7. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
1.3.1. Sơ lược lịch sử và các lý do chấp nhận sinh viên tham gia vào công tác
công tác quản trị đại học
Nguyên thủy của vấn đề SV tham gia vào thể chế trong trường ĐH xuất hiện ở Châu Âu vào thế kỷ XI, XII khi các giáo sư và SV họp nhau lại tại Bologna hay Paris để thành lập “universitas magistrorum et scolarum”. Tổ chức trường ĐH lúc này được hiểu là “cộng đồng thầy giáo và học trò” hay một thể chế thống nhất của thầy và trò. Trong thời điểm bây giờ, các cộng đồng trên đã tạo ra một dạng thể chế học thuật mà sau này gọi là ĐH (universitas). Universitas ở thế kỷ XII chỉ được coi là “một tập thể” hay “một tổ chức” của các thầy và trò (nó cũng giống như các tập thể của các thợ hớt tóc, thợ mộc, v.v…). Nhưng có một khác biệt ở đây là mục đích của cộng đồng thầy và trò là nghiên cứu khoa học và có nhiệm vụ bảo vệ các lợi ích liên quan. Đây có thể coi là giai đoạn phôi thai của vấn đề sinh viên tham gia vào thể chế trường ĐH.[20]
Đến cuối những năm 1960 và đầu những năm 1970, khi làn sóng dân chủ ảnh hưởng đến các trường ĐH đã tạo ra sự thay đổi mạnh mẽ trong QTĐH và lan khắp các trường ĐH ở các nước công nghiệp Bắc Mỹ, Tây Âu và khối thịnh vượng chung thuộc Anh. Giai đoạn này bắt đầu gia tăng sự tham gia của sinh viên vào việc ra quyết định trong các lĩnh vực khác nhau thuộc phạm vi các trường ĐH và trở thành chủ đề của các cuộc tranh luận học thuật rất đa dạng lúc bây giờ, ví dụ tại Hoa Kỳ (McGrath, 1970) và tại Châu Âu (Moodie & Eustace,1974).[34]
27
Theo De Boer và Stensaker (2007)[26] ở Châu Âu lục địa, sau năm 1960 sự chuyển đổi trong QTĐH là rất đáng kể và ấn tượng. Trong nửa đầu của những năm 1970, các tổ chức trường ĐH được ví như là những đại diện cho một nền dân chủ và đã lan truyền khắp Tây Âu. Nổi lên trong quá trình này có Mason (1978) cung cấp một phân tích về mô hình QTĐH mới đó là mô hình “triparital” trong các trường ĐH Đức và Hà Lan. Trong mô hình quản trị mới này, có sự trỗi dậy của các sinh viên và họ đã có được đại diện với số lượng bằng với các thành phần khác trong hầu hết các tổ chức, các cơ quan ra quyết định.
Quay lại vấn đề trên, khi xem xét nguồn gốc lịch sử vấn đề sinh viên tham gia trong QTĐH, thấy rằng việc thay đổi thể chế QTĐH, trong đó có sự biến chuyển vai trò của sinh viên trong các trường ĐH ở châu Âu và Bắc Mỹ vào cuối những năm 1960 cho thấy thường bắt nguồn bởi một loạt các bất bình nội bộ, các nhu cầu về cải cách thể chế, v.v…[34]
Việc biểu tình của sinh viên đối với các tổ chức trường ĐH của họ chắc chắn đã có tác động đáng kể đến cơ cấu quản trị trường ĐH. Biểu hiện là trong giai đoạn này, lãnh đạo các trường ĐH ở Bắc Mỹ và Tây Âu thường tìm cách đàm phán với các sinh viên và đáp ứng các nhu cầu của họ để hạn chế những lo ngại ảnh hưởng đến trường ĐH. Cuối cùng, sinh viên đã có tiếng nói chính thức và quan trọng trong việc ra quyết định trong phạm vi nhà trường. Trong một số trường hợp, sinh viên thậm chí đã có được đại diện hợp pháp của mình trong các cơ quan ra quyết định cao nhất, ví dụ như sinh viên là thành viên trong Thượng viện và Hội đồng giáo dân các trường ĐH (Epstein, 1974 & Moodie & Eustace, 1974).[34] Ngoài ra, ở Mỹ, quyền của sinh viên tham gia vào việc ra quyết định trong trường ĐH đã được được ghi nhận trong một hiệp ước giữa các tổ chức sinh viên quốc gia và tổ chức gồm các giảng viên ĐH và các cán bộ đại diện của sinh viên. Sau nhiều năm đàm phán, tuyên bố chung về quyền và tự do của sinh viên được xác nhận vào năm 1968 bởi mười hiệp hội lớn trong giáo
28
dục Hoa Kỳ. Tuyên bố chung đưa ra các quyền tự do và trách nhiệm của sinh viên trong giáo dục ĐH bao gồm cả quyền của sinh viên tham gia trong quản trị thể chế trường ĐH.[25]
Trong khi sự tham gia của sinh viên vào việc ra quyết định trong các trường ĐH là vấn đề quan trọng và tồn tại trong các cuộc tranh luận học thuật vào cuối những năm 1960 và 1970 từ vài thế kỷ trước trong các trường ĐH dân chủ. Thì gần đây, các cuộc tranh luận về nghệ thuật quản trị hiện đại đã nhận định rằng sinh viên hầu như không có được các tính năng của nhà quản trị thực thụ, trừ khi xem xét họ là các khách hàng. Tuy nhiên, sự sụp đổ của các trường ĐH đại diện cho một nền dân chủ thông qua các bài viết những năm 1990 về cải cách giáo dục ĐH và sự gia tăng của nghệ thuật quản trị hiện đại “managerialism” không hàm ý rằng nhân viên trong trường ĐH và sinh viên không còn giữ vai trò chính thức trong việc ra quyết định. [34]
Gần đây, một cuộc khảo sát xuyên quốc gia về vấn đề sinh viên tham gia trong quản trị các trường ĐH được thực hiện bởi Hội đồng châu Âu vào năm 2002 cho thấy rằng các quy định pháp lý cho sự tham gia chính thức của sinh viên trong quản trị giáo dục ĐH công cấp quốc gia ở châu Âu vẫn còn rất phổ biến [39]. Cuộc khảo sát cũng cho thấy rằng ảnh hưởng của sinh viên trong việc ra quyết định được xem là đáng kể. Ảnh hưởng của sinh viên được đánh giá là đáng kể trong phạm vi các vấn đề xã hội, bao gồm cả lĩnh vực công tác sinh viên, các vấn đề sư phạm. Nhưng trong các vấn đề về tài chính của trường ĐH, vấn đề việc làm của đội ngũ giảng viên, vấn đề tuyển sinh,v.v… thì ảnh hưởng của sinh viên được coi là không đáng kể hoặc thậm chí không có. Ngoài ra, các nghiên cứu về hệ thống giáo dục khác (Mỹ, Canada, châu Phi) cũng đề nghị tiếp tục hoặc thậm chí mở rộng sự tham gia của sinh viên trong quản trị các trường ĐH (ví dụ như Zuo và Ratsoy Năm 1999,
29
Luescher 2005). Đặc biệt một thay đổi ngày càng rõ ràng gần đây là sự tham gia của sinh viên trong các vấn đề đảm bảo chất lượng GDĐH.[33]
Một minh chứng nữa cho việc tiếp tục, mở rộng sự tham gia của sinh viên trong quản trị các trường ĐH đó là vào tháng 5 năm 2011 các bộ trưởng GD các nước Châu Âu lại gặp nhau tại hội nghị ở Prague (Cộng hòa Séc) để tổng kết, đánh giá những thành quả đạt được kể từ sau Tuyên bố Bologna. Điều đặc biệt đáng quan tâm tại hội nghị lần này đó là, các đại biểu đã thống nhất quan điểm xem “sinh viên là thành viên chính thức” (full member) của cộng đồng ĐH. Do vậy, sinh viên là một bộ phận có liên quan và ảnh hưởng đến công tác tổ chức cũng như có quyền tham gia vào các hoạt động trong trường ĐH. Để có sự thống nhất về vai trò của sinh viên trong trường ĐH và nhằm đề xuất các giải pháp chung, từ ngày 12- 14 tháng 6 năm 2003 tại Oslo, NaUy, các bộ trưởng bộ GD Châu Âu lại tổ chức hội thảo với chủ đề “Vai trò của sinh viên trong QTĐH” (Student participation in governance in higher education).[6]
Như vậy, sinh viên tham gia một cách dân chủ trong ĐH không phải là vấn đề mới đối với GDĐH trên thế giới. Những mô hình QTĐH trong đó tồn tại các vị trí khác nhau của sinh viên được bắt nguồn từ lịch sử sự ra đời của các trường ĐH trong thế kỷ XIII tại Châu Âu, ví dụ như ĐH Bologna, Ý. Mặc dù sau đó, từ thế kỷ XII cho đến những năm đầu của thế kỷ XX, nhìn chung sinh viên không giữ vai trò gì nổi bật trong QTĐH ở hầu hết các quốc gia khác nhau. Tuy nhiên, Theo Perkin (2006) truyền thống hoạt động chính trị của sinh viên tại ĐH Bologna "... đã kéo dài cho đến ngày nay".[38]
1.3.2. Sơ lược về các m h nh quản trị đại học và vai trò của sinh
30
Có những cách tiếp cận cơ bản khi đề cập đến vấn đề mô hình QTĐH trong GD. Theo tác giả Per Nyborg (năm 1988) thì QTGD nói chung và QTĐH nói riêng có liên quan đến quan hệ giữa các thành phần như: Nhà nước và cơ sở GD; nhà trường và GV; HĐQT và sự tham gia của các đại diện bên ngoài; Mức độ tự chủ của nhà trường là một thành phần quan trọng của QTĐH trong quá trình đào tạo; Sự tham gia của sinh viên trong QTĐH tại các trường[11]
. Các thành phần trong hoạt động QTĐH trên đã được thống nhất trong tuyên bố của 40 (bốn mươi) Bộ trưởng GD các nước châu Âu với sáng kiến Bologna (Ý) năm 1999. nhằm xây dựng mô hình QTĐH chung nhất và hiệu quả nhất.
Theo tác giả Nguyễn Quý Thanh (năm 2010), thực tiễn về QTĐH trên thế giới là đa dạng và không có một mô hình chung cho các nước ở Châu Âu, Bắc Mỹ, Châu Á và Úc. Điển hình như Hoa Kỳ, mô hình QT của các hệ thống ĐH (các ĐH lớn, ĐH hai cấp), các trường ĐH cũng rất khác nhau ngay cả trong cùng một bang.[15]
Trong bản báo cáo rất toàn diện được thực hiện dưới sự bảo trợ của Ngân hàng Thế giới năm 2008 về chuyên đề “Những Xu hướng Toàn cầu trong Quản trị Đại học” tác giả John Fielden cho rằng thuật ngữ “quản trị” được dùng để nói đến mọi cơ chế, quá trình và hoạt động liên quan tới việc quy hoạch và định hướng mọi tổ chức cũng như con người làm việc trong lãnh vực GDĐH. Do vậy, nếu tiếp cận tầm vĩ mô cấp quốc gia và quốc tế về quản lý nhà nước đối với hệ thống GDĐH thì khi thực hiện quản trị đối với GDĐH, cũng chính là quá trình Bộ GD của một quốc gia sẽ quyết định các chức năng quản trị nào sẽ do Bộ Giáo dục thực hiện, còn chức năng quản trị nào cần ủy quyền cho các trường. Theo tác giả John Fielden, vấn đề cốt yếu của mọi hệ thống GDĐH là nên quản lý, quản trị hệ thống này như thế nào?
Vì giới hạn nghiên cứu nên không đề cập đến tiếp cận vĩ mô về mô hình quản lý, quản trị đối với hệ thống GDĐH của một quốc gia. Trong đề tài chỉ dừng lại ở cách tiếp cận và xem xét vấn đề ở mức độ cụ thể những mô
31
hình, những phương thức QTĐH với vai trò và vị trị khác nhau của các bộ phận liên quan, cũng như cơ chế phân quyền trong nội bộ một trường ĐH, có thể sơ lược một vài mô hình quản trị trong nhà trường ĐH như sau:
Mô hình nguyên mẫu về QTĐH trong đó sinh viên có vai trò kiểm soát tổ chức học tập của họ là ở các trường ĐH ra đời từ thế kỷ 13 như mô hình “student university”tại ĐH Bologna ở Ý. Tuy nhiên, qua nhiều thế kỷ thì mô hình “student university” được thành lập đầu tiên tại Bologna (miền nam châu Âu) và cuối cùng là ở các thành phố khác của Ý dần dần hội tụ với mô hình “university of masters”tại ĐH Paris [33]
.
Sự tồn tại và phát triển của mô hình “university of masters”mãi đến sau năm 1960 thì sự chuyển đổi trong QTĐH mới diễn ra đáng kể và ấn tượng ở Châu Âu lục địa. Nguyên nhân là trong nửa đầu của những năm 1970, do ảnh hưởng của làn sóng dân chủ đã tác động và thay đổi mạnh mẽ về văn hóa tổ chức trong các trường ĐH và đã lan truyền khắp Tây Âu. Nổi lên trong quá trình này có Mason (1978) cung cấp một phân tích về mô hình QTĐH mới phù hợp với bối cảnh hiện tại đó là mô hình “triparital” trong các trường ĐH Đức và Hà Lan. Trong mô hình quản trị mới này, đã chú ý hơn đến tính dân chủ trong tổ chức, vì vậy có sự trỗi dậy của các sinh viên và họ đã có được đại diện với số lượng bằng với các thành phần khác trong hầu hết các tổ chức trường ĐH khi ra các quyết định. Sau thời kỳ này, tầm quan trọng của sinh viên dần dần mờ nhạt và ít được đề cập đến trong QTĐH ở các nước có nền GD phát triển. Đến giữa thế kỷ 20, lúc này sinh viên không còn đóng một vai trò nổi bật trong QTĐH so với các bộ phận khác trong các trường ĐH ở hầu hết các quốc gia.[34]
Theo Zuo Bing (1999) cho đến nay, các kết quả nghiên cứu cho thấy rằng có bốn mô hình QTĐH được phản ánh qua các tài liệu. Đầu tiên, sử dụng mô hình quản trị có cấu trúc tổ chức lỏng lẻo để quản trị đối với các trường ĐH và các tổ chức sinh viên. Thứ hai, xây dựng và vận dụng mô hình QTĐH dựa trên các nguyên tắc dân chủ trong các tổ chức trường ĐH (là mô hình phổ
32
biến trong giai đoạn ảnh hưởng của làn sóng dân chủ hóa ở Châu Âu những năm 1960). Với mô hình QTĐH theo nguyên tắc dân chủ, sinh viên đã tham gia vào quá trình ra quyết định trong trường ĐH giống như là thành viên chính thức của cộng đồng học thuật. Thứ ba, mô hình quản trị theo quan điểm các nhóm lợi ích, bao gồm cả sinh viên đang hoạt động trong lĩnh vực chính trị của trường ĐH (mô hình quản trị điển hình của tổ chức GD theo mô hình doanh nghiệp). Thứ tư, xuất phát từ việc cắt giảm tài trợ của các chính phủ, sự quản lý của các trường ĐH phải đối mặt với một số vấn đề như; giảm số lượng nhân viên, cơ cấu lại các trường ĐH, tăng học phí,v.v... Chính điều này đã làm thay đổi mô hình quản trị trường ĐH ở các nước, chủ yếu là ở một số nước có nền giáo dục ĐH tiên tiến với truyền thống lâu đời. Một mô hình phổ biến được vận dụng trong QTĐH đã ra đời trong bối cảnh như vậy chính là mô hình QTĐH có sự kế thừa, tổng hợp từ 3 loại mô hình quản trị trước đó.[24]
Sau đây là một điển hình về sự phát triển mô hình QTĐH hiện đại trong GDĐH ở Hoa Kỳ hiện nay:
Mô hình QTĐH ở Hoa Kỳ
So với các quốc gia khác ở Châu Âu có truyền thống lâu đời về học thuật như Pháp hay Đức, thì nền GD Hoa Kỳ là khá non trẻ. Tuy nhiên, đến ngày nay, GDĐH Hoa Kỳ đã đạt được những thành tựu to lớn đến mức nó trở thành một khuôn mẫu cho nhiều quốc gia khác trên phạm vi toàn cầu. Một trong những nhân tố quyết định đến thành quả này chính là tính dân chủ trong hệ thống tổ chức và QTGD mà trong đó có QTĐH. Điều này thể hiện rất rõ trong hệ thống kiểm định chất lượng GDĐH ở Hoa Kỳ. Ở Hoa Kỳ không có Bộ GD để kiểm soát và đánh giá chất lượng cũng như hoạt động của các trường. Thay vào đó, các tổ chức kiểm định sẽ thực hiện kiểm định chất lượng của các ngành đào tạo và các trường ĐH, dựa trên những tiêu chuẩn kiểm định được công bố minh bạch và công khai. Những tiêu chuẩn kiểm định này là sản phẩm lao động trí tuệ tập thể của những người đang hoạt động trực tiếp
33
trong lĩnh vực GDĐH. Họ là những người trực tiếp làm công tác quản lý- theo dõi, đào tạo, giảng dạy, bao gồm cả người học cùng ngồi lại và thảo luận để đi đến sự đồng thuận đâu là những tiêu chuẩn, tiêu chí cụ thể của chất lượng đào tạo của nhà trường. Chính vì vậy, những tiêu chuẩn đó phản ánh toàn diện thực tiễn đào tạo lẫn khát vọng và mục tiêu của những người làm GD. Phương pháp này là sản phẩm của sự dân chủ trong GDĐH ở Hoa Kỳ và mô hình quản trị này đã được chứng tỏ là có hiệu quả trong thực tế.[2]
Ngoài ra, khi nói đến hệ thống GDĐH Hoa Kỳ là nói đến các đại học thành viên chứ không phải hệ thống ĐH. GDĐH Hoa kỳ có thể chia thành 3 loại chủ yếu sau: 1. College (thường là college of liberal arts và có thể dịch là trường ĐH nhân văn), 2. University (Có thể dịch là viện ĐH), 3. Community