10. Cấu trúc luận án
1.3. Chất lƣợng và quản lý chất lƣợng đào tạo đại học
1.3 C ất lượn
Khái niệm về chất lượng hiện nay còn tồn tại nhiều cách hiểu khác nhau.
Thuật ngữ “Chất lƣợng” phản ánh thuộc tính đặc trƣng, giá trị, bản chất của sự vật và tạo nên sự khác biệt (về chất) giữa sự vật này và sự vật khác. Theo quan điểm triết học, chất lƣợng hay sự biến đổi về chất là kết quả của quá trình tích lũy về lượng tạo nên những bước nhảy vọt về chất của sự vật và hiện tượng. Trong lĩnh vực sản xuất - kinh doanh, chất lƣợng sản phẩm đƣợc đặc trƣng bởi các yếu tố nguyên vật liệu chế tạo, quy trình và công nghệ sản xuất, các đặc tính sử dụng (kể cả về mẫu mã, thị hiếu, mức độ đáp ứng nhu cầu người tiêu dùng)... Các đặc tính chất lượng có thể được thể hiện tường minh qua các chỉ số kĩ thuật - mĩ thuật, mức
QL Đầu vào Các điều kiện đảm bảo
chất lƣợng ĐT
QL Quá trình Quá trình dạy học
và giáo dục
QL Đầu ra Kết quả đào tạo
Theo Dâi KẾT QUẢ Quá trình dạy học
va giáo dục
- Đối tƣợng tuyển sinh
- GV, Cán bộ QL - Chương trình ĐT - Thiết bị vật tƣ ...
- Cơ sở vật chất: Thƣ viện, phòng học, phòng thí nghiệm, xưởng thực hành ...
- Nguồn tài chính
- Lập kế hoạch Dạy và Học - Tổ chức và chỉ đạo triển khai quá trình dạy học - Giám sát,đánh giá kết quả dạy học
Người tốt nghiệp với:
- Kiến thức, kỹ năng, thái độ nghề nghiệp, thói quen, kinh nghiệm
- Hiểu biết xã hội - Kỹ năng ứng dụng CNTT
- Tình hình việc làm sau tốt nghiệp -Thích ứng nghề nghiệp
- Năng suất lao động - Khả năng thu nhập -Phát triển nghề nghiệp
- Tự tạo việc làm
Đánh giá/
Lựa chọn
- Lựa chọn phương thức, hình thức, phương pháp ĐT - Đánh giá kết quả học tập
- KT/ ĐG quá trình và chương trình
- Cấp văn bằng, chứng chỉ
Thông tin phản hồi
tiêu thụ của sản phẩm trên thị trường và có thể so sánh dễ dàng với các sản phẩm khác cùng loại có giá trị, giá cả khác nhau.
Khái niệm về chất lƣợng đƣợc dùng cho cả ý nghĩa chất lƣợng tuyệt đối và chất lượng tương đối. Chất lượng tuyệt đối với ý nghĩa chất lượng hàng đầu, chất lượng cao. Chất lượng tuyệt đối dùng để chỉ một số thuộc tính mà người ta gán cho đồ vật, sản phẩm, dịch vụ. Theo quan điểm này, thì một đồ vật, một sản phẩm hay một dịch vụ, đƣợc xem là có chất lƣợng khi nó đáp ứng đƣợc những thỏa mãn của người tiêu thụ và những yêu cầu của người sản xuất đặt ra.
Theo Tiêu chuẩn chất lƣợng Việt Nam: “Chất lƣợng là tập hợp các đặc tính của một thực tế (đối tƣợng) tạo cho thực tế (đối tƣợng) đó khả năng thỏa mãn những nhu cầu đã nêu ra hoặc nhu cầu tiềm ẩn” (TCVN -ISO 8402).
Chất lượng là tiềm năng thỏa mãn nhu cầu của thị trường với chi phí thấp nhất (Kaoru Ishikawa).
Theo Deming thì chất lƣợng phải đáp ứng nhu cầu của khách hàng. Để sản xuất có chất lƣợng cao cần có các tiêu chuẩn cao trong qui trình sản xuất và sản phẩm. Chất lƣợng luôn là mối quan tâm hàng đầu của mọi loại hình doanh nghiệp, các hệ thống kinh tế xã hội, trong đó có giáo dục và đào tạo.
1.3 C ất lượn áo dụ
Trong lĩnh vực giáo dục đại học có nhiều định nghĩa khác nhau về chất lƣợng, trong đó có định nghĩa của Harvey và Green (1993) đƣợc coi là định nghĩa khá thuyết phục và toàn diện. Theo Harvey và Green, chất lƣợng giáo dục đại học có 5 phương diện chính như sau:
Chất lƣợng là sự tuyệt hảo, xuất chúng, là sự tuyệt vời, sự ƣu tú, xuất sắc (Quality as exceptional or excellence).
Chất lƣợng là sự hoàn hảo, chất lƣợng của sản phẩm có nghĩa là sản phẩm không có lỗi.
Chất lƣợng là sự thích hợp, phù hợp với mục đích.
Chất lƣợng có giá trị về đồng tiền, đáng để đầu tƣ.
Chất lƣợng là có sự biến đổi về chất.
Chất lƣợng đào tạo đại học cũng đƣợc hiểu là mức độ đạt đƣợc mục tiêu đào tạo đề ra đối với một chương trình đào tạo (Lê Đức Ngọc, Lâm Quang Thiệp).
Chất lƣợng đào tạo cũng còn đƣợc xem là kết quả của quá trình đào tạo đƣợc phản ánh ở các đặc trƣng về phẩm chất, giá trị nhân cách và giá trị sức lao động hay năng lực hành nghề của người tốt nghiệp tương ứng với mục tiêu, chương trình theo các ngành nghề cụ thể (Trần Khánh Đức).
Chất lƣợng giáo dục - đào tạo là chất lƣợng thực hiện các mục tiêu giáo dục (Lê Đức Phúc - Viện Khoa học Giáo Dục).
Chất lƣợng giáo dục là một vấn đề rất trừu tƣợng, không ai nhìn thấy và cảm nhận được nó một cách trực tiếp bằng các giác quan của mình, không thể đo lường bằng những công cụ đo thông thường. Vì vậy, nhiều học giả đã cố gắng lý giải chất lƣợng đào tạo thông qua các điều kiện đảm bảo chất lƣợng đầu vào, quá trình và đầu ra. Đối với giáo dục, chất lƣợng không chỉ liên quan đến sản phẩm đào tạo (người tốt nghiệp) mà còn liên quan đến các yếu tố đầu vào (Mục tiêu, cơ sở vật chất, tài chính, chương trình, đội ngũ giáo viên, chất lượng học sinh nhập học) và cả quá trình đào tạo (chất lƣợng dạy, chất lƣợng học và chất lƣợng nghiên cứu) (Patrict Griff và Phạm Xuân Thanh). Một quan niệm khác về chất lƣợng giáo dục đại học, chất lượng cơ sở hạ tầng, môi trường bên trong và môi trường bên ngoài, chất lượng quản lý của nhà trường (Vũ Anh 1991).
Glen (1996) đã đƣa ra 6 quan điểm về đánh giá chất lƣợng giáo dục đại học:
a) Đánh giá bằng chất lƣợng đầu vào.
b) Đánh ra bằng đầu ra thông qua các sản phẩm của giáo dục đại học, đáp ứng nhu cầu nhân lực của các ngành công nghiệp và dịch vụ. Đồng thời tạo nên một đội ngũ tiên phong về trí tuệ thông qua các công trình nghiên cứu.
c) Chất lƣợng đƣợc đánh giá bằng giá trị gia tăng (hay chất lƣợng là sự biến đổi về chất).
d) Chất lƣợng đƣợc đánh giá bằng học thuật.
e) Chất lƣợng học đƣợc đánh giá bằng văn hóa của tổ chức.
f) Chất lƣợng đƣợc đánh giá bằng kiểm toán.
Tổ chức đảm bảo chất lƣợng giáo dục đại học Quốc tế đã đƣa ra 2 định nghĩa về chất lƣợng:
a) Tuân thủ các chuẩn qui định.
b) Đạt đƣợc các mục tiêu đề ra.
Trong đề tài nghiên cứu khoa học độc lập cấp Nhà nước “Nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo dùng cho các trường đại học Việt Nam”.
Nguyễn Đức Chính và các cộng sự đã đƣa ra khái niệm “Chất lƣợng giáo dục đại học”: Chất lƣợng giáo dục đại học đƣợc đánh giá qua mức độ trùng khớp với mục tiêu định sẵn.
Kết luận của hội thảo “Đảm bảo chất lƣợng trong giáo dục đại học Việt Nam”
do Văn phòng khu vực Châu Á Thái Bình Dương, UNESCO và Viện nghiên cứu phát triển giáo dục phối hợp với tổ chức từ 04-06/4/2000 tại Đà Lạt đã kết luận xung quanh khái niệm chất lƣợng, tồn tại 2 cách tiếp cận:
a) Tiếp cận theo mục tiêu giáo dục, coi chất lƣợng là mức độ trùng khớp với mục tiêu.
b) Tiếp cận theo nhu cầu xã hội, coi chất lƣợng là mức độ đáp ứng nhu cầu xã hội.
Hiện nay, còn có một số cách biểu hiện khác nhau về khái niệm chất lƣợng đào tạo, do từ “chất lƣợng” đƣợc dùng chung cho cả hai quan niệm: chất lượng tuyệt đối và chất lượng tương đối.
Với quan niệm chất lượng tuyệt đối thì từ “chất lƣợng” đƣợc dùng cho những sản phẩm, những đồ vật hàm chứa trong nó những phẩm chất, những tiêu chuẩn cao nhất khó thể vƣợt qua đƣợc. Nó đƣợc dùng với nghĩa chất lƣợng cao (high quality), hoặc chất lƣợng hàng đầu (top quality), “đó là cái mà hầu hết chúng ta chiêm ngưỡng, nhiều người trong chúng ta muốn có, chỉ có số ít người trong chúng ta có thể có”.
Với quan niệm chất lượng tương đối thì từ “chất lƣợng” dùng để chỉ một số thuộc tính mà người ta “gán” cho sản phẩm, đồ vật. Theo quan niệm này thì một vật, một sản phẩm hoặc một dịch vụ đƣợc xem là có chất lƣợng khi nó đáp ứng được các mong muốn mà người sản xuất định ra và các yêu cầu mà người tiêu thụ đòi hỏi. Từ đó dễ dàng thấy rằng, chất lượng tương đối có hai khía cạnh: Thứ nhất, là đạt được mục tiêu (phù hợp với tiêu chuẩn) do người sản xuất đề ra. Ở khía cạnh này, chất lƣợng đƣợc xem là “chất lƣợng bên trong”. Thứ hai, chất lƣợng đƣợc xem là sự thỏa mãn tốt nhất những đòi hỏi của người dùng. Ở khía cạnh này, chất lượng đƣợc xem là “chất lƣợng bên ngoài”. (Hình 1.4)
Hình 1.4: Quan niệm về chất lượng
Từ những quan niệm khác nhau về chất lƣợng đã trình bày trên đây, cho phép rút ra một số nhận xét sau :
Chất lƣợng là chìa khóa dẫn đến thành công trong mọi lĩnh vực, quyết định khả năng cạnh tranh không chỉ trên phạm vi mỗi quốc gia mà cả trong phạm vi quốc tế.
Đánh giá chất lƣợng không chỉ xem xét chất lƣợng của sản phẩm đầu ra mà cần xem xét cả chất lƣợng đầu vào và chất lƣợng quá trình. Nói cách khác, nói đến chất lƣợng của hệ thống là nói đến chất lƣợng của tất cả các thành tố thuộc hệ thống, các yếu tố đầu vào và quá trình, không thuần túy chỉ là các điều kiện đảm bảo chất lƣợng mà bản thân chúng là các nhân tố chất lƣợng để tạo ra hệ thống chất lƣợng (Quality system).
Nói đến chất lƣợng hay đánh giá chất lƣợng cần đề cập đến các chuẩn chất lƣợng. Vì vậy, thiết kế chuẩn chất lƣợng phù hợp là điều hết sức quan trọng.
Dựa vào chuẩn để đánh giá mức độ chất lƣợng của các thành tố trong hệ thống nói riêng và tổng thể của hệ thống nói chung. Nhƣ vậy, cũng nhƣ các lĩnh vực khác trong thực tiễn đời sống chất lƣợng giáo dục có nhiều mức độ khác nhau.
Mỗi cơ sở đào tạo luôn có một nhiệm vụ được ủy thác, nhiệm vụ này thường do các chủ sở hữu quy định, điều này chi phối mọi hoạt động của nhà trường. Từ nhiệm vụ được ủy thác này, nhà trường xác định các mục tiêu đào tạo của mình sao
NHU CẦU XÃ HỘI
MỤC TIÊU ĐÀO TẠO
KẾT QUẢ ĐÀO TẠO Kết quả đào tạo phù hợp nhu cầu sử
dụng Đạt chất lƣợng ngoài.
Kết quả đào tạo khớp với mục tiêu sử dụng Đạt chất lƣợng trong.
cho phù hợp với nhu cầu sử dụng của xã hội để đạt đƣợc “chất lƣợng bên ngoài”, đồng thời các hoạt động của nhà trường sẽ được hướng vào nhằm mục tiêu để đạt
“chất lƣợng bên trong”.
Để hiểu chính xác khái niệm chất lượng theo quan niệm tương đối, cần trả lời câu hỏi ai là khách hàng của hệ thống giáo dục đào tạo?
Trong đào tạo nhân lực, có thể phân loại khách hàng nhƣ sau:
Người học và cha mẹ học sinh - khách hàng bên ngoài đầu tiên, thứ nhất (K1).
Thị trường lao động các doanh nghiệp - khách hàng bên ngoài thứ hai (K2).
Chính phủ, các Bộ, ngành, địa phương - khách hàng bên ngoài thứ ba (K3).
Giáo viên, đội ngũ trợ giúp - khách hàng bên trong (K4).
Nhƣ vậy, khách hàng trong lĩnh vực giáo dục đào tạo bao gồm 4 loại, mỗi loại lại bao gồm nhiều nhóm. Ngoài những yêu cầu chung, thì mỗi loại lại có những đặc điểm và nhu cầu khác nhau. Vấn đề đặt ra là, làm thế nào để sản phẩm của giáo dục đào tạo đáp ứng đƣợc tất cả các nhóm khách hàng. Điều đó chỉ có thể thực hiện đƣợc khi xác định đúng nhu cầu chung của tất cả các nhóm khách hàng.
Nhu cầu của các khách hàng trong lĩnh vực giáo dục đào tạo có thể xác định thông qua giao diện của các đường tròn cung cấp (giao diện nhu cầu của khách hàng) đƣợc thể hiện ở hình 1.5.
Hình 1.5. Nhu cầu của khách hàng
Trên hình 1.5, khu vực trắng biểu hiện nhu cầu chung của tất cả các khách hàng. Tuy nhiên giáo dục đào tạo không chỉ đáp ứng đƣợc nhu cầu chung của tất cả các khách hàng mà còn phải đáp ứng các nhu cầu đặc thù của từng loại, nhóm
khách hàng. Vì vậy, phạm vi nhu cầu của khách hàng có thể đƣợc xác định bằng đường biên giới chung của các vòng tròn nhu cầu của các loại khách hàng.
Khi xác định nhu cầu của khách hàng về sản phẩm đầu ra, quá trình đào tạo và đầu vào của quá trình cần lưu ý:
Nhu cầu đào tạo đƣợc xác định chính xác nhất thông qua trực tiếp từng loại khách hàng bằng các phương pháp điều tra xã hội học, phương pháp chuyên gia và phương pháp quan sát.
Theo các quan điểm quản lý chất lƣợng toàn bộ, để đào tạo có chất lƣợng và đáp ứng nhu cầu của mọi khách hàng, cần thiết phải xác định nhu cầu trong từng khâu của quá trình đào tạo (Hình 1.6).
Khách hàng Đầu vào Đầu ra Khách hàng (Các yêu cầu) (Sự thỏa mãn)
Hình 1.6: Quá trình đào tạo Trong đó:
Nhu cầu ở đầu ra (sản phẩm) là yêu cầu về nhân cách của người tốt nghiệp;
Kiến thức và kĩ năng nghề nghiệp; thái độ và hành vi; kiến thức và kinh nghiệm xã hội; khả năng tự tạo và tìm kiếm việc làm; năng lực thích ứng với môi trường luôn biến đổi…, và giá thành đào tạo.
Nhu cầu trong quá trình dạy và học: Dạy và học (Trong đó có nghiên cứu khoa học), các dịch vụ hỗ trợ….
Nhu cầu đầu vào: tuyển sinh, chương trình đào tạo, giáo viên, cơ sở vật chất và các phương tiện dạy học….
1.3.3 Qu n lý ất lượn và cá ấp ộ, mô hình qu n lý ất lượn 1.3.3.1. Một số quan điểm về quản lý chất lượng
Chất lượng không tự nhiên sinh ra, nó là kết quả do sự tác động của hàng loạt nhân tố có liên quan chặt chẽ với nhau. Muốn đạt đƣợc chất lƣợng mong muốn, cần phải quản lý một cách đúng đắn các nhân tố đó.
Theo tổ chức quốc tế về tiêu chuẩn hóa, thì: “Quản lý chất lượng là tập hợp các hoạt động có chức năng quản lý chung nhằm xác định chính sách chất lượng, mục
Quá trình dạy - học
đích chất lượng và thực hiện chúng bằng những phương tiện như lập kế hoạch, điều chỉnh chất lượng, đảm bảo chất lượng, cải tiến chất lượng trong khuôn khổ một hệ thống chất lượng”.
Nhiều học giả đã đƣa ra nhiều khái niệm khác nhau về quản lý chất lƣợng, trong đó có một khái niệm được nhiều người chấp nhận: Quản lý chất lượng là quá trình thiết kế các tiêu chuẩn và duy trì các cơ chế đảm bảo chất lượng để sản phẩm hay dịch vụ đạt được các tiêu chuẩn xác định.
- Theo quan điểm của nhà khoa hoc Mỹ A.V.Feigenbaun: Quản lý chất lượng sản phẩm đó là một hoạt động thống nhất, có hiệu quả của các bộ phận khác nhau trong một tổ chức, một đơn vị kinh tế chịu trách nhiệm triển khai các tham số chất lượng, duy trì mức chất lượng đã đạt được và nâng cao nó để đảm bảo sản xuất và tiêu dùng sản phẩm một cách kinh tế nhất thỏa mãn yêu cầu của người tiêu dùng.
- Theo K.Ishikawa một chuyên gia chất lƣợng nổi tiếng Nhật Bản: Quản lý chất lượng sản phẩm có nghĩa là nghiên cứu, thiết kế, triển khai sản xuất và bao giờ cũng thỏa mãn nhu cầu của khách hàng.
- Theo A.G.Robertson nhà quản lý người Anh: Quản lý chất lượng sản phẩm là ứng dụng các biện pháp, thủ tục, kiến thức kinh tế, kỹ thuật đảm bảo cho sản phẩm đang hoặc sẽ được sản xuất phù hợp với thiết kế, các yêu cầu trong hợp đồng kinh tế bằng con đường hiệu quả nhất, kinh tế nhất.
- Theo tiêu chuẩn công nghiệp Nhật (Jis-84): Quản lý chất lƣợng là hệ thống các biện pháp tạo điều kiện sản xuất, tiết kiệm những hàng hóa có chất lƣợng thỏa mãn yêu cầu người tiêu dùng 1.
- Theo quan điểm của Phillip B. Crosby: Quản lý chất lượng là một phương tiện có tính chất hệ thống đảm bảo việc tôn trọng tổng thể tất cả thành phần của một kế hoạch hành động 2.
1 Nguồn: Tiêu chuẩn công nghiệp Nhật (Jis-84), tr.43.
2 Nguồn: Theo quan điểm của Phillip B. Crosby, tr.44.
- Juran cho rằng trong quản lý chất lƣợng , điều có ý nghĩa đặc biệt quan trọng là: Phải đáp ứng những yêu cầu đặc thù của khách hàng và nó phải đƣợc đáp ứng thường xuyên (hay nói cách khác là mô hình quản lý hướng vào khách hàng).
Để giúp các nhà quản lý lập kế hoạch chiến lƣợc, Juran đƣa ra cách tiếp cận:
Quản lý chiến lƣợc chất lƣợng (SQM). Quản lý chiến lƣợc chất lƣợng là quá trình gồm 3 bộ phận dựa vào phân loại cán bộ để cải tiến chất lƣợng:
- Những cán bộ lãnh đạo chủ chốt và các quan chức chính phủ: Chịu trách nhiệm về chiến lƣợc của các đơn vị, có vai trò quản lý chiến lƣợc chất lƣợng với việc xác định tầm nhìn, chính sách và những vấn đề ƣu tiên (Quản lý chiến lƣợc) - Cán bộ quản lý bậc trung: Trưởng các phòng, ban chủ nhiệm khoa chịu trách nhiệm về đảm bảo chất lƣợng của khoá học, điều phối và kiểm tra các khoá học một cách hệ thống (Quản lý chiến thuật).
- Lực lƣợng lao động trực tiếp: trong lĩnh vực giáo dục đào tạo họ là những giáo viên, họ chịu trách nhiệm kiểm soát chất lượng, thiết kế các chương trình và trực tiếp triển khai các chương trình đào tạo để thoả mãn các nhu cầu của người học (Quản lý tác nghiệp).
Tiếp cận của Juran dựa trên nguyên tắc quản lý bằng dự án và nhóm giải quyết vấn đề. Mọi cải thiện chất lƣợng đều phải đƣợc thực hiện theo dự án, không có con đường nào khác.
Chu trình quản lý chất lƣợng có nhiều mô hình khác nhau trong đó đáng chú ý là đề xuất của tiến sĩ U.E. Deming. Ông đã nêu lên chu trình quản lý chất lƣợng gồm các giai đoạn sau: (hình 1.7)
Chất D
lượng P P: (Plan) - Lập kế hoạch
C D: (Do) - Thực hiện C: (Check) - Kiểm tra A A: (Action) - Hành động Thời gian
Hình 1.7: Chu trình quản lí theo Demming