3.4.1. Cơ sở để đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm
- Dựa vào các nhận xét, ý kiến đóng góp của giáo viên dự giờ tiết thực nghiệm.
- Dựa vào kết quả bài kiểm tra của học sinh sau giờ học thực nghiệm. Sau mỗi bài dạy thực nghiệm chúng tôi đã tiến hành cho học sinh làm bài kiểm tra. Các lớp TN và ĐC đều được kiểm tra cùng một đề. Các bài kiểm tra của các lớp TN và ĐC được chấm theo thang điểm 10 và chấm cùng một biểu điểm.
Các số liệu thu được từ điều tra và thực nghiệm sư phạm được sử lý thống kê toán học với các tham số đặc trưng:
- Điểm trung bình (X ) là tham số xác định giá trị trung bình của dãy số thống kê, được tính theo công thức:
1 1 n i i i X n x N - Phương sai ( 2
S ): Đánh giá mức độ phân tán các giá trị của biến ngẫu nhiên X xung quanh trị số trung bình của nó. Phương sai càng nhỏ thì độ phân tán càng nhỏ. 2 2 1 1 n i i i S n x X N
- Độ lệch chuẩn: Biểu thị mức độ phân tán của các số liệu quanh giá trị trung bình cộng. 2 1 1 n i i i S n x X N
- Sai số tiêu chuẩn: Biểu thị trung bình phân tán của các giá trị kết quả nghiên cứu. S m N Trong đó: xi là điểm số thứ i i n là tần số của điểm số thứ i N là tổng số học sinh 2 S là phương sai Slà độ lệch chuẩn X là điểm trung bình i
x là số bài kiểm tra đạt điểm tương ứng là xi với 0 xi 10
3.4.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm
Các nhận xét của giáo viên đã được tổng hợp lại thành các ý kiến chủ yếu sau:
- Các giờ học được tiến hành theo hướng trên dễ điều khiển học sinh tham gia vào hoạt động học tập, thu hút được nhiều đối tượng tham gia.
- Qua các hoạt động học tập trả lời câu hỏi HS nắm ngay kiến thức cơ bản trên lớp. GV dễ dàng phát hiện được những sai lần mắc phải của học sinh để có hướng khắc phục.
- Học sinh tham gia các tiết học sôi nổi nhiệt tình và hào hứng hơn. Trong các giờ học, học sinh đều tự mình hoàn thành các bài tập thực hành vì thế học sinh học tập tích cực, chủ động, sáng tạo hơn.
- Tuy nhiên các học sinh học lực yếu, kém tham gia không tích cực, chủ yếu các em đó ngồi nghe chứ chưa trả lời được hoặc ngại trả lời.
Kết quả bài kiểm tra của học sinh:
Về mặt định lượng: Chúng tôi xin trình bày kết quả thực nghiệm qua 2 lần kiểm tra, cụ thể:
Bảng 3.1. Bảng thống kê điểm số bài kiểm tra số 1
Nhóm Số
HS Số bài kiểm tra
Số bài kiểm tra đạt điểm Xi
Điểm trung bình 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC 94 94 0 0 3 5 5 13 20 33 12 3 0 6,2 TN 95 95 0 0 1 2 3 8 21 37 15 7 1 6,7
Bảng 3.2 . Bảng thống kê điểm số bài kiểm tra số 2
Nhóm Số
HS Số bài kiểm tra
Số bài kiểm tra đạt điểm Xi
Điểm trung bình 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC 94 94 0 0 3 5 6 10 18 32 15 5 0 6,4 TN 95 95 0 0 0 1 3 7 10 45 20 7 2 7,0
Biểu đồ phân bố điểm (bài kiểm tra số 1) 0 5 10 15 20 25 30 35 40 Điểm số Xi Số bài kiểm tra
đạt điểm Xi Lớp đối chứng Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng 0 3 5 5 13 20 33 12 3 0 Lớp thực nghiệm 0 1 2 3 8 21 37 15 7 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Đồ thị 3.1. Biểu đồ phân bố điểm (bài kiểm tra số 1) (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Biểu đồ phân bố điểm (bài kiểm tra số 2)
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 Điểm số Xi Số bài kiểm tra
đạt điểm Xi Lớp đối chứng Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng 0 3 5 6 10 18 32 15 5 0 Lớp thực nghiệm 0 0 1 3 7 10 45 20 7 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Bảng 3.3. Bảng thống kê % bài kiểm tra đạt điểm Xi của bài kiểm tra số 1 Nhóm Số bài kiểm tra
Số % bài kiểm tra đạt điểm X i
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ĐC 94 0 0 3,2 5,3 5,3 13,8 21,3 35,1 12,8 3,2 0 TN 95 0 0 1,1 2,1 3,2 8,4 22,1 39,0 15,8 7,4 1,1
Bảng 3.4. Bảng thống kê % bài kiểm tra đạt điểm Xi của bài kiểm tra số 2 Nhóm Số bài kiểm tra
Số % bài kiểm tra đạt điểm X i
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ĐC 94 0 0 3,2 5,3 6,4 10,6 19,2 34,0 16,0 5,3 0 TN 95 0 0 0 1,1 3,2 7,4 10,5 47,4 21,1 7,4 2,1
Đồ thị phân phối tần suất (bài kiểm tra số 1) 0,0 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0 30,0 35,0 40,0 45,0 Xi f(Xi) Lớp đối chứng Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng 0,0 3,2 5,3 5,3 13,8 21,3 35,1 12,8 3,2 0,0 Lớp thực nghiệm 0,0 1,1 2,1 3,2 8,4 22,1 39,0 15,8 7,4 1,1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Đồ thị 3.3. Đồ thị phân phối tần suất (bài kiểm tra số 1)
Đồ thị phân phối tần suất (bài kiểm tra số 2)
0,0 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0 30,0 35,0 40,0 45,0 50,0 Xi f(Xi) Lớp đối chứng Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng 0,0 3,2 5,3 6,4 10,6 19,2 34,0 16,0 5,3 0,0 Lớp thực nghiệm 0,0 0,0 1,1 3,2 7,4 10,5 47,4 21,1 7,4 2,1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Bảng 3.5. Bảng thống kê số % bài kiểm tra đạt điểm Xi trở xuống của bài kiểm tra số 1
Nhóm Số bài kiểm tra
Số % bài kiểm tra đạt điểm Xi trở xuống
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ĐC 94 0 0 3,2 8,5 13,8 27,7 48,9 84 96,6 100 100 TN 95 0 0 1,1 3,2 6,3 14,7 36,8 75,5 91,6 98,9 100
Bảng 3.6. Bảng thống kê số % bài kiểm tra đạt điểm Xi trở xuống của bài kiểm tra số 2.
Nhóm Số bài kiểm tra
Số % bài kiểm tra đạt điểm Xi trở xuống
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ĐC 94 0 0 3,2 8,5 14,9 25,5 44,7 78,7 94,7 100 100 TN 95 0 0 0 1,1 4,2 11,6 22,1 69,5 90,5 97,9 100
Đồ thị phân phối tần suất tích lũy (bài kiểm tra số 1) 0 20 40 60 80 100 120 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Xi f(Xj; j<i) Lớp đối chứng Lớp thực nghiệm
Đồ thị 3.5. Đồ thị phân phối tần suất tích lũy (bài kiểm tra số 1)
Đồ thị phân phối tần suất tích lũy (bài kiểm tra số 2)
0 20 40 60 80 100 120 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Xi f(Xj; j<i) Lớp đối chứng Lớp thực nghiệm
Đồ thị 3.6. Đồ thị phân phối tần suất tích lũy (bài kiểm tra số 2) Bảng 3.7. Bảng tổng hợp các tham số của nhóm ĐC và TN (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
đối với bài kiểm tra số 1.
Nhóm Tổng số HS X S2 S V(%) X = X m
ĐC 94 6,2 2,56 1,6 25,8 6,2 0,017
Bảng 3.8. Bảng tổng hợp các tham số của nhóm ĐC và TN đối với bài kiểm tra số 2.
Nhóm Tổng số HS X S2 S V(%) X = X m
ĐC 94 6,4 2,89 1,7 25,6 6,4 0,017
TN 95 7,0 1,44 1,2 17,1 7,0 0,013
Qua bảng tổng hợp ta thấy kết quả điểm trung bình ở nhóm TN cao hơn nhóm đối chứng, kết quả này khẳng định kết quả đạt được trong nhóm TN cao hơn nhóm ĐC.
- Điểm trung bình X của nhón TN cao hơn nhóm ĐC, độ lệch chuẩn S
có giá trị nhỏ nên số liệu thu được ít phân tán, do đó giá trị trung bình có độ tin cậy cao.
- VTN < VĐC chứng tỏ mức độ phân tán ở nhón TN nhỏ hơn nhóm ĐC. - Đường tích lũy ứng với nhóm TN nằm phía dưới đường tích lũy ứng với nhóm đối chứng, chứng tỏ tỉ lệ HS đạt điểm yếu kém của nhóm TN giảm rất nhiều so với nhóm ĐC. Ngược lại tỉ lệ học sinh khá giỏi của nhóm TN cao
hơn nhóm ĐC.
Kết luận chƣơng 3
Chương này trình bày kết quả thực nghiệm của tác giả tại Trường trung học phổ thông Việt Bắc – thành phố Lạng Sơn. Kết quả thực nghiệm đã phần nào minh họa được tính khả thi và hiệu quả của đề tài. Qua quá trình thực nghiệm, điều quan trọng là bước đầu thấy rõ học sinh được hình thành khả năng tự học, tự tìm kiếm kiến thức trong quá trình học tập.
Kết quả TNSP được đánh giá qua bài kiểm tra sau TNSP và qua các phiếu hỏi từ GV và HS. Kết quả cho thấy việc vận dụng phương pháp dạy học khám phá trong chủ đề phương trình, bất phương trình mũ và logarit lớp 12- Ban nâng cao đã đề xuất có tính khả thi và hiệu quả. Như vậy giả thuyết khoa học đã đề ra có thể chấp nhận được.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận
Kết quả chính của luận văn:
- Trình bày cơ sở lý luận của phương pháp dạy học khám phá có hướng dẫn.
- Thiết kế được một số giáo án dạy học chủ đề phương trình, bất phương trình mũ và logarit trong sách giáo khoa Giải tích 12 – Ban nâng cao có vận dụng phương pháp dạy học khám phá có hướng dẫn.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm các giáo án thực nghiệm. Kết quả thực nghiệm đã kiểm chứng được hiệu quả và tính khả thi của đề tài.
- Nội dung của luận văn có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên và học sinh ôn thi Đại học phần giải phương trình, bất phương trình mũ và logarit. Đó chính là ý nghĩa thực tiễn của luận văn.
Như vậy, có thể nói mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu của luận văn đã hoàn thành. Tuy nhiên, trong quá trình nghiên cứu không tránh khỏi những thiếu sót. Tác giả rất mong được sự đóng góp ý kiến của các thầy cô và bạn bè đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện hơn.
2. Khuyến nghị
- Giáo viên Toán ở các Trường THPT nghiên cứu việc áp dụng phương pháp dạy học mà luận văn đã đề xuất vào quá trình dạy học chủ đề phương trình, bất phương trình mũ và logarit một cách sáng tạo, phù hợp với từng đối tượng học sinh và mở rộng áp dụng với các chủ đề khác.
- Các cấp quản lý đưa ra những biện pháp thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học.
- Nâng cấp cơ sở vật chất sẵn có, bổ sung thêm một số trang thiết bị giảng dạy hiện đại cho các phòng học như: Máy tính, máy chiếu, máy chiếu hắt,… để giáo viên có thể sử dụng các công nghệ thông tin bổ trợ cho đổi mới phương pháp dạy học.
- Trên cơ sở những vấn đề lý luận được đề xuất trong luận văn, đề tài cần được nghiên cứu rộng rãi hơn.
Do thời gian còn hạn chế nên kết quả nghiên cứu của luận văn chưa được đầy đủ, sâu sắc và không tránh khỏi những thiếu sót. Vì vậy tác giả rất mong muốn đề tài này sẽ được nghiên cứu sâu hơn và áp dụng rộng rãi hơn để có thể kiểm chứng tính khả thi của đề tài một cách khách quan và nâng cao giá trị thực tiễn của đề tài.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Trần Thị Vân Anh (2008), Phương pháp giải toán tự luận hàm số mũ và hàm số logarit. Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
2. Nguyễn Hữu Châu (1996), “Các phương pháp dạy học tích cực” , Tạp chí Khoa học Xã hội.
3. Nguyễn Hữu Châu (1997), “Dạy học toán nhằm nâng cao hoạt động nhận
thức của học sinh”, Tạp chí Thông tin Khoa học Giáo dục.
4. Nguyễn Hữu Châu (2006), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học. Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.
5. Nguyễn Hữu Châu (chủ biên), Vũ Quốc Chung, Vũ Thị Sơn (2005),
Phương pháp, phương tiện, kĩ thuật và hình thức tổ chức dạy học trong nhà trường. Nhà xuất bản Đại học Sư phạm Hà nội.
6. Trần Văn Hạo (2006), Giải tích 12. Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.
7. Nguyễn Thái Hòe (2004), Rèn luyện tư duy qua việc giải bài tập toán. Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.
8. Nguyễn Văn Hiến (2009), “Rèn luyện năng lực khám phá toán học”, Tạp chí giáo dục ( 225) kỳ 1 tháng 11.
9. Nguyễn Bá Kim (2004), Phương pháp dạy học môn Toán. Nhà xuất bản Đại học Sư phạm Hà Nội.
10. Nguyễn Thành Kỉnh (2009),“Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng
tích cực hóa người học”, Tạp chí giáo dục (223)kì 1 tháng 10.
11. Dƣơng Bửu Lộc (2008), Rèn luyện giải toán Giải tích 12. Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.
12. Luật giáo dục và nghị định hƣớng dẫn (2008). Nhà xuất bản Đại học Kinh tế quốc dân.
13. Nguyễn Vũ Lƣơng, Nguyễn Ngọc Thắng (2009), Các bài giảng về hàm số mũ và hàm số logarit. Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội.
14. Nguyễn Hữu Ngọc (2002), Các dạng toán và phương pháp giải toán Giải tích 12. Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.
15. Bùi Văn Nghị (2009), Vận dụng lý luận vào thực tiễn dạy học môn Toán ở trường phổ thông. Nhà xuất bản Đại học Sư phạm Hà Nội.
16. Trần Phƣơng (2009), Bài giảng trọng tâm ôn luyện môn Toán. Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội.
17. Đoàn Quỳnh (2007), Giải tích 12 Nâng cao. Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.
18. Đoàn Quỳnh (2007), Bài tập Giải tích 12 Nâng cao. Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.
19. Đào Tam, Lê Hiển Dƣơng (2008). Tiếp cận các phương pháp dạy học không truyền thống trong dạy học toán ở trường đại học và trường phổ thông.
Nhà xuất bản Đại học sư phạm Hà Nội.
20. Nguyễn Thế Thạch (2007), Hướng dẫn thực hiện chương trình, Sách giáo khoa lớp 12. Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.
PHỤ LỤC
PHỤ LỤC 1. PHIẾU ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG DẠY VÀ HỌC CHỦ ĐỀ PHƢƠNG TRÌNH, BẤT PHƢƠNG TRÌNH MŨ VÀ LOGARIT Ở TRƢỜNG THPT
Trường THPT Việt Bắc
PHIẾU ĐIỀU TRA SỐ 1
Các em hãy cho ý kiến của mình bằng cách đánh dấu (x) vào các ô phù hợp trong bảng dưới đây, có thể đánh dấu nhiều lần cho mỗi câu hỏi.
Xin cảm ơn!
(Bảng 1.1. Kết quả thăm dò việc dạy chủ đề phương trình,bất phương trình mũ và logarit lớp 12) (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
STT Nội dung
Đồng ý Số lượng Tỷ lệ
(%) 1 Thầy (Cô) cho rằng chủ đề phương trình, bất phương
trình mũ và logarit là một chủ đề: - Khó đối với học sinh
- Chưa gây được hứng thú đối với học sinh
2 Để dạy học chủ đề phương trình, bất phương trình mũ và logarit lớp 12, Thầy (Cô) đã sử dụng phương pháp dạy học:
- Thuyết trình - Vấn đáp
- Giảng giải minh họa - Trực quan
- Phương pháp dạy học nhóm - Dạy học khám phá có hướng dẫn
3 Thầy (Cô) đã sử dụng phương pháp dạy học khám phá có hướng dẫn trong dạy học Toán nói chung và trong chủ đề phương trình, bất phương trình mũ và logarit lớp 12. Thầy (Cô) cho rằng:
- Phương pháp này mang lại hiệu quả tích cực trong dạy học
- Mất nhiều thời gian trong việc chuẩn bị bài giảng và các hoạt động dạy học
- Dạy học theo phương pháp này tuy hay nhưng ít cơ hội thực hiện do khó tạo ra nhiều tình huống khám phá
- Học sinh có những hứng thú với giờ học có sử dụng phương pháp này
- Việc để học sinh khám phá mất nhiều thời gian và dễ bị “cháy giáo án”
4 Để dạy học chủ đề phương trình, bất phương trình mũ và logarit lớp 12, Thầy (Cô) đã sử dụng phương tiện dạy học:
Bảng biểu
Sơ đồ hình vẽ trực quan
5 Thầy (Cô) đã từng sử dụng bài giảng điện tử trong dạy học chủ đề phương trình, bất phương trình mũ và logarit lớp 12:
- Chưa lần nào
- Chỉ trong các giờ hội giảng hoặc thi giáo viên giỏi - Từ 01 đến 02 lần (bài giảng khác nhau)
- Từ 03 đến 04 lần (bài giảng khác nhau) - Trên 04 lần (bài giảng khác nhau)
6 Thầy (Cô) ít khi hoặc chưa từng sử dụng bài giảng điện tử trong dạy học Toán là do:
- Việc chuẩn bị bài giảng điện tử mất nhiều thời gian - Chưa biết cách soạn giảng bài giảng điện tử
- Cơ sở vật chất của nhà trường chưa đáp ứng yêu cầu 7 Để đánh giá học sinh khi học chủ đề phương trình, bất phương trình mũ và logarit lớp 12, Thầy (Cô) đã