên - 2008), Lý luận dạy học vật lý ở trường phổ thông, Nxb Giáo dục.
15 Nguyễn Văn Khải, Hình thành những kiến thức cơ bản và năng lực nhận thức cho học sinh trong dạy học vật lý ở trường THPT, Nxb ĐH Sƣ Phạm Thái Nguyên.
16 Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (1998), Giáo dục học, Nxb Giáo dục. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
17 Trần Thị Tuyết Oanh, Đánh giá và đo lường kết quả học tập, Nxb ĐH Sƣ Phạm Hà Nội.
18 Bùi Ngọc Oánh, Nguyễn Hữu Nghĩa, Triệu Xuân Quynh (1996), Tâm lí lứa tuổi và tâm lí học sư phạm, NXB ĐHSP.
19 Đào Văn Phúc (1978), Tư tưởng vật lí và phương pháp vật lí, Nxb Giáo dục.
20 Phương pháp giảng dạy vật lý trong các trường phổ thông ở Liên Xô và Cộng hòa dân chủ Đức, Nxb Giáo dục( 1983)
21 Phạm Xuân Quế, Ứng dụng công nghệ thông tin trong tổ chức hoạt động nhận thức vật lý tích cực, tự chủ và sáng tạo, Nxb ĐH Sƣ Phạm Hà Nội. 22 Nguyễn Đức Thâm (chủ biên - 2002), Phương pháp dạy học vật lý ở
trường phổ thông, Nxb ĐH Sƣ phạm Hà Nội.
23 Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hƣng (1999), Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học vật lý ở trường phổ thông, Nxb ĐH Quốc gia Hà Nội.
24 Phạm Hữu Tòng(1996), Hình thành kiến thức, kỹ năng-Phát triển trí tuệ và năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lý, Nxb Giáo dục. 25 Phạm Hữu Tòng (2004), Dạy học vật lí ở trường phổ thông theo định
hướng phát triển hoạt động học tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học, Nxb Đại học Sƣ phạm.
26 Thái Duy Tuyên(1999), Những vấn đề cơ bản của giáo dục hiện đại,
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/
27 Thái Duy Tuyên(2008), Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới,
Nxb Giáo dục.
28 Tony Buzan (2007), Bản đồ tư duy - 10 cách đánh thức tư duy sáng tạo,
NXB Từ điển Bách khoa, Hà Nội.
29 Tony Buzan (2008), Lập bản đồ tư duy, NXB Lao động - Xã hội, Hà Nội. 30 Tony Buzan (2008), Bản đồ tư duy trong công việc, NXB Lao động - xã
hội, Hà Nội
31 I.Ia. LECNE, Phạm Tất Đắc (dịch) (1977), Dạy học nêu vấn đề, Nxb Giáo dục.
PL1
PHỤ LỤC 1
THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC NÊU VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA BẢN ĐỒ TƢ DUY MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƢƠNG "DÕNG ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TRƢỜNG", NHẰM GÓP PHẦN PHÁT
HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÖI.
BÀI 15: DÕNG ĐIỆN TRONG CHẤT KHÍ I. Mục tiêu
1. Kiến thức.
- Hiểu đƣợc bản chất dòng điện trong chất khí, mô tả đƣợc sự hình thành các hạt tải điện trong chất khí khi bị kích thích.
- Phân biệt đƣợc quá trình dẫn điện tự lực và không tự lực của chất khí.
- Mô tả đƣợc cách tạo ra tia lửa điện và nêu đƣợc vắn tắt nguyên nhân hình thành tia lửa điện
- Mô tả đƣợc cách tạo ra hồ quang điện, nêu đƣợc các đặc điểm chính và các ứng dụng chính của hồ quang điện.
- Phân biệt đƣợc tia lửa điện và hồ quang điện
2. Kỹ năng (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
- Kỹ năng vận dụng kiến thức để giải thích các hiện tƣợng vật lý nhƣ sét, hồ quang điện.
- Kỹ năng quan sát, ghi chép, thực hành thí nghiệm, xử lý kết quả thí nghiệm và rút ra kết luận từ kết quả thí nghiệm.
3. Thái độ
- Tác phong làm việc khoa học, cẩn thận, tỉ mỉ, nghiêm túc và tự giác
- Tinh thần nỗ lực cá nhân, kết hợp chặt chẽ với tinh thần hợp tác tập thể trong học tập
- Yêu thích môn học, yêu thích tìm tòi, sáng tạo, nghiên cứu khoa học
II. Chuẩn bị 1. Giáo viên
PL2
- Tiến trình dạy học nêu và giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của bản đồ tƣ duy - Phƣơng án chia nhóm, phân công nhóm trƣởng
- Các thiết bị dạy học trực quan:
+ Bộ thí nghiệm về dòng điện trong chất khí